Tài liệu Luận án sự phát triển tâm lí của học sinh trung học cơ sở

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI ---------- Nguyễn Thị Phƣơng Hoa SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC HÀ NỘI - 2016 VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI ---------- Nguyễn Thị Phƣơng Hoa SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành Mã số: 62.31.04.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. Phan Thị Mai Hƣơng HÀ NỘI - 2016 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Hà Nội, ngày …… tháng …… năm 2016 Tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện luận án này, tôi đã đƣợc rất nhiều cá nhân và tổ chức giúp đỡ. Vì vậy, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới: 1. PGS. TS. Phan Thị Mai Hƣơng - giáo viên hƣớng dẫn - đã luôn tận tình chỉ dạy, giúp đỡ và khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. 2. Ban Giám đốc, các thầy cô giáo trong Khoa Tâm lý, Phòng Đào tạo của Học viện Khoa học Xã hội đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận án. 3. Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và học sinh hai trƣờng THCS Tây Sơn (quận Hai Bà Trƣng, Hà Nội) và trƣờng THCS Đại Áng (huyện Thanh Trì, Hà Nội) đã tham gia và giúp đỡ tôi trong giai đoạn khảo sát lấy số liệu cho luận án. 4. Lãnh đạo Viện Tâm lý cùng các anh chị và các bạn đồng nghiệp đã tạo điều kiện, đóng góp ý kiến, chia sẻ kinh nghiệm, giúp đỡ, động viên tôi trong từng giai đoạn thực hiện luận án. 5. Gia đình, ngƣời thân và bạn bè đã luôn bên cạnh tôi, chia sẻ những khó khăn và động viên tôi hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn! MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt Danh mục các bảng số liệu Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Tình hình nghiên cứu ở ngoài nƣớc 1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nƣớc 1.3. Đánh giá chung Tiểu kết chương 1 CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 2.1. Một số khái niệm cơ sở 2.2. Một số khía cạnh của sự phát triển tâm lý ở học sinh Trung học cơ sở 2.3. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở Tiểu kết chương 2 CHƢƠNG 3: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1. Tổ chức nghiên cứu 3.2. Phƣơng pháp nghiên cứu 3.3. Cách thức xử lí thông tin và đánh giá sự phát triển Tiểu kết chương 3 CHƢƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 4.1. Thực trạng sự phát triển tâm lý ở học sinh Trung học cơ sở 4.2. Một số đặc điểm của sự phát triển tâm lý ở học sinh Trung học cơ sở 4.3. Phân tích một số trƣờng hợp điển hình Tiểu kết chương 4 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 1 8 8 22 28 30 32 32 40 51 60 62 62 65 71 77 78 78 135 140 146 148 151 152 160 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT Nghĩa là Kí hiệu, chữ viết tắt ĐLC Độ lệch chuẩn ĐTB Điểm trung bình L1 Lần 1 (Đầu năm học) L2 Lần 2 (Cuối năm học) M1ĐA Điểm trung bình lần 1 của học sinh trƣờng Đại Áng M1nam Điểm trung bình lần 1 của nam sinh M1nữ Điểm trung bình lần 1 của nữ sinh M1TS Điểm trung bình lần 1 của học sinh trƣờng Tây Sơn M2ĐA Điểm trung bình lần 2 của học sinh trƣờng Đại Áng M2nam Điểm trung bình lần 2 của nam sinh M2nữ Điểm trung bình lần 2 của nữ sinh M2TS Điểm trung bình lần 2 của học sinh trƣờng Tây Sơn M6 Điểm trung bình của học sinh khối 6 M7 Điểm trung bình của học sinh khối 7 M8 Điểm trung bình của học sinh khối 8 M9 Điểm trung bình của học sinh khối 9 PPV. Phiếu phỏng vấn THCS Trung học cơ sở TST Twenty Statements Test (trắc nghiệm 20 mệnh đề) DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU Tên bảng Trang Bảng 3.1. Cơ cấu mẫu chọn của luận án 65 Bảng 4.1. Thực trạng hình ảnh cái tôi của học sinh THCS (%) 79 Bảng 4.2. So sánh hình ảnh cái tôi của học sinh THCS theo khối lớp (%) 84 Bảng 4.3. So sánh hình ảnh cái tôi của học sinh THCS theo giới tính 90 Bảng 4.4. So sánh hình ảnh cái tôi của học sinh THCS theo trƣờng 92 Bảng 4.5. So sánh đối tƣợng bạn của học sinh THCS theo khối lớp 106 Bảng 4.6. So sánh đặc điểm của ngƣời bạn đƣợc yêu thích của học sinh THCS theo khối lớp (%) 108 Bảng 4.7. ĐTB thang đo sự chấp nhận của bạn cùng lớp đối với học sinh THCS ở 2 lần khảo sát 112 Bảng 4.8. ĐTB thang đo nội dung giao tiếp và tính chất quan hệ với bạn thân của học sinh THCS 116 Bảng 4.9. So sánh ĐTB thang đo nội dung trò chuyện với bạn thân của học sinh THCS theo khối lớp 118 Bảng 4.10. ĐTB của thang đo năng lực cảm xúc và cảm nhận hạnh phúc chủ quan của học sinh các khối lớp 128 Bảng 4.11. ĐTB thang đo năng lực cảm xúc và cảm nhận hạnh phúc của học sinh hai trƣờng 132 Bảng 4.12. Tổng hợp số liệu về sự phát triển tâm lý của học sinh THCS sau một năm học (%) 137 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Tên biểu đồ Trang Biểu đồ 4.1. Sự phát triển cái tôi của học sinh THCS ở cấp độ cá nhân 81 Biểu đồ 4.2. ĐTB các thang đo và tiểu thang đo quan hệ với mẹ của học sinh THCS ở 2 lần khảo sát 97 Biểu đồ 4.3. ĐTB các thang đo và tiểu thang đo quan hệ với bố của học sinh THCS ở 2 lần khảo sát 97 Biểu đồ 4.4. ĐTB thang đo nội dung giao tiếp với mẹ của học sinh THCS so sánh theo khối lớp 99 Biểu đồ 4.5. ĐTB thang đo nội dung giao tiếp với bố của học sinh THCS so sánh theo khối lớp 99 Biểu đồ 4.6. ĐTB thang đo tính chất quan hệ với mẹ của học sinh THCS so sánh theo khối lớp 100 Biểu đồ 4.7. ĐTB thang đo tính chất quan hệ với bố của học sinh THCS so sánh theo khối lớp 100 Biểu đồ 4.8. Đối tƣợng bạn của học sinh THCS (%) 102 Biểu đồ 4.9. Đặc điểm của ngƣời bạn đƣợc yêu thích của học sinh THCS 104 Biểu đồ 4.10. ĐTB thang đo sự chấp nhận của bạn cùng lớp đối với học sinh THCS so sánh theo khối lớp 113 Biểu đồ 4.11. ĐTB thang đo năng lực cảm xúc, thang đo cảm nhận hạnh phúc của học sinh THCS ở hai lần khảo sát 123 MỞ ĐẦU 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Trong tiến trình phát triển của mỗi cá nhân, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở (tuổi thiếu niên) là một giai đoạn khá quan trọng. Giai đoạn này diễn ra nhiều thay đổi tâm lý quan trọng, giúp định hình một cá nhân trƣởng thành. Chính vì vậy, sự phát triển tâm lý lứa tuổi này đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học trên thế giới và trong nƣớc. Ở Việt Nam, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở đƣợc nghiên cứu nhiều, song phần lớn các nghiên cứu chỉ tập trung vào một khía cạnh riêng lẻ nào đó. Một số tài liệu đề cập toàn diện hơn về tâm lý lứa tuổi này thì mới dừng lại ở dạng đại cƣơng. Bản thân các sách giáo khoa về tâm lý học phát triển là chƣa nhiều và chƣa hoàn toàn cập nhật các chứng cứ của thực tế phát triển tâm lý của trẻ em Việt Nam. Mặt khác, các nghiên cứu về tâm lý học sinh Trung học cơ sở Việt Nam thƣờng đề cập đến những thay đổi của cả lứa tuổi này; trong khi những bằng chứng về sự phát triển ở cấp độ cá nhân trong một giai đoạn ngắn còn khá hạn chế. Các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của học sinh thƣờng sử dụng thiết kế cắt ngang (đo tại một thời điểm), những nghiên cứu theo chiều dọc (đo tại nhiều thời điểm, ví dụ đầu năm học và cuối năm học…) hầu nhƣ chƣa có ai làm. Có thể nói rằng những kết quả nghiên cứu mới về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này, nhất là những nghiên cứu theo chiều dọc vẫn là mảng trống cần đƣợc lấp đầy. 1.2. Do điều kiện sinh hoạt vật chất và tinh thần ngày một nâng cao, trẻ em ngày nay có sự phát triển nhanh chóng cả về mặt cơ thể cũng nhƣ tâm lý so với trẻ em thế kỉ XX. Mặt khác, sự biến đổi xã hội một cách nhanh chóng trên nhiều lĩnh vực có thể có những tác động nhất định đến sự biến đổi tâm lý của lứa tuổi này nói chung, có thể thúc đẩy/ hoặc kìm hãm sự phát triển tâm lý của các em nói riêng. Trong thời kì mở cửa, hội nhập với thế giới, cùng với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, thanh thiếu niên Việt Nam đang đứng trƣớc nhiều cơ hội và cả thách thức trong việc phát triển bản thân. Tâm lý các em có nhiều biến động phức tạp. Nhiều hiện tƣợng tâm lý của giới trẻ, trong đó có học sinh Trung học cơ sở đang làm đau đầu phụ 1 huynh, giáo viên, các nhà quản lí giáo dục và toàn xã hội nhƣ: bạo lực học đƣờng, yêu sớm, nghiện internet, vi phạm pháp luật, tự tử... “Theo thống kê của Bộ Công an, mỗi tháng có hơn 1.000 thanh thiếu niên phạm tội. Còn theo số liệu đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố, trong năm học 2013 - 2014, trung bình mỗi ngày có khoảng 5 vụ xô xát. Trong 10 năm trở lại đây, số lƣợng các vụ bạo lực học đƣờng tăng gấp 13 lần. Hơn 11.000 học sinh thì có một em bị buộc thôi học vì đánh nhau.” [89]. Vì vậy, các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý lứa tuổi này trong giai đoạn hiện nay là cần thiết. 1.3. Những thay đổi nhanh chóng về mặt thể chất và xã hội góp phần dẫn đến nhiều thay đổi quan trọng về tâm lý của học sinh Trung học cơ sở, nhất là trên bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc. “Đây là thời kỳ cái "tôi" hình thành và phát triển mạnh mẽ, nhằm tạo ra những phẩm chất mới, đánh dấu sự chuyển tiếp sang giai đoạn khác về chất trong sự phát triển nhân cách của thiếu niên.” [25]. Trong gia đình, cha mẹ và ngƣời thân cho phép các em đƣợc tự lập nhiều hơn trong học tập và cuộc sống, đồng thời cũng yêu cầu cao hơn đối với các em. Tính tự chủ gia tăng khiến các em cảm thấy mình đã lớn và mong muốn đƣợc ngƣời lớn đối xử tôn trọng, bình đẳng… Bên cạnh đó, các em bắt đầu tham gia một cuộc sống xã hội đa chiều hơn, nhƣ tham gia vào nhiều nhóm xã hội khác nhau (các nhóm bạn, tổ chức đoàn đội, các câu lạc bộ…), cũng nhƣ tham gia nhiều hoạt động xã hội có ý nghĩa. Từ đó, các em có nhu cầu tìm kiếm cho mình một vị trí trong nhóm, trong xã hội. Tuy nhiên, dƣới ảnh hƣởng của quá trình dậy thì, năng lực cảm xúc của các em phát triển chƣa ổn định, cảm xúc của các em đôi khi thất thƣờng. Các em phải học cách quản lí cảm xúc để giao tiếp, ứng xử phù hợp và hiệu quả với ngƣời khác. Vì vậy, nếu đƣợc ngƣời lớn hiểu, thông cảm và tạo điều kiện, sự phát triển tâm lý của các em có thể diễn ra thuận lợi. Ngƣợc lại, nếu không đƣợc giúp đỡ, sự phát triển của các em gặp nhiều khó khăn, thậm chí để lại nhiều hệ quả tiêu cực nhƣ: thiếu tự tin, xung đột với cha mẹ, thiếu gắn kết xã hội… 2 Vì vậy, việc nghiên cứu sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở trên bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc (cụ thể là hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng lực cảm xúc) có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn. 2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận và thực tiễn sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở ở một số khía cạnh cụ thể trên các bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc (hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng lực cảm xúc), nhằm đóng góp tƣ liệu thực chứng cho lý luận về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng cơ sở lí luận nghiên cứu sự phát triển tâm lý ở một số khía cạnh trên bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc của học sinh Trung học cơ sở. - Tìm hiểu, đánh giá thực trạng phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở ở 3 khía cạnh: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc. - Phân tích một số yếu tố ảnh hƣởng đến 3 khía cạnh trên của sự phát triển tâm lý ở học sinh Trung học cơ sở. 3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tƣợng nghiên cứu Sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở ở 3 khía cạnh: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc. 3.2. Phạm vi nghiên cứu 3.2.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu Sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở biểu hiện ở nhiều khía cạnh nhƣ nhận thức, nhân cách, quan hệ xã hội, cảm xúc… Vấn đề nhận thức của lứa tuổi này đã đƣợc nghiên cứu nhiều trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam. Các mối quan hệ với bạn, quan hệ với mẹ, với bố của học sinh Trung học cơ sở Việt Nam đã thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học, giáo dục học, song ít ngƣời tìm hiểu đồng thời các mối quan hệ này. Mặc dù ở lứa tuổi này, hình ảnh cái tôi - vấn đề 3 trung tâm của nhân cách - có sự thay đổi về chất; đời sống cảm xúc của các em cũng có nhiều biến động, khả năng quản lí cảm xúc của các em gặp nhiều khó khăn, song những nghiên cứu về nhân cách, cảm xúc của các em còn khá ít. Có thể nói rằng, sự phát triển của quan hệ xã hội, hình ảnh cái tôi và năng lực cảm xúc là những vấn đề đáng quan tâm ở lứa tuổi này, bên cạnh vấn đề phát triển nhận thức. Do đó, đề tài tập trung nghiên cứu sự phát triển của học sinh Trung học cơ sở ở 3 khía cạnh cụ thể sau: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc. Các nghiên cứu về tâm lý của học sinh Trung học cơ sở Việt Nam thƣờng đề cập đến những thay đổi lớn của cả giai đoạn lứa tuổi, ít có những nghiên cứu về sự phát triển ở cấp độ cá nhân trong một giai đoạn ngắn. Mặt khác, do điều kiện giới hạn về thời gian thực hiện nên giai đoạn phát triển đƣợc nghiên cứu ở đề tài này cũng đƣợc giới hạn trong vòng 1 năm học (9 tháng). 3.2.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu - Khách thể trả lời phiếu khảo sát: 536 học sinh lớp 6, lớp 7, lớp 8 và lớp 9. - Khách thể trả lời phiếu phỏng vấn: 36 học sinh. - Khách thể tham gia phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm: 20 học sinh. 3.2.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu Hà Nội là đô thị lớn hàng đầu của cả nƣớc, là nơi có tốc độ đô thị hóa nhanh. Điều đó ít nhiều có ảnh hƣởng đến tâm lý học sinh Trung học cơ sở Hà Nội. Nghiên cứu trên đối tƣợng học sinh Trung học cơ sở Hà Nội hứa hẹn có nhiều kết quả thú vị. Mặt khác, địa bàn Hà Nội thuận lợi hơn cho tác giả trong việc tổ chức nghiên cứu vì đây là nghiên cứu theo chiều dọc. Do đó, nghiên cứu này chỉ tiến hành tại 2 trƣờng Trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội: 1 trƣờng ở nội thành (trƣờng Trung học cơ sở Tây Sơn, quận Hai Bà Trƣng) và 1 trƣờng ở ngoại thành (trƣờng Trung học cơ sở Đại Áng, huyện Thanh Trì). 4. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4.1. Nguyên tắc phƣơng pháp luận - Nguyên tắc tiếp cận hoạt động: Tâm lý là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não ngƣời thông qua hoạt động của con ngƣời. Tâm lý đƣợc hình thành, 4 phát triển và biểu hiện trong quá trình hoạt động và là sản phẩm hoạt động. Vì vậy, phải tiếp cận tâm lý nhƣ một hoạt động tâm lý. Để tìm hiểu sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở, thái độ, hành vi, ứng xử của các em trong quan hệ với mọi ngƣời xung quanh và với bản thân mình đã đƣợc khảo sát. - Nguyên tắc tiếp cận hệ thống: Con ngƣời là một thực thể sinh học và xã hội; tâm lý con ngƣời có cơ sở tự nhiên và cơ sở xã hội. Sự phát triển tâm lý của con ngƣời nói chung, trẻ em nói riêng chịu ảnh hƣởng của rất nhiều yếu tố: sinh học, xã hội. Vì vậy, khi phân tích sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở, cần phải tính đến đặc điểm sinh lí của lứa tuổi này, cũng nhƣ ảnh hƣởng của các yếu tố thuộc về môi trƣờng xã hội. - Nguyên tắc của tâm lý học phát triển: Các sự vật, hiện tƣợng tự nhiên hay xã hội đều có quá trình nảy sinh, vận động và phát triển. Vì vậy, khi nghiên cứu các hiện tƣợng tâm lý, nhà nghiên cứu cần đặt đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu của mình trong quá trình vận động và phát triển của chúng. Trong nghiên cứu này, sự phát triển hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc của học sinh Trung học cơ sở đƣợc nghiên cứu trong vòng 1 năm học. 4.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu Luận án sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau: phƣơng pháp nghiên cứu văn bản; phƣơng pháp trắc nghiệm; phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi; phƣơng pháp phỏng vấn sâu; phƣơng pháp thảo luận nhóm; phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp; phƣơng pháp thống kê toán học. 5. ĐÓNG GÓP MỚI VỀ KHOA HỌC CỦA LUẬN ÁN 5.1. Đóng góp về mặt lí luận Luận án đã chỉ ra một số khoảng trống về nội dung, cũng nhƣ phƣơng pháp nghiên cứu sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở ở Việt Nam. Luận án đã góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận định hƣớng cho việc nghiên cứu sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở nhƣ đã xác định đƣợc những khái niệm cơ bản (phát triển tâm lý, hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng lực cảm xúc), đặc biệt đã làm rõ nội hàm khái niệm sự phát triển tâm lý và chỉ ra 5 những biến đổi quan trọng ở các khía cạnh tâm lý trong giai đoạn phát triển: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc. Luận án đã cung cấp những bằng chứng khoa học cho hệ thống lý luận về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở tại một lát cắt thời gian của lứa tuổi. 5.2. Đóng góp về mặt thực tiễn Về mặt phƣơng pháp, thứ nhất, luận án đã sử dụng thiết kế dọc để nghiên cứu sự phát triển tâm lý. Đây là thiết kế nghiên cứu hợp lí trong nghiên cứu sự phát triển tâm lý cá nhân, đã đƣợc sử dụng nhiều trên thế giới, nhƣng ít đƣợc sử dụng tại Việt Nam. Nhờ đo 2 lần (đầu năm học và cuối năm học), sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở đƣợc đánh giá ở cấp độ cá nhân, tức là thấy đƣợc sự phát triển của từng cá nhân theo thời gian. Thứ hai, luận án đã sử dụng trắc nghiệm “20 mệnh đề”- một trắc nghiệm đã đƣợc ứng dụng phổ biến trên thế giới trong nghiên cứu về hình ảnh cái tôi - theo một cách hoàn toàn mới để đánh giá sự phát triển. Kết quả nghiên cứu thực tiễn đã chỉ ra những bằng chứng về sự phát triển ở cả 3 khía cạnh: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc của lứa tuổi học sinh THCS trong một khoảng thời gian ngắn của giai đoạn tuổi thiếu niên. Từ đó, luận án góp phần bổ sung những hiểu biết mới và chi tiết hơn về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay. Đồng thời đánh giá sự thay đổi của cả 3 khía cạnh qua 2 lần đo, đánh giá cả 3 mối quan hệ xã hội cơ bản của học sinh (quan hệ với mẹ, quan hệ với bố, quan hệ với bạn thân) theo các tiêu chí giống nhau (nội dung giao tiếp, sự quan tâm, gần gũi, sự hiểu biết lẫn nhau, sự tin tƣởng, sự tôn trọng), luận án có điều kiện để so sánh sự phát triển của 3 khía cạnh, so sánh tính chất của 3 mối quan hệ này. Nhờ đó, một số đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh THCS đã đƣợc minh chứng bằng các số liệu thực tế. 6. Ý NGHĨA LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN 6.1. Ý nghĩa lí luận Trên thế giới và ở Việt Nam, đã có không ít các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung và học sinh Trung học cơ sở nói riêng. Tuy nhiên, mỗi nghiên cứu thƣờng quan tâm đến một khía cạnh cụ thể của sự phát triển. 6 Ở Việt Nam, hình ảnh cái tôi, năng lực cảm xúc của học sinh lứa tuổi này cũng chƣa đƣợc nghiên cứu nhiều; những nghiên cứu về quan hệ xã hội thƣờng tập trung vào một loại quan hệ. Với việc lựa chọn nghiên cứu hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc của học sinh Trung học cơ sở, luận án đã góp phần lấp khoảng trống đó. Nghiên cứu này đóng góp một cách nhìn nhận, đánh giá lứa tuổi này một cách thực chứng; làm phong phú hơn lí luận về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. 6.2. Ý nghĩa thực tiễn Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án giúp những ngƣời làm công tác đánh giá, trị liệu, giáo dục… có cơ sở để đánh giá sự phát triển của trẻ em; giúp cho công tác giáo dục trẻ của nhà trƣờng, gia đình và xã hội đƣợc phù hợp hơn với sự phát triển của các em. Luận án đã góp phần lí giải nguyên nhân của những hiện tƣợng tâm lý tiêu cực ở học sinh Trung học cơ sở, làm cơ sở cho những giải pháp giáo dục, đào tạo và ứng xử phù hợp. Kết quả nghiên cứu của luận án là một gợi ý về thiết kế nghiên cứu, cũng nhƣ các hƣớng nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực nghiên cứu sự phát triển tâm lý nói chung, sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở nói riêng. 7. CƠ CẤU CỦA LUẬN ÁN Luận án bao gồm các phần và các chƣơng nhƣ sau: - Mở đầu - Chƣơng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở - Chƣơng 2: Cơ sở lí luận về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở - Chƣơng 3: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu - Chƣơng 4: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở - Kết luận và kiến nghị - Danh mục công trình công bố của tác giả - Danh mục tài liệu tham khảo - Phụ lục. 7 CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở Việt Nam, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở (THCS) là giai đoạn đầu của sự chuyển tiếp từ thời kì thơ ấu sang thời kì trƣởng thành; tƣơng đƣơng với tuổi thiếu niên (từ 11 - 12 tuổi đến 14 - 15 tuổi). Trong khi đó, ở phƣơng Tây, giai đoạn chuyển tiếp này đƣợc gọi là adolescence (thanh thiếu niên). Lứa tuổi thanh thiếu niên ở các nƣớc phát triển thƣờng kéo dài hơn (khoảng từ 11 đến 20 tuổi). (Khi chuyển sang tiếng Việt, nhiều ngƣời dịch adolescence là vị thành niên và đôi khi từ này còn đƣợc dịch là thiếu niên; nhƣng theo chúng tôi dịch là thanh thiếu niên là phù hợp nhất với sự phân đoạn lứa tuổi trong tâm lý học phát triển ở Việt Nam). Các nghiên cứu của tâm lý học phát triển ở phƣơng Tây tập trung nhiều vào lứa tuổi thanh thiếu niên và đầu lứa tuổi này - lứa tuổi thiếu niên (early adolescence). Sau đây, khái niệm thiếu niên nói chung đƣợc sử dụng tƣơng đƣơng với khái niệm học sinh THCS. 1.1. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU Ở NGOÀI NƢỚC Phát triển tâm lý con ngƣời nói chung, phát triển tâm lý trẻ em nói riêng đã đƣợc rất nhiều nhà khoa học trên thế giới chú tâm tìm hiểu. Nhiều lí thuyết về sự phát triển tâm lý trẻ em đã đƣợc hình thành. Một số các lý thuyết chính đƣợc biết đến nhƣ là những lý thuyết lớn đã cố gắng mô tả mọi khía cạnh của sự phát triển, thƣờng sử dụng phƣơng pháp tiếp cận giai đoạn. Những lí thuyết khác đƣợc biết đến nhƣ là những lí thuyết nhỏ, chỉ tập trung vào một khía cạnh của sự phát triển, chẳng hạn nhƣ sự phát triển nhận thức hoặc sự phát triển xã hội. Nhiều lý thuyết gần đây phác thảo các giai đoạn phát triển của trẻ em và xác định độ tuổi điển hình mà ở đó những sự kiện quan trọng xảy ra trong quá trình phát triển. Một số lí thuyết có nhiều ảnh hƣởng đến tâm lý học phát triển hiện đại có thể kể đến nhƣ: thuyết phân tâm của Sigmund Freud (1856 - 1939), lí thuyết phát triển xã hội của Erik H. Erikson (1902 - 1994), thuyết hành vi, thuyết phát triển nhận 8 thức của Jean Piaget (1896 - 1980), học thuyết xã hội văn hoá của Lev Vygotxky (1896 - 1933)… Các lí thuyết khác nhau đều cố gắng mô tả các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tâm lý của con ngƣời, cũng nhƣ lí giải sự phát triển dƣới nhiều góc độ khác nhau. Thuyết phân tâm tập trung vào sự phát triển tình cảm và xã hội, những vấn đề bên trong nội tâm con ngƣời. Thuyết hành vi chỉ quan tâm đến phản ứng có thể quan sát đƣợc. Thuyết phát triển nhận thức tập trung vào khía cạnh trí tuệ trong sự phát triển. Các nhà tâm lý học Xô-viết thì coi trọng yếu tố hoạt động của chủ thể trong sự phát triển… Trong khi các nhà phân tâm học nhƣ Freud (1923) thì nhấn mạnh vai trò của yếu tố vô thức và bản năng tính dục, còn những ngƣời theo thuyết hành vi cho thấy tầm quan trọng của môi trƣờng, của sự học tập đối với sự phát triển tâm lý. Do vậy, mỗi lí thuyết lại có những điểm khác nhau, nhiều khi mâu thuẫn, đối chọi nhau; song nếu nhìn ở một góc độ khác, chính những điểm trái ngƣợc lại bổ sung cho nhau, khiến tri thức tâm lý học thêm phong phú và đa chiều. Bên cạnh những đóng góp, các lí thuyết cũng có những hạn chế nhất định, khi quá tập trung, nhấn mạnh vào một khía cạnh của sự phát triển. Freud bị chỉ trích vì đã coi nhẹ vai trò của ý thức trong sự phát triển. Thuyết hành vi bị phê phán vì coi con ngƣời nhƣ một cái máy, không tính đến tính tích cực của cá nhân. Một số quan điểm của Piaget cũng bị chỉ trích nhƣ vấn đề nhận thức luận di truyền (sự phát sinh cá thể tóm tắt sự phát sinh loài).... Vì vậy, chúng tôi đồng thuận với quan điểm chiết trung: cần hiểu các lí thuyết phát triển cơ bản để có những gợi mở trong nghiên cứu và để có thể giải thích sự phát triển tâm lý của trẻ em. Là một lứa tuổi diễn ra nhiều thay đổi về mặt thể chất và tâm lý, tuổi thanh thiếu niên nói chung, thiếu niên nói riêng là đối tƣợng thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học. Trên cơ sở các lí thuyết, hàng loạt các nghiên cứu về nhiều vấn đề cụ thể của sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi này đã đƣợc thực hiện. Các nghiên cứu này xoay quanh một số khía cạnh cơ bản của sự phát triển tâm lý nhƣ: nhận thức (tƣ duy, lập luận đạo đức, khả năng học tập…), quan hệ xã hội (quan hệ với cha mẹ, bạn bè, anh chị em ruột, giáo viên…), nhân cách (cái tôi, hình ảnh cái tôi, lòng tự trọng…), cảm xúc (trạng thái cảm xúc, năng lực cảm xúc, trí tuệ cảm xúc…)… 9 Sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung, học sinh THCS nói riêng diễn ra trên nhiều bình diện, nhiều phƣơng diện khác nhau. Mỗi tác giả, khi nghiên cứu lứa tuổi thanh thiếu niên, lại tập trung vào một số phƣơng diện mà họ thấy quan trọng. Trong cuốn sách “Tâm lý học phát triển - Thời thơ ấu và thanh thiếu niên” của mình, David R. Shaffer (1993) tập trung vào 4 chủ đề: 1/ Sự phát triển về mặt sinh học. 2/ Ngôn ngữ, học tập và phát triển nhận thức. 3/ Sự phát triển xã hội và nhân cách (cảm xúc, cái tôi, vai trò giới). 4/ Hệ sinh thái của sự phát triển (gia đình và ngoài gia đình) [74]. Tƣơng tự, hai tác giả Grace J. Craig, Don Baucum (2001) phân chia sự phát triển tâm lý thanh thiếu niên thành 3 lĩnh vực chính sau: phát triển nhận thức và ngôn ngữ; phát triển cá nhân (các thuộc tính cá nhân); phát triển tâm lý xã hội và văn hóa (nhân cách, cảm xúc, quan hệ xã hội) [38]. Tina Abbott (2001) tập trung vào hai mặt là sự phát triển nhân cách và sự phát triển giới [30]. Richard M. Lerner cùng đồng nghiệp (2003) đề cập đến 5 vấn đề: 1/ Dậy thì, tình dục và sức khỏe. 2/ Phát triển nhận thức. 3/ Phát triển cảm xúc và nhân cách. 4/ Hành vi tích cực, hành vi có vấn đề và khả năng phục hồi. 5/ Mối quan hệ với cha mẹ và bạn đồng lứa [55]. David Moshman (2005) quan tâm đến 3 chủ đề chính là phát triển nhận thức, phát triển đạo đức và hình thành cái tôi [64]. Hội Tâm lý học Mỹ (APA) tập trung xem xét 4 bình diện của sự phát triển tâm lý ở thanh thiếu niên là: nhận thức (sự phát triển đạo đức, khả năng học tập); cảm xúc (phát triển bản sắc, lòng tự trọng, trí tuệ cảm xúc); xã hội (quan hệ với bạn cùng trang lứa, quan hệ với cha mẹ…) và hành vi [31]. Tóm lại, sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung, của học sinh THCS nói riêng có rất nhiều bình diện, nhiều lĩnh vực, nhiều khía cạnh khác nhau, sự phân loại các bình diện phát triển tâm lý còn chƣa hoàn toàn thống nhất về mức độ rộng hẹp. Có ngƣời thì gộp nhiều chủ đề trong một lĩnh vực, có ngƣời chia nhỏ các chủ đề thành nhiều khía cạnh. Mặc dù vậy, sự phát triển tâm lý của thiếu niên (hay học sinh THCS) thƣờng đƣợc tìm hiểu ở một số bình diện nhƣ nhận thức, quan hệ xã hội, cảm xúc, nhân cách… Do giới hạn về thời gian và những điều kiện khác, đề tài này chỉ tập trung tìm hiểu sự phát triển trên một số bình diện tâm lý nhân 10 cách, quan hệ xã hội và cảm xúc, cụ thể là ở một số khía cạnh sau: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc. 1.1.1. Nghiên cứu sự phát triển cái tôi, hình ảnh cái tôi, lòng tự trọng… Cái tôi là thành phần trung tâm của nhân cách, là sự thể hiện sống động của nhân cách, gồm hai thành phần cơ bản là hình ảnh cái tôi và sự đánh giá cái tôi (lòng tự trọng). Trong tâm lý học phƣơng Tây, cái tôi là một chủ đề rất đƣợc quan tâm nghiên cứu. Mặc dù là một hiện tƣợng biến động có thể bị ảnh hƣởng bởi kinh nghiệm trong suốt vòng đời, cái tôi đƣợc xác định là một thành phần đặc biệt quan trọng của sự phát triển trong thời niên thiếu (Santo J. B. và đồng nghiệp, 2013) [69]. Một nhiệm vụ quan trọng của lứa tuổi thiếu niên là hình thành tính đồng nhất, biểu hiện "cái tôi" sáng tạo và độc lập, kết hợp một cách hài hoà giữa các thành tố khác nhau của nhân cách (Grace J. Craig, Don Baucum, 2001) [38]. Các nhà phân tâm học là những ngƣời đầu tiên đề cập đến khái niệm cái tôi hay bản ngã. Erik H. Erikson chú trọng và tập trung vào cái tôi (bản ngã) nhƣ là một yếu tố cốt lõi trong nhân cách con ngƣời. Khác với S. Freud, ông cho rằng cái tôi có tính tự do ý chí và không chịu ảnh hƣởng bất biến của xung động bản năng. Chính sự đề cao về cái tôi tích cực năng động đó, Erikson đƣợc biết đến nhƣ là một nhà tâm lý học cái tôi (Barry D. Smith, Harold J. Vetter, 2005) [27]. Theo Erikson (1950), nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn thanh thiếu niên là tìm kiếm bản sắc - định hình cái tôi. Trƣớc những biến đổi nhanh chóng về sinh lí, cùng những đòi hỏi của xã hội về vấn đề học tập và việc làm, thanh thiếu niên phải xem xét lại vai trò của mình. Lúc này, các em cần thống hợp đƣợc những đồng nhất khác nhau từ thời thơ ấu vào một bản sắc đầy đủ hơn. Nếu không thống hợp đƣợc, các em sẽ phải đối mặt với “sự lan tỏa của bản sắc”, tức là nhân cách bị xé lẻ, không xác định đƣợc bản sắc, bị lẫn lộn vai trò. Thanh thiếu niên đi tìm chính mình thông qua các nhóm bạn cùng trang lứa, câu lạc bộ, đạo giáo, các phong trào xã hội - chính trị… (Patricia H. Miller, 1989; Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hƣởng, 2003) [18], [23]. Đại diện cho trƣờng phái nhân văn, Carl Roger là ngƣời đề xƣớng lí thuyết cái tôi (the self). Trong lí thuyết này, hai khái niệm cái tôi và hình ảnh cái tôi (self11 concept) là đồng nghĩa. Roger (1959) định nghĩa cái tôi “là dạng khái niệm nhất quán, có tổ chức, gồm có những nhận thức về đặc điểm của cái tôi chủ thể hay cái tôi khách thể và các nhận thức về các quan hệ của cái tôi chủ thể hay cái tôi khách thể với ngƣời khác và trong các khía cạnh khác nhau của đời sống, cùng với các giá trị gắn liền với các nhận thức này.” (dẫn theo Barry D.Smith, Harold J.Vetter, 2005) [27, tr.268]. Theo Rogers, trong chúng ta ai cũng có một “cái tôi lý tƣởng” và tất cả chúng ta đều muốn đƣợc trở thành “cái tôi lý tƣởng của mình”. Càng đạt đƣợc đến gần cái tôi lý tƣởng bao nhiêu, cá nhân sẽ càng trở nên hạnh phúc. Các nghiên cứu về cái tôi, hình ảnh cái tôi của thanh thiếu niên có thể chia thành một số hƣớng nghiên cứu sau. Hƣớng thứ nhất nghiên cứu vai trò của cái tôi, hình ảnh cái tôi đối với sức khỏe tâm trí, năng lực học tập, kĩ năng xã hội… của thanh thiếu niên. Những ngƣời đạt đƣợc hoặc duy trì đƣợc mức phát triển cái tôi cao hơn trong thời niên thiếu, thƣờng chia sẻ trải nghiệm phong phú hơn, chiến lƣợc giải quyết xung đột mang tính hợp tác hơn, có sự hiểu biết liên nhân cách lớn hơn, đƣợc bạn bè đánh giá ít thù địch và linh hoạt hơn (Katherine H. Hennighausen và đồng nghiệp, 2004) [48]. Một nghiên cứu của Penny Marsh và đồng nghiệp (2006) trên thiếu niên độ tuổi 13 và đánh giá lại 1 năm sau đó cho thấy sự phát triển cái tôi không chỉ giải thích mức độ hoạt động tình bạn, mà còn dự đoán sự thay đổi theo thời gian trong từng lĩnh vực hoạt động bạn bè [60]. Mức độ phát triển cái tôi ảnh hƣởng đến thành tích học tập: cái tôi phát triển dẫn đến xu hƣớng học tập tăng, thứ hạng trong lớp cao hơn (Bursik K. và Martin T. A., 2006) [37]. Lòng tự trọng thấp có liên quan đến kết quả tiêu cực, chẳng hạn nhƣ trầm cảm, rối loạn ăn uống, phạm pháp, và các vấn đề điều chỉnh khác (Harter & Marold, 1992, Striegel-Moore & Cachelin, 1999) [dẫn theo 31]. Hƣớng nghiên cứu thứ hai là xác định cấu trúc hình ảnh cái tôi. Theo Harter (2012), các lĩnh vực của hình ảnh cái tôi bao gồm chức năng xã hội, thành tích nhận thức/ học tập và khả năng thể thao (dẫn theo Santo J. B. và đồng nghiệp, 2013) [69]. Theo Shavelon, hình ảnh cái tôi nói chung đƣợc xếp ở bậc cao nhất; kế đó là hình ảnh cái tôi học thuật (hình ảnh cái tôi về ngôn ngữ và toán) và hình ảnh cái tôi 12