Tài liệu Khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH ____________________ ĐÀM TRÍ CƢỜNG KHÁM PHÁ THANG ĐO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC BẬC ĐẠI HỌC NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH TRÊN GÓC ĐỘ SINH VIÊN TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN ÁN TIẾN SĨ TP. Hồ Chí Minh – Năm 2016 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH ____________________ ĐÀM TRÍ CƢỜNG KHÁM PHÁ THANG ĐO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC BẬC ĐẠI HỌC NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH TRÊN GÓC ĐỘ SINH VIÊN TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh Mã số: 62340102 Mã 02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS. VÕ THỊ QUÝ 2. PGS.TS. PHẠM XUÂN LAN TP. Hồ Chí Minh – Năm 2016 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời hƣớng dẫn khoa học. Tất cả những nội dung đƣợc kế thừa, tham khảo từ nguồn tài liệu khác đều đƣợc tác giả trích dẫn đầy đủ và ghi nguồn cụ thể trong danh mục tài liệu tham khảo. Nghiên cứu sinh Đàm Trí Cƣờng Đàm Trí Cƣờng ii LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận án này, tôi nhận đƣợc rất nhiều sự hƣớng dẫn tận tình, động viên và giúp đỡ từ rất nhiều ngƣời, từ Ngƣời hƣớng dẫn khoa học, các Thầy Cô, lãnh đạo, đồng nghiệp, bạn bè, sinh viên và gia đình. Trƣớc tiên, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS. Võ Thị Quý và PGS.TS. Phạm Xuân Lan, là hai ngƣời Cô và Thầy hƣớng dẫn khoa học của tôi. Trong suốt hơn năm năm qua, Cô và Thầy đã luôn nhiệt tình và tận tâm hƣớng dẫn tôi thực hiện luận án này. Những góp ý, nhận xét và những gợi ý về hƣớng giải quyết vấn đề của Cô và Thầy trong suốt quá trình nghiên cứu, thực sự là những bài học vô cùng quý giá đối với tôi, không chỉ trong việc thực hiện luận án mà còn trong công việc và cộng sống hiện tại. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các Thầy Cô Khoa Quản trị kinh doanh nói riêng và các Thầy Cô thuộc Trƣờng Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh nói chung, nơi tôi học tập và nghiên cứu, đã tận tình giảng dạy và hƣớng dẫn tôi hoàn thành các học phần trong chƣơng trình đào tạo của Nhà trƣờng. Tôi xin cảm ơn chân thành đến tập thể lãnh đạo và các đồng nghiệp thuộc trƣờng Đại học Văn Lang đã luôn động viên và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận án này. Tôi xin cảm ơn đến các đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện luận án này. Tôi cũng xin cảm ơn sinh viên đã đồng ý tham gia thảo luận nhóm trong nghiên cứu định tính và trả lời bảng câu hỏi trong nghiên cứu định lƣợng. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt đến Gia đình của tôi. Những ngƣời đã luôn bên cạnh, động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi có đủ nghị lực và sự tập trung hoàn thành luận án này. TP. Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 04 năm 2016 iii MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục bảng, hình Tóm tắt CHƢƠNG 1 ....................................................................................................... 1 TỔNG QUAN CỦA LUẬN ÁN ....................................................................... 1 1.1. Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu ............................................................ 1 1.2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................... 8 1.3. Phạm vi nghiên cứu, đối tƣợng nghiên cứu và đối tƣợng khảo sát ............ 9 1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 9 1.5. Đóng góp của đề tài .................................................................................. 11 1.5.1. Đóng góp về mặt khoa học .................................................................... 11 1.5.2. Đóng góp về mặt thực tiễn ..................................................................... 12 1.6. Kết cấu của luận án ................................................................................... 12 CHƢƠNG 2 ..................................................................................................... 14 CƠ SỞ LÝ THUYẾT ...................................................................................... 14 2.1. Giới thiệu .................................................................................................. 14 2.2. Cơ sở lý thuyết ......................................................................................... 14 iv 2.2.1. Lý thuyết chất lƣợng dịch vụ ................................................................. 14 2.2.1.1. Một số khái niệm cơ bản................................................................. 14 2.2.1.2. Định nghĩa chất lƣợng dịch vụ ....................................................... 18 2.2.1.3. Các thành phần chất lƣợng dịch vụ ................................................ 19 2.2.2. Lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học .................................................. 23 2.2.2.1. Cách tiếp cận giáo dục đại học nhƣ là một dịch vụ ........................ 23 2.2.2.2. Định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học ......................................... 26 2.2.2.3. Định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học trên các góc độ khác nhau ..................................................................................................................... 36 2.2.2.4. Ba thành phần đặc trƣng của chất lƣợng giáo dục đại học ............. 37 2.2.2.5. Các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học của các nghiên cứu trƣớc có liên quan ........................................................................................ 43 2.2.2.6. Khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên ....................................................................... 63 2.3. Tóm tắt chƣơng 2 ...................................................................................... 64 CHƢƠNG 3 ..................................................................................................... 65 KHÁM PHÁ CÁC THÀNH PHẦN, THANG ĐO ......................................... 65 VÀ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO ............................................................ 65 3.1. Giới thiệu .................................................................................................. 65 3.2. Khám phá các thành phần và thang đo - Nghiên cứu định tính thông qua phƣơng pháp thảo luận nhóm .......................................................................... 65 3.2.1. Lý do chọn phƣơng pháp thảo luận nhóm ............................................. 65 3.2.2. Thiết kế thảo luận nhóm ........................................................................ 66 v 3.2.3. Kết quả thảo luận nhóm ......................................................................... 68 3.3. Quy trình khám phá và xây dựng thang đo ............................................... 76 3.4. Nghiên cứu định lƣợng sơ bộ - Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu ........................................................................................................ 77 3.4.1. Mô tả mẫu điều tra ................................................................................. 77 3.4.2. Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu .............................. 77 3.5. Tóm tắt chƣơng 3 ...................................................................................... 88 CHƢƠNG 4 ..................................................................................................... 89 KIỂM ĐỊNH THANG ĐO VÀ THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .. 89 4.1. Giới thiệu .................................................................................................. 89 4.2. Thiết kế nghiên cứu chính thức ................................................................ 89 4.2.1. Đối tƣợng khảo sát và phƣơng pháp điều tra ......................................... 89 4.2.2. Mẫu nghiên cứu định lƣợng chính thức ................................................. 90 4.2.3. Mô tả đặc điểm mẫu điều tra ................................................................. 91 4.3. Kết quả phân tích EFA và đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học .................................................................................................................... 95 4.3.1. Kết quả phân tích EFA tại 3 trƣờng đại học .......................................... 95 4.3.2. Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học .................... 98 4.3.3. Kết luận phân tích EFA và độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học .. 100 4.4. Kiểm định thang đo bằng phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA ........................................................................................................................ 103 4.4.1. Phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA ................................ 103 4.4.2. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định CFA các thang đo ................... 106 vi 4.5. Thảo luận kết quả nghiên cứu ................................................................. 114 4.5.1. Thảo luận về kết quả nghiên cứu định tính.......................................... 114 4.5.2. Thảo luận về thang đo đã đƣợc kiểm định đạt yêu cầu với các nghiên cứu trƣớc ........................................................................................................ 118 4.5.3. Thảo luận về kết quả kiểm định thang đo ............................................ 123 4.6. Tóm tắt chƣơng 4 .................................................................................... 124 CHƢƠNG 5 ................................................................................................... 126 KẾT LUẬN, HÀM Ý VÀ HẠN CHẾ ĐỀ TÀI ............................................. 126 5.1. Tóm tắt các kết quả chính ....................................................................... 128 5.2. Đóng góp của nghiên cứu ....................................................................... 129 5.2.1. Đóng góp về mặt tổng hợp lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học ...... 129 5.2.2. Đóng góp về thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ...................... 129 5.3. Hàm ý nghiên cứu đối với nhà nghiên cứu và nhà quản trị .................... 130 5.4. Một số gợi ý nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên................................................................................................................. 131 5.5. Hạn chế và hƣớng nghiên cứu tiếp theo ................................................. 145 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN .................................................................. 147 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 148 PHỤ LỤC 1 ................................................................................................... 164 DÀN BÀI THẢO LUẬN NHÓM ................................................................. 164 DANH SÁCH SINH VIÊN THAM GIA THẢO LUẬN NHÓM ................. 165 PHỤ LỤC 2 ................................................................................................... 167 vii BẢNG CÂU HỎI NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƢỢNG ...................................... 167 PHỤ LỤC 2b ................................................................................................. 170 THÀNH PHẦN VÀ THANG ĐO GỐC ....................................................... 170 PHỤ LỤC 3 ................................................................................................... 180 KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO – KẾT QUẢ PHÂN TÍCH EFA ........................................................................................................................ 180 PHỤ LỤC 4 ................................................................................................... 184 KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO – KẾT QUẢ CRONBACH‟ ALPHA .......................................................................................................... 184 PHỤ LỤC 5 ................................................................................................... 188 KẾT QUẢ PHÂN TÍCH EFA TẠI 3 TRƢỜNG ĐẠI HỌC ......................... 188 PHỤ LỤC 6 ................................................................................................... 192 KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO TẠI 3 TRƢỜNG ĐẠI HỌC ............................................................................................................... 192 PHỤ LỤC 7 ................................................................................................... 195 KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH PHÂN PHỐI CÁC BIẾN QUAN SÁT ................. 195 PHỤ LỤC 8 ................................................................................................... 196 KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CFA CÁC THANG ĐO (CHUẨN HÓA) ............ 196 PHỤ LỤC 9 ................................................................................................... 201 TRÍCH ĐIỀU 30 THEO THÔNG TƢ 10/2009/TT-BGDĐT ....................... 201 viii DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đối với nghiên cứu tại Châu Âu ....................................................... 48 Bảng 2.2: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đối với nghiên cứu tại Châu Á ......................................................... 50 Bảng 2.3: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đối với nghiên cứu tại Việt Nam ...................................................... 54 Bảng 2.4: Trình bày tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học giữa các nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam) ........................................... 55 Bảng 2.5: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ nhà quản lý giáo dục ........................................................................................ 62 Bảng 3.1: Mã hóa ngƣời tham gia thảo luận nhóm ......................................... 67 Bảng 3.2: Tóm tắt thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học trên góc độ sinh viên................................................................................................................... 75 Bảng 3.3: Kết quả EFA các thang đo .............................................................. 81 Bảng 4.1: Theo giới tính tại trƣờng Đại học Kinh Tế TP.HCM ...................... 91 Bảng 4.2: Theo hệ học tại trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM .......................... 92 Bảng 4.3: Theo giới tính tại trƣờng Đại học Mở TP.HCM ............................. 92 Bảng 4.4: Theo hệ học tại trƣờng Đại học Mở TP.HCM ................................ 93 Bảng 4.5: Theo giới tính tại trƣờng Đại học Văn Lang ................................... 93 Bảng 4.6: Theo giới tính tại 3 trƣờng đại học.................................................. 94 Bảng 4.7: Theo hệ học tại 3 trƣờng đại học..................................................... 95 Bảng 4.8: Kết quả phân tích EFA tại 3 trƣờng đại học ................................... 97 ix Bảng 4.9: Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các khái niệm ............... 109 Bảng 4.10: Kết quả kiểm định hệ số tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích của các khái niệm ................................................................................................. 110 Bảng 4.11: Tóm tắt kết quả kiểm định thang đo các khái niệm .................... 111 Bảng 4.12: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học giữa các nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam) ................................................ 115 Bảng 4.13: Thang đo chƣơng trình đào tạo ................................................... 119 Bảng 4.14: Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên ............................... 120 Bảng 4.15: Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên ....................... 120 Bảng 4.16: Thang đo cơ sở vật chất .............................................................. 121 Bảng 4.17: Thang đo hoạt động ngoại khóa .................................................. 122 Bảng 4.18: Thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên ............................ 123 DANH MỤC HÌNH Hình 4.1: Kết quả phân tích CFA các thang đo (chuẩn hóa) ......................... 107 x TÓM TẮT Nghiên cứu này nhằm mục đích khám phá các thành phần, thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh. Dựa vào lý thuyết chất lƣợng dịch vụ và lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học. Trong lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học, dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những ngƣời sử dụng dịch vụ. Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là 1 dịch vụ và cụm từ chất lƣợng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận án đƣợc ngầm hiểu là chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Trên cơ sở đó, xác định đƣợc khe hổng nghiên cứu trong lý thuyết về chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên dựa vào nghiên cứu định tính thông qua phƣơng pháp thảo luận nhóm. Thảo luận nhóm với sinh viên các trƣờng đại học đƣợc tiến hành từ tháng 8/2013 đến 11/2013 (cụ thể với sinh viên của các trƣờng là Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng, Đại học Công Nghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài Gòn). Ba cuộc thảo luận nhóm đƣợc tiến hành để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các thành phần, thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ của sinh viên cho phù hợp với điều kiện các trƣờng đại học Việt Nam. Đánh giá sơ bộ thang đo đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp sinh viên trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu hỏi chi tiết. Mẫu cho nghiên cứu định lƣợng này có kích thƣớc n = 121. Dữ liệu thu thập từ nghiên cứu này đƣợc sử dụng để đánh giá sơ bộ thang đo qua hai xi phƣơng pháp là phƣơng pháp phân tích nhân tố khám phá EFA và phƣơng pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha. Nghiên cứu định lƣợng chính thức đƣợc thực hiện bằng cách phỏng vấn trực tiếp sinh viên các trƣờng đại học: Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, và Đại học Văn Lang thông qua bảng câu hỏi chi tiết. Kích thƣớc mẫu của nghiên cứu này là 2713 sinh viên. Mục tiêu của nghiên cứu này là kiểm định lại thang đo thông qua phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis). Thang đo các thành phần đƣợc kiểm định lại tính đơn hƣớng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích. Kết quả nghiên cứu định tính thông qua phƣơng pháp thảo luận nhóm cho thấy, các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên đƣợc khám phá tại Việt Nam gồm 6 thành phần là: (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Giảng viên, (3) Cơ sở vật chất, (4) Tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, (5) Hoạt động ngoại khóa, và (6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Kết quả đánh giá sơ bộ thang đo thông qua đánh giá giá trị và độ tin cậy của thang đo. Kết quả đánh giá giá trị thang đo – phân tích EFA cho thấy có 7 nhân tố đƣợc trích tại eigenvalue = 1.037 > 1và tổng phƣơng sai trích đƣợc là 73.368% > 50%. Nhân tố 1 – chƣơng trình đào tạo, nhân tố 2 – chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên, nhân tố 3 – cơ sở vật chất, nhân tố 4 – kỹ năng giảng dạy của giảng viên, nhân tố 5 – tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, nhân tố 6 – hoạt động ngoại khóa, nhân tố 7 – tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên, đều có trọng số nhân tố > .50 và chêch lệch trọng số > .30, do đó giá trị thang đo các khái niệm này đạt yêu cầu. Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy các thang đo đều có hệ số α > .60, do đó đều đạt độ tin cậy cần thiết. Kết quả nghiên cứu chính thức qua 3 trƣờng đại học với kích thƣớc mẫu n = 2713 thông qua phân tích EFA xác định đƣợc 6 thành phần tạo nên xii chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên đó là (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3) Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Hoạt động ngoại khóa, và (6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học cho thấy các thang đo đều có hệ số α > .60, do đó đều đạt độ tin cậy cần thiết. Kết quả kiểm định thang đo cho thấy thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên gồm có 6 thành phần đó là: (1) Chƣơng trình đào tạo; (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3) Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên; (4) Cơ sở vật chất; (5) Hoạt động ngoại khóa; và (6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Thang đo cho mỗi thành phần đã đƣợc kiểm định lại bằng phân tích nhân tố khẳng định CFA cho thấy các thang đo đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (tính đơn hƣớng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích). Do đó, kết quả này cho thấy, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. Cụ thể, thứ nhất, trong 6 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên ở trên, thì nghiên cứu này bổ sung vào thành phần mới là thành phần chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên; thứ hai, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo các thành phần khái niệm: chƣơng trình đào tạo, kỹ năng giảng dạy của giảng viên, cơ sở vật chất, và chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Điều này, giúp cho các nhà nghiên cứu hàn lâm và ứng dụng trong lĩnh vực chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên tại Việt Nam và trên thế giới có đƣợc hệ thống thang đo để điều chỉnh, bổ sung và sử dụng cho các nghiên cứu của mình tại thị trƣờng Việt Nam. Tiếp theo, nghiên cứu này trình bày thảo luận về kết quả nghiên cứu. Cuối cùng, nghiên cứu này trình bày đóng góp của nghiên cứu, hàm ý nghiên cứu và một số gợi ý nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục trên góc độ sinh viên, một số hạn chế và các hƣớng nghiên cứu tiếp theo. 1 CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN CỦA LUẬN ÁN 1.1. Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu Xu hƣớng hội nhập quốc tế, thì vấn đề hội nhập giáo dục và sự giao thoa giữa các nền giáo dục trên thế giới đang diễn ra là rất phổ biến. Chen và cộng sự (2009) cho rằng khi cạnh tranh quốc tế ngày càng trở nên gay gắt, nhiều quốc gia tăng cƣờng đầu tƣ vào giáo dục đại học trong nỗ lực nâng cao sức cạnh tranh của họ. Để thích ứng với sự cạnh tranh rất lớn từ khắp nơi trên thế giới, có một yêu cầu quan trọng và ngay lập tức là cải thiện chất lƣợng giáo dục đại học nhằm đáp ứng xu hƣớng học thuật quốc tế và gia tăng tiêu chuẩn học thuật chung và chất lƣợng giáo dục. Mặt khác, Lawrence và McCollough (2001) cho rằng để đáp ứng mối quan tâm ngày càng tăng từ các bên liên quan đến trƣờng đại học về chất lƣợng kém hay không đồng nhất thì các cơ sở giáo dục đại học phải gia tăng tìm cách cải thiện chất lƣợng giáo dục. Bên cạnh đó, sự mở cửa của chính phủ Việt Nam trong đó có chính sách mở cửa cho thị trƣờng giáo dục dẫn đến sự xâm nhập của các trƣờng đại học nƣớc ngoài. Ngoài ra, quá trình xã hội hóa giáo dục dẫn đến sự ra đời của các trƣờng đại học ngoài công lập. Mặt khác, hiện nay chính phủ đang mở rộng quyền tự chủ tài chính cho các trƣờng đại học công lập. Hơn nữa, sinh viên đƣợc xem nhƣ là khách hàng trong thị trƣờng giáo dục có tính cạnh tranh. Sinh viên phải trả tiền cho việc giáo dục của họ cũng nhƣ tìm kiếm các trƣờng đại học có chất lƣợng giáo dục cao để làm cơ sở tham khảo cho việc chọn trƣờng. Những vấn đề trên làm cho áp lực cạnh tranh diễn ra giữa các trƣờng đại học nhằm thu hút sinh viên. Nhƣ vậy, sinh viên chọn trƣờng đại học thì 2 sẽ tạo ra ngân sách cho trƣờng đại học đó và làm cơ sở cho việc phát triển trƣờng đại học đó. Do đó, việc nâng cao chất lƣợng giáo dục là một yêu cầu bức thiết hiện nay đối với các trƣờng đại học Việt Nam trong việc phục vụ và thu hút sinh viên. Ngoài ra, việc nghiên cứu thang đo chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên là cần thiết vì nó giúp cho nhà quản lý giáo dục bậc đại học có cái nhìn đúng đắn về thang đo (hay các thành phần) tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Trên cơ sở đó, giúp họ đề ra cách thức quản lý hợp lý nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những ngƣời sử dụng dịch vụ. Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là 1 dịch vụ và cụm từ chất lƣợng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận án đƣợc ngầm hiểu là chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Mặt khác, trong nghiên cứu này tác giả luận án không tiếp cận đánh giá chất lƣợng của Trƣờng học, không tiếp cận đánh giá chất lƣợng của chƣơng trình đào tạo, mà ở đây tác giả chỉ tiếp cận đánh giá chất lƣợng cảm nhận của sinh viên (ngƣời sử dụng dịch vụ) về dịch vụ chất lƣợng giáo dục đại học mà họ sử dụng đƣợc cung cấp bởi Trƣờng học. Hiện nay, chất lƣợng giáo dục đại học có nhiều cách tiếp cận khác nhau nhƣ: (1) Tiếp cận ở góc độ ngƣời cung cấp. Ví dụ: tổ chức tài trợ và cộng đồng rộng lớn; (2) Tiếp cận ở góc độ ngƣời sử dụng sản phẩm. Ví dụ: sinh viên hiện tại và tiềm năng; (3) Tiếp cận ở góc độ ngƣời sử dụng kết quả. Ví dụ: nhà tuyển dụng; (4) Tiếp cận ở góc độ ngƣời làm trong ngành giáo dục. Ví dụ: giảng viên và nhà quản lý (Harvey và Green, 1993; Srikanthan và Dalrymple, 2003, 2007). Đồng quan điểm trên, AUN-QA (ASEAN University Network Quality Assurance - Đảm bảo chất lƣợng của mạng lƣới các trƣờng đại học các nƣớc ASEAN) (2006) cho rằng chất lƣợng giáo dục 3 đại học cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau nhƣ: (1) Sinh viên; (2) Nhà tuyển dụng/Xã hội; (3) Chính phủ; (4) Các nhà quản lý trƣờng đại học; và (5) Nhân viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ…). Trong nghiên cứu này, đƣợc giới hạn tiếp cận trên góc độ sinh viên trong việc khám phá các thành phần, thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học. Những lý do chính để chọn cách tiếp cận trên góc độ sinh viên nhƣ sau: Thứ nhất, trong bối cảnh giáo dục đại học có sự giảm sút về tài trợ từ chính phủ. Thứ hai, sự gia tăng các trƣờng đại học. Thứ ba, sinh viên phải chịu toàn bộ chi tiêu trong việc đào tạo thì chất lƣợng giáo dục đại học trở thành vũ khí cạnh tranh của các trƣờng đại học trong việc phục vụ và thu hút sinh viên. Thứ tƣ, sinh viên đƣợc xem nhƣ là khách hàng chính của giáo dục đại học (Hill, 1995; Owlia và Aspinwall, 1996; Senthilkumar và Arulraj, 2011; Sumaedi và cộng sự, 2012). Những khách hàng tiềm năng khác nhƣ cựu sinh viên, phụ huynh, nhà tuyển dụng, nhân viên, ngành công nghiệp và xã hội đƣợc xem là khách hàng phụ (Owlia và Aspinwall, 1996). Mặt khác, các trƣờng đại học đang nhận ra tầm quan trọng của việc lấy sinh viên làm trung tâm (Sahney, 2012). Do đó, việc nâng cao chất lƣợng giáo dục, cố gắng xác định khái niệm và thang đo lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên là lĩnh vực trọng tâm và đang đƣợc các nhà hoạch định chính sách giáo dục, và những nhà quản lý giáo dục giải quyết hiện nay (Sahney, 2012). Tại Việt Nam, về vấn đề thang đo lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học, thì cho đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo chƣa có thang đo lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học một cách có cơ sở khoa học và thực tiễn (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009). Đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định tạm thời về kiểm định chất lƣợng trƣờng đại học. Trong đó, có 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2004). Các tiêu chuẩn này đã đƣợc tiến hành đánh giá thử nghiệm cho 20 trƣờng đại học đầu tiên và thông qua một số hội thảo rút kinh nghiệm, đã nhận đƣợc nhiều ý kiến đóng góp và 4 đƣợc tiến hành chỉnh sửa để chuẩn bị ban hành chính thức các tiêu chuẩn đo lƣờng chất lƣợng giáo dục trƣờng đại học (Nguyễn Kim Dung, 2007). Hiện nay, cũng có một số tác giả hoặc tổ chức nghiên cứu liên quan đến giáo dục và chất lƣợng giáo dục đại học. Chẳng hạn: (1) Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng giáo dục trƣờng đại học của Bộ Giáo dục và đào tạo (2007). Tuy nhiên, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng này là những tiêu chuẩn về quản lý giáo dục hơn là những tiêu chuẩn về đào tạo cấp độ đại học (Nguyễn Văn Tuấn, 2011). (2) Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lƣợng của AUN-QA (2011). Tuy nhiên, bộ tiêu chuẩn của AUN-QA (2011) là những tiêu chuẩn đứng trên quan điểm nhà quản lý giáo dục bao gồm nhiều quan điểm khác nhau đó là quan điểm của nhà quản lý trƣờng đại học, nhân viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ ..), sinh viên, nhà tuyển dụng/xã hội, chính phủ. (3) Nghiên cứu của Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự (2008) về “Các yếu tố chính tác động vào kiến thức thu nhận của sinh viên ngành kinh tế tại TP.HCM”. Nghiên cứu này chỉ có mục đích là khám phá tác động trực tiếp và gián tiếp – thông qua động cơ học tập của sinh viên - của năng lực giảng viên vào kiến thức thu nhận của sinh viên bậc đại học thuộc ngành kinh tế (kinh tế và quản trị kinh doanh) tại một số trƣờng đại học tại TP.HCM. (4) Nghiên cứu của Nguyễn Văn Tuấn (2011) về “Tiêu chuẩn chất lƣợng giáo dục đại học”. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ dừng lại việc đề xuất các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học, mà chƣa có thực hiện nghiên cứu thực nghiệm. (5) Ngoài ra, hiện nay cũng có một số nghiên cứu về thang đo chất lƣợng giáo dục đại học để đánh giá sự hài lòng của sinh viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu này đều thừa kế các thang đo sẵn có của các nghiên cứu trƣớc ở các nƣớc khác nhau. Chẳng hạn, nghiên cứu của Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phƣơng Thảo (2007) về “Giá trị và chất lƣợng dịch vụ trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh viên – Trƣờng hợp Đại học Kinh tế TP.HCM”. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, các tác giả dựa vào nghiên cứu của Hill (1995) và Harvey (1995) về 5 danh sách các thành phần chất lƣợng dịch vụ để điều tra sự nhận thức của sinh viên về chất lƣợng dịch vụ. Hay nghiên cứu của Diep Quoc Bao và Nguyen Dong Phong (2014) về “Chất lƣợng dịch vụ, giá trị nhận thức và sự hài lòng khách hàng trong giáo dục đại học. Một nghiên cứu so sánh giữa các trƣờng đại học công lập và ngoài công lập tại Việt Nam”. Tuy nhiên, nghiên cứu này thực hiện các thành phần chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học thông qua thang đo HEdPERF của Firdaus (2006) có điều chỉnh để giải thích sự hài lòng của khách hàng. Do đó, tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực nghiên cứu về khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên chƣa có công bố nào tƣơng tự đƣợc thực hiện. Nhƣ vậy, cần có nghiên cứu về thang đo chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Trên thế giới, từ nhiều năm qua vấn đề thang đo (hay các thành phần) chất lƣợng giáo dục đại học đã đƣợc một số tác giả nghiên cứu với nhiều quan điểm khác nhau. Sau đây sẽ giới thiệu các nghiên cứu trƣớc có liên quan về thang đo (hay các thành phần) chất lƣợng giáo dục đại học trên các phƣơng diện là lý thuyết, phƣơng pháp nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: (1) Về lý thuyết: Các nghiên cứu trƣớc đây dựa vào lý thuyết để xác định các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học nhƣ lý thuyết chất lƣợng dịch vụ (Owlia và Aspinwall, 1996; Lagrosen và cộng sự, 2004), lý thuyết chất lƣợng, lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học (Lagrosen và cộng sự, 2004; Chen và cộng sự, 2007), lý thuyết quản lý chất lƣợng toàn diện (Ardi và cộng sự, 2012). (2) Phƣơng pháp nghiên cứu: Đa số các nghiên cứu sử dụng phƣơng pháp nhƣ phƣơng pháp mô tả thống kê (Chen và cộng sự, 2007; Ullah và cộng sự, 2013), phƣơng pháp định tính với kỹ thuật GT (Grounded Theory) – đây là phƣơng pháp xây dựng lý thuyết dựa vào quá trình thu thập 6 và phân tích dữ liệu một cách có hệ thống (Nguyễn Đình Thọ, 2011), mục tiêu chính của phƣơng pháp GT là tạo ra lý thuyết mới (Hill và cộng sự, 2003); phƣơng pháp định lƣợng (Gamage và cộng sự, 2008; Tsinidou và cộng sự, 2010; Ardi và cộng sự, 2012); phƣơng pháp định tính và định lƣợng (Kwan và Ng, 1999; Peng và Samah, 2006). (3) Kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: Mặc dù có rất nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này (chẳng hạn Joseph và Joseph, 1997a; LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus, 2006; Jain và cộng sự, 2013 ….). Tuy nhiên, các nghiên cứu này đã không giải quyết triệt để về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Cụ thể, thứ nhất, đối với các nghiên cứu tại Châu Âu chẳng hạn nhƣ Joseph và Joseph (1997a); LeBlanc và Nguyen (1997); Lagrosen và cộng sự (2004); Tsinidou và cộng sự (2010) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này có sự khác nhau về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (khác nhau về số lƣợng và nội dung thành phần). Mặt khác, đa số các nghiên cứu tại Châu Âu đều đề cập đến các thành phần chung là chƣơng trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất và tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp; thứ hai, đối với các nghiên cứu tại Châu Á chẳng hạn nhƣ Kwan và Ng (1999); Firdaus (2006); Chen và cộng sự (2007); Gamage và cộng sự (2008); Jain và cộng sự (2013) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này cũng có sự khác nhau về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (khác nhau về số lƣợng và nội dung thành phần). Bên cạnh đó, đa số các nghiên cứu tại Châu Á đều đề cập đến các thành phần chung là chƣơng trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất, tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, và hoạt động ngoại khóa. Nhìn chung, mặc dù có rất nhiều nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đƣợc thực hiện trên thế giới. Tuy nhiên, dựa vào kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất