Tài liệu Luận án ứng dụng bản đồ tư duy để hướng dẫn học sinh trung học phổ thông lập ý cho bài văn nghị luận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRẦN HOÀI PHƯƠNG ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2016 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRẦN HOÀI PHƯƠNG ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN QUANG NINH Hà Nội - 2016 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu nêu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Tác giả luận án LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến thầy giáo, PGS.TS. Nguyễn Quang Ninh – người đã luôn tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin cảm ơn những góp ý vô cùng quý báu của các nhà khoa học, sự tạo điều kiện giúp đỡ của thầy cô trong Bộ môn Phương pháp dạy học Ngữ văn, Khoa Ngữ văn, Phòng Sau Đại học và các phòng ban chức năng khác thuộc trường ĐHSP Hà Nội - nơi tôi được vinh dự học tập và tham gia nghiên cứu, giảng dạy; Ban Giám hiệu, giáo viên các trường THPT nơi tiến hành điều tra khảo sát và tổ chức thực nghiệm. Xin gửi những lời tri ân chân thành nhất tới gia đình, bạn bè vì đã luôn quan tâm, động viên và ủng hộ để tôi hoàn thành công trình này! Tác giả Trần Hoài Phương MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, đồ thị MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI.................................................................................................. 1 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU........................................................................................ 4 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU........................................................................................ 4 4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU...................................................................................... 5 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU............................................................................................ 5 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................................ 5 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.........................................................................................6 8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN.......................................................................................7 9. CẤU TRÚC LUẬN ÁN............................................................................................... 7 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU.......................................9 1.1. Tình hình nghiên cứu về lập ý và dạy học lập ý cho bài văn nghị luận..............9 1.2. Tình hình nghiên cứu về bản đồ tư duy và ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học....................................................................................................................................18 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY VÀO DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở THPT... 29 2.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................................29 2.1.1. Khái quát chung về vấn đề lập ý cho bài văn nghị luận ...........................29 2.1.1.1. Quan niệm về “ý” trong bài văn nghị luận...........................................29 2.1.1.2. Quan niệm về lập ý và vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị luận...................................................................................................................... 31 2.1.1.3. Quy trình lập ý .....................................................................................34 2.1.2. Những vấn đề cơ bản của lí thuyết bản đồ tư duy.................................... 36 2.1.2.1. Khái niệm “bản đồ tư duy”.................................................................. 36 2.1.2.2. Đặc điểm và cơ chế tạo lập bản đồ tư duy........................................... 38 2.1.2.3. Ưu điểm của bản đồ tư duy...................................................................41 2.1.2.4. Một số cách xây dựng bản đồ tư duy thích hợp trong dạy học..............43 2.1.3. Khả năng ứng dụng bản đồ tư duy vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT..................................................................................................................... 47 2.1.3.1. Quá trình lập ý cho phép sử dụng bản đồ tư duy như một công cụ hiệu quả....................................................................................................................................47 2.1.3.2. Cấu trúc logic của bản đồ tư duy có thể vận dụng hiệu quả vào quá trình viết của học sinh...................................................................................................50 2.1.3.3. Nguyên lí tạo lập bản đồ tư duy phù hợp với thao tác nhận thức của người học trong quá trình lập ý cho bài văn nghị luận................................................ 52 2.1.3.4. Quy trình xây dựng bản đồ tư duy và quy trình lập ý có nhiều điểm tương đồng....................................................................................................................53 2.1.3.5. Việc triển khai bản đồ tư duy là một phương thức hữu hiệu để kích thích khả năng tư duy của học sinh.......................................................................................54 2.2. Cơ sở thực tiễn....................................................................................................... 56 2.2.1. Nội dung dạy học lập ý bài văn nghị luận ở SGK Ngữ văn THPT...........56 2.2.2. Thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở trường phổ thông...... 60 2.2.2.1. Thực trạng dạy học làm văn nghị luận của giáo viên THPT.................61 2.2.2.2. Thực trạng việc sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học lập ý nói riêng........................................................................................62 2.2.3. Thực trạng sử dụng bản đồ tư duy và lập ý của học sinh trung học phổ thông.................................................................................................................................65 CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở THPT BẰNG BẢN ĐỒ TƯ DUY............................................................................. 68 3.1. Hình thành cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý ...................68 3.1.1. Mục đích của hoạt động..............................................................................68 3.1.2. Quy trình thực hiện......................................................................................69 3.1.2.1. Cung cấp cho học sinh kiến thức lập ý và bản đồ tư duy........................69 3.1.2.2. Hướng dẫn học sinh cách lập ý bằng bản đồ tư duy...............................74 3.1.3. Một số lưu ý trong quá trình thực hiện.......................................................93 3.2. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn nghị luận .........................................................................................................................94 3.2.1. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để phân tích đề....................... 94 3.2.2. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để tìm ý.................................. 99 3.2.3. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập dàn ý.......................... 105 3.3. Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn nghị luận .........................................................................................................108 3.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập.....................................................108 3.3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất...................................................108 3.3.1.2. Nguyên tắc đa dạng.............................................................................109 3.3.1.3. Nguyên tắc vừa sức, tạo sức................................................................109 3.3.2. Miêu tả chi tiết hệ thống bài tập ..............................................................110 3.3.2.1. Bản đồ tư duy định hướng...................................................................111 3.3.2.2. Tự lập bản đồ tư duy...........................................................................118 3.3.2.3. Bản đồ tư duy bất hợp lí......................................................................119 3.3.3. Vận dụng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn nghị luận............................................................................................................127 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................129 4.1. Mục đích thực nghiệm .................................................129 4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ...............................129 4.2.1. Chọn học sinh.....................................................129 4.2.2. Chọn giáo viên....................................................130 4.2.3. Chọn địa bàn thực nghiệm....................................130 4.3. Nội dung và cách thức thực nghiệm..............................131 4.3.1. Nội dung thực nghiệm.........................................131 4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm..........................131 4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm .....................................132 4.4.1. Tiêu chí đánh giá.................................................132 4.4.2. Nghiên cứu một số trường hợp điển hình................135 4.4.3. Xử lí, phân tích và đánh giá số liệu thực nghiệm......139 4.4.4. Những nhận xét rút ra từ quá trình thực nghiệm.....144 PHẦN 3. KẾT LUẬN .....................................................................................148 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 CHỮ VIẾT TẮT BĐTD BT ĐC GV HS SGK SL THPT TL TN NGHĨA ĐẦY ĐỦ Bản đồ tư duy Bài tập Đối chứng Giáo viên Học sinh Sách giáo khoa Số lượng Trung học phổ thông Tỉ lệ Thực nghiệm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Thống kê bài học về văn nghị luận trong SGK Ban cơ bản...........................57 Bảng 2.2. Thống kê bài học về văn nghị luận trong SGK Bộ Nâng cao .......................57 Bảng 3.1. Quy trình cung cấp kiến thức về BĐTD và củng cố kiến thức về lập ý........70 Bảng 3.2. Quy trình hướng dẫn HS lập ý bằng bản đồ tư duy .......................................74 Bảng 3.3. So sánh cách thức tư duy, ghi chép giữa kiểu truyền thống với BĐTD .......91 Bảng 3.4. Quy trình rèn luyện phân tích đề bằng bản đồ tư duy ...................................95 Bảng 3.5. Quy trình rèn luyện tìm ý bằng BĐTD ........................................................99 Bảng 3.6. Quy trình rèn luyện lập dàn ý bằng BĐTD..................................................105 Bảng 4.1. Phân bố địa bàn và giáo viên thực nghiệm ..................................................130 Bảng 4.2. Bố trí số lượng thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT .........................131 Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm ................................................................................139 Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả phân loại điểm của học sinh lớp thực nghiệm ...............................................................................140 Bảng 4.5. Tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của hai lớp TN và ĐC ...........................................................................................140 Bảng 4.6. Thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra ....................142 Bảng 4.7. Phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC ................143 Bảng 4.8. Phân loại học lực của hai nhóm TN và ĐC ..................143 Bảng 4.9. Tổng hợp các tham số thống kê ................................144 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 2.1. Sự phân chia tầng bậc ý trong bài văn nghị luận............................................31 Hình 2.2. Quan niệm về lập ý .........................................................................................33 Hình 2.3. Các cấp độ trong lập ý ....................................................................................36 Hình 3.1. Cách tìm ý theo tuyến ngang BĐTD...............................................................78 Hình 3.2. Cách tìm ý theo tuyến dọc của BĐTD............................................................79 Hình 3.3. Tìm ý phối hợp ...............................................................................................79 Hình 3.4. BĐTD tìm ý “vai trò của sách” ......................................................................81 Hình 3.5. BĐTD lập dàn ý “vai trò của sách”................................................................ 85 Hình 3.6. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về hiện tượng nghiện in-tơ-nét” ....................96 Hình 3.7. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về cuộc sống ý nghĩa”....................................97 Hình 3.8. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về điều đáng quý nhất của cuộc sống”..........98 Hình 3.9. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về một truyện ngắn hiện đại Việt Nam”........99 Hình 3.10. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về hiện tượng nghiện in-tơ-nét” ...........................102 Hình 3.11. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về cuộc sống có ý nghĩa” ......................................103 Hình 3.12. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về điều đáng quý nhất của cuộc sống” .................104 Hình 3.13. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về một truyện ngắn hiện đại Việt Nam” ..............104 Hình 3.14. BĐTD lập dàn ý cho đề bài “hiện tượng nghiện in-tơ-nét” .......................107 Hình 3.15. Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng .............................................................111 Biểu đồ 4.1. Phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC ...................................................142 Đồ thị 4.1. Phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC ..............................................143 Biểu đồ 4.2. So sánh kết quả bài kiểm tra của HS hai lớp TN và ĐC .........................143 1 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Ý nghĩa của dạy học làm văn nghị luận nói chung, lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng trong nhà trường phổ thông Làm văn là một trong những nội dung dạy học có lịch sử lâu đời trong nhà trường. Trải qua nhiều thời kì khác nhau của lịch sử giáo dục, dạy học làm văn vẫn luôn được chú trọng. Mục tiêu dạy học nội dung này ở mỗi thời mỗi khác song nhìn chung đều gặp gỡ nhau ở một điểm: giúp người học biết cách tiếp nhận và sản sinh các kiểu loại văn bản; biết cách đánh giá cái hay, cái đẹp của văn chương cũng như nâng cao kĩ năng sử dụng ngôn ngữ lên mức thành thục, nghệ thuật và hiệu quả. Theo định hướng dạy học tích hợp hiện nay, với tư cách là một bộ phận của môn Ngữ văn, chương trình làm văn trong nhà trường phổ thông trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng cơ bản về 6 loại văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận và hành chính – công vụ. Mỗi loại văn bản này giúp định hình cho người học một khả năng vận dụng ngôn ngữ linh hoạt, giúp họ tham gia vào môi trường giao tiếp xã hội một cách tích cực và chủ động hơn. Trong đó, với tính chất đặc thù riêng, văn nghị luận đóng vai trò quan trọng trong việc xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó. Hiểu biết về phương thức biểu đạt của văn nghị luận sẽ là nền tảng vững chắc để người học biết bày tỏ chính kiến, bàn luận, đánh giá một vấn đề nảy sinh trong cuộc sống; có khả năng đưa ra các lí lẽ, dẫn chứng thuyết phục để người nghe tin tưởng vào luận điểm của mình, nhờ đó mà hành động đúng đắn. Với ý nghĩa như vậy, phạm vi ứng dụng của văn nghị luận trong đời sống trở nên đa dạng và những biểu hiện của nó cũng vô cùng phong phú. Chương trình Ngữ văn THPT đã xác định đúng hướng đi này khi dành phần lớn thời lượng cho dạy học văn nghị luận: cung cấp hiểu biết về khái niệm, trình bày các thao tác lập luận, thực hành các kĩ năng tạo lập văn bản... Vấn đề đặt ra là làm thế nào để dạy học hiệu quả những bài học này, rèn luyện cho HS khả năng sử dụng thành thục các kĩ năng thay vì chỉ học kiến thức hàn lâm, nặng nề lí thuyết? Để trả lời cho câu hỏi ấy, cần thiết phải tìm ra những phương pháp dạy học tích cực, một mặt phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS, mặt khác biến giờ dạy học văn nghị luận thật sự trở thành thời gian thực hành lí tưởng. 2 Dạy học làm văn nghị luận đòi hỏi hình thành cho HS nhiều kĩ năng khác nhau, trong đó lập ý được xem là một trong những kĩ năng khó nhất. Sách giáo khoa Ngữ văn THPT có một số bài học giới thiệu về lập ý, phân tích đề và lập dàn ý song nhận thức lí thuyết thuần túy là hoàn toàn không đủ. Điều quan trọng là giúp HS nắm vững và thành thục kĩ năng này, sử dụng nó biến hóa, linh hoạt trong thực tiễn sinh động khác nhau. Nếu quan niệm ý là linh hồn của một bài văn thì lập ý chính là quá trình suy nghĩ có ý thức nhằm dự liệu trước những gì sẽ làm nên linh hồn ấy, biến nó trở thành một minh họa sống động cho toàn bộ tư tưởng, tình cảm của người viết phản ứng lại với nội dung nghị luận. Phải lập ý thì người viết mới có hệ thống luận điểm, luận cứ cơ bản, hợp lí, làm sáng tỏ được vấn đề được nêu. Xuất phát từ quan niệm này, GV trước khi lên lớp cần xác định phương pháp dạy học hiệu quả, phù hợp với cấu trúc logic của bài học cũng như đặc điểm hoạt động học của HS THPT, giúp cho dạy học lập ý trở nên trọn vẹn và giàu tính thực tiễn hơn. 1.2. Thực trạng khả năng lập ý cho bài văn nghị luận của học sinh THPT Một số chuyên gia về Làm văn đã dày công nghiên cứu thực trạng lập ý cho bài văn nghị luận của HS THPT và thống kê những lỗi HS thường mắc. Trong đó, dù GV đã dành tiết trả bài, chữa bài trước lớp và sửa chi tiết bài kiểm tra song nhiều HS vẫn lặp lại những lỗi cơ bản như: viết thiếu ý, bỏ sót các ý cần thiết cho bài viết; viết trùng lặp ý gây nên tình trạng rườm rà, quanh co, thiếu mạch lạc; viết lạc ý do xác định sai đề, hoặc đã xác định đúng luận đề nhưng luận điểm không phù hợp, không có tác dụng làm sáng tỏ luận đề; hoặc trong một luận điểm lại có những luận cứ đi chệch ra khỏi quỹ đạo. Có những HS thường xuyên mắc lỗi logic khi tổ chức sắp xếp ý nên bài viết lộn xộn ý, thiếu sự thống nhất giữa các ý, khiến GV chấm bài khó theo dõi và nắm bắt được quan điểm của người viết. Đó là chưa kể phần lớn HS chưa có thói quen phân tích thấu đáo đề bài, làm dàn ý trước khi viết bài văn. Những vấn đề nêu trên đặt ra một số câu hỏi đáng lưu tâm: Thời lượng dạy học về lập ý (thông qua phân tích đề, lập dàn ý) có quá ít trong chương trình Ngữ văn THPT? Có cần thiết phải tăng giờ thực hành, rèn luyện kĩ năng và trả bài trên lớp để GV trao đổi kĩ hơn với HS về lỗi thường gặp? Việc dạy học lập ý vẫn chưa đạt được hiệu quả như mong đợi vì phương pháp dạy học chưa phù hợp hay vì HS chưa ý thức được tầm quan trọng cũng như chưa thực sự yêu thích nội dung dạy học 3 này?... Chúng tôi cho rằng quá trình dạy học là tổng hòa nhiều yếu tố chủ quan và khách quan. Trong đó, với vị thế người tổ chức, điều khiển, dẫn dắt hoạt động dạy học, GV hoàn toàn có thể chủ động điều chỉnh phương pháp, hình thức dạy học sao cho phù hợp hơn với đối tượng người học, tận dụng hiểu biết vốn có của HS, giúp các em biến tri thức thành kĩ năng, kĩ xảo. Như thế, bên cạnh cách thức tổ chức dạy học truyền thống, GV nên lựa chọn, tìm tòi các phương pháp dạy học mới, hiện đại đủ sức hấp dẫn, tạo cho HS hứng thú học tập. 1.3. Hiệu quả của việc ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học Từ khoảng giữa thế kỉ XX đến nay, sự phát triển vượt bậc của khoa học công nghệ đã để lại dấu ấn mạnh mẽ trong lĩnh vực giáo dục đào tạo. Cụ thể là nhiều thành tựu nghiên cứu, bộ công cụ hay phương tiện dạy học tiên tiến đã được ứng dụng vào quá trình dạy học ở nhà trường, đem đến một diện mạo mới cho dạy học nói chung. Xét đến cùng, điều này tất yếu phải xảy ra bởi muốn đạt được những thành tựu ấy thì sản phẩm giáo dục của nhà trường cũng phải có sự tương thích nhất định, thậm chí là cần phát triển cao hơn! Các nghiên cứu ứng dụng BĐTD vào thực tiễn ở nhiều lĩnh vực khác nhau đem lại hiệu quả tích cực. Tại Việt nam, tháng 3/2006, chương trình Thời sự của Đài Truyền hình Việt Nam đã phát sóng một phóng sự về hoạt động nghiên cứu, ứng dụng và phổ biến BĐTD của nhóm Tư duy mới (New Thinking Group) khi nhóm đang thực hiện dự án “Ứng dụng công cụ hỗ trợ tư duy – BĐTD” cho sinh viên trường Đại học Quốc gia Hà nội. Quá trình thử nghiệm cho thấy các bạn sinh viên ứng dụng lí thuyết BĐTD trong học tập đã gặt hái được những thành tích vô cùng khả quan; vận dụng BĐTD ở các nhóm học tập hay khởi tạo ý tưởng đều mang lại kết quả đáng ghi nhận. Nói cách khác, những thành công bước đầu này đã cho thấy khả năng đưa lí thuyết BĐTD vào sâu hơn trong môi trường dạy học, biến nó trở thành một công cụ tư duy kích thích tiềm năng hoạt động của HS; một phương tiện dạy học tiên tiến khơi dậy ở người học niềm say mê tìm tòi, khám phá và duy trì được hoạt động tự học lâu dài. Cần nhận thức: BĐTD là lí thuyết kích não tối đa, xem bộ não con người có tiềm năng sáng tạo vô tận. BĐTD là công cụ làm bộc lộ hiện thực hoá tiềm năng đó. Nó vừa là sản phẩm, vừa thể hiện cách tư duy, thể hiện chân dung trí tuệ của từng cá thể riêng biệt. 4 Dạy học làm văn theo các hướng đi truyền thống đã và đang mang đến hiệu quả nhất định. Tuy thế, việc mạnh dạn tìm tòi, ứng dụng những thành tựu khoa học ở các lĩnh vực khác nhau vào dạy học cũng là một cơ hội mở để nâng cao hơn nữa chất lượng học tập của HS. Xuất phát từ các lí do trên cùng với quan điểm cho rằng có thể sử dụng BĐTD vào dạy học như một công cụ, phương tiện giúp quá trình dạy học trở nên sinh động, phong phú hơn, chúng tôi lựa chọn đề tài “Ứng dụng bản đồ tư duy để hướng dẫn học sinh THPT lập ý cho bài văn nghị luận”. Ở đây, BĐTD được xem xét với tư cách một lí thuyết đã được khẳng định về giá trị; có tính ứng dụng cao ở nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống; có tính khả thi trong việc nâng cao hiệu quả phát triển tư duy và hứng thú học tập phần lập ý cho bài văn nghị luận ở HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở THPT nói chung. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu và hệ thống hoá những nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết BĐTD do Tony Buzan thiết lập từ góc nhìn lập ý cho bài văn nghị luận, nghiên cứu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT; nghiên cứu xác định khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận, luận án đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hướng dẫn cho HS THPT ứng dụng BĐTD vào lập ý cho bài văn nghị luận nhằm góp thêm một tiếng nói khẳng định giá trị, ưu thế của công cụ này đối với việc phát triển tư duy cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học văn nghị luận nói riêng. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Với những mục đích nêu trên, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau: - Nghiên cứu, lựa chọn và hệ thống những nội dung tư tưởng cốt lõi trong lí thuyết BĐTD của Tony Buzan và những ứng dụng của nó trong dạy học. - Phân tích sự phù hợp và khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận cho HS THPT - Điều tra khảo sát để tìm hiểu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở nhà trường THPT theo lí thuyết BĐTD. - Đề xuất quy trình, hình thức tổ chức dạy học, xây dựng hệ thống bài tập lập ý bằng BĐTD để rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận. 5 - Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc ứng dụng BĐTD để hướng dẫn HS THPT lập ý cho bài văn nghị luận mà đề tài đã đề xuất. 4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Nghiên cứu lí thuyết BĐTD của Tony Buzan, việc ứng dụng lí thuyết này vào dạy học lập ý bài làm văn nghị luận ở THPT và quy trình dạy học rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận theo hướng ứng dụng lí thuyết BĐTD. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Lí thuyết BĐTD hứa hẹn mang đến những hiệu quả nhất định cho dạy học Ngữ văn, đặc biệt là dạy học tạo lập các văn bản thuộc nhiều phương thức khác nhau. Tuy nhiên, trong khuôn khổ Luận án này, chúng tôi xác định giới hạn nghiên cứu: Văn nghị luận trong chương trình THPT, đảm bảo lựa chọn các đề bài tiêu biểu, khả thi, phù hợp với đối tượng HS; nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học, rèn luyện và xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập ý của HS bằng BĐTD. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: 6.1. Phương pháp điều tra, khảo sát Chúng tôi sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến, phỏng vấn và trao đổi trực tiếp với GV, HS THPT để tìm hiểu các vấn đề cụ thể: - Thực trạng dạy học phần làm văn nghị luận ở THPT; - Thực trạng nhận thức của GV về BĐTD và việc sử dụng BĐTD trong dạy học Ngữ văn, khả năng sử dụng BĐTD trong tổ chức dạy học làm văn nghị luận. - Thực trạng sử dụng BĐTD và lập ý của HS THPT. Qua đó, chúng tôi thu nhận được những cơ sở thực tiễn quan trọng cho đề tài, lấy đó làm một trong các nền tảng để đề xuất biện pháp dạy học. 6.2. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu Đây là phương pháp được dùng để tìm hiểu phương diện lí thuyết của đề tài, thực hiện theo các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa vấn đề trong các công trình nghiên cứu của tác giả Việt Nam và thế giới. Trong đó, đặc biệt nhấn mạnh vào phần phân tích đặc điểm bản chất của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị 6 luận ở THPT nhằm khái quát thành những kết luận cần thiết, phục vụ cho việc đề xuất các biện pháp ứng dụng BĐTD vào dạy học nội dung này trong chương trình. 6.3. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu Sử dụng phương pháp thống kê, xử lí số liệu sau khi khảo sát thực tiễn và tiến hành thực nghiệm giúp chúng tôi có thể đưa ra được “những con số biết nói” nhằm minh họa cho một nhận xét hay làm chỗ dựa cho một đề xuất, một kết luận nào đó. Tuy những số liệu thống kê trong luận án khó có thể đạt đến độ chính xác tuyệt đối, nhưng sự thống kê cụ thể cùng những con số định lượng rõ ràng sẽ giúp người đọc phần nào đó có được một dự cảm đúng đắn về tính trung thực cũng như tính khả thi của những nội dung mà chúng tôi trình bày và đề xuất trong luận án. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thực nghiệm sư phạm được áp dụng để điều tra, đánh giá trình độ nhận thức, kĩ năng của HS; được thực hiện thông qua bài kiểm tra ngắn mà chúng tôi đã chuẩn bị trước cho HS một số lớp ở bậc THPT. Phương pháp này cần thiết phải vận dụng để chứng minh tính khả thi của những đề xuất mang tính lí luận. Đồng thời, kết quả thu được từ phương pháp thực nghiệm sư phạm cũng sẽ giúp chúng tôi đánh giá được hiệu quả của nội dung dạy học đối với HS. 6.5. Phương pháp lập bản đồ tư duy Đề tài được thực hiện nhằm đưa ra các gợi ý theo nghiên cứu cá nhân về việc sử dụng BĐTD trong dạy học lập ý cho bài văn nghị luận. Vì thế, bản thân người nghiên cứu đã phải có hiểu biết về phương pháp tạo lập này. Trong luận án, chúng tôi dùng phương pháp lập bản đồ tư duy để minh họa sản phẩm, dẫn dắt từng thao tác tổ chức dạy học một cách trực quan, sinh động nhất. 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xác lập được sự tương đồng giữa logic lập BĐTD theo quan điểm của Tony Buzan với logic lập ý cho bài văn nghị luận để trên cơ sở đó đề xuất được quy trình hướng dẫn HS lập ý cho bài văn nghị luận bằng BĐTD thì sẽ giúp HS nhận thức rõ vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn, biết cách lập ý đầy đủ, chặt chẽ, nâng cao được chất lượng bài viết, đồng thời phát triển năng lực tư duy một 7 cách hiệu quả; nhờ đó, nâng cao được chất lượng dạy học làm văn nghị luận nói riêng, dạy học Ngữ văn nói chung. 8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN 8.1. Hệ thống hóa những nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết BĐTD do Tony Buzan thiết lập có giá trị định hướng xây dựng logic lập ý cho bài văn nghị luận. 8.2. Chỉ ra được sự tương đồng giữa logic lập ý cho bài văn nghị luận với logic lập BĐTD; từ đó, xác định được sự phù hợp và khả năng ứng dụng lí thuyết BĐTD vào dạy học lập ý bài làm văn nghị luận cho HS THPT. 8.3. Bước đầu đưa ra những nhận xét, đánh giá về thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở trường THPT, chỉ ra những mặt tích cực và hạn chế, nguyên nhân của hạn chế để thấy rõ hiệu quả và sự cần thiết của việc ứng dụng BĐTD vào dạy học nói chung, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng như là một giải pháp trong việc góp phần khắc phục hạn chế. 8.4. Đề xuất được quy trình, hình thức tổ chức dạy học cùng hệ thống bài tập lập ý bằng BĐTD để hướng dẫn và rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận một cách hiệu quả, giúp các em học tập tốt hơn nội dung này, đồng thời phát triển tư duy cho các em. Với những đóng góp nêu trên, Luận án có thể được xem là một gợi ý thiết thực, một lời đề dẫn cho hướng tìm tòi mới trong dạy học lập ý bài văn nghị luận ở nhà trường phổ thông. 9. CẤU TRÚC LUẬN ÁN Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận án được triển khai thành 4 chương: Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu Giới thuyết thành tựu của các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học lập ý, sử dụng BĐTD trong giáo dục và việc ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý ở nhà trường phổ thông. Từ đó, tác giả đưa ra định hướng nghiên cứu đề tài này, khẳng định tính mới và giá trị khoa học của Luận án. Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT 8 Chọn lựa và hệ thống hóa những vấn đề lí luận và thực tiễn làm điểm tựa khoa học cho đề tài nghiên cứu. Cụ thể, tác giả trình bày những khái niệm có tính chất chìa khóa về “ý”, “lập ý” và một số nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết BĐTD, khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý; vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị luận; tìm hiểu thực trạng dạy học làm văn nghị luận nói chung, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng trong nhà trường dưới góc nhìn của lí thuyết BĐTD. Chương 3. Tổ chức dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT bằng BĐTD Đề xuất quy trình dạy học cụ thể từ tổ chức cho HS làm quen với việc lập ý cho bài văn nghị luận bằng BĐTD tới rèn luyện thành thục kĩ năng này; minh họa các bước thực hiện bằng những đề văn cụ thể, tiêu biểu trong chương trình Ngữ văn THPT. Qua đó, khẳng định những hiệu quả mà BĐTD mang lại cho quá trình dạy học lập ý. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm Mô tả quá trình tiến hành thực nghiệm từ đối tượng, địa bàn, nội dung, phương pháp,... cho đến trình bày kết quả thu được, việc xử lí kết quả ấy để rút ra các kết luận cần thiết; bước đầu đánh giá tính khả thi của những đề xuất đã nêu trong Luận án. 9 CHƯƠNG I . TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU Lập ý là một trong những kĩ năng quan trọng nhất cần rèn luyện cho HS THPT khi dạy học văn nghị luận bởi thành thục kĩ năng này phản ánh mức độ nhuần nhuyễn nhất định của tư duy và các phẩm chất tư duy. Trong nhà trường phổ thông hiện nay, dạy học văn nghị luận có vai trò vô cùng quan trọng. Tuy nhiên, nghiên cứu về kĩ năng làm văn nghị luận, đặc biệt là kĩ năng lập ý chưa nhiều. Trong quá trình khảo sát, chúng tôi chưa thấy có công trình nào nghiên cứu việc ứng dụng lí thuyết BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận. Vì thế, phần tổng quan vấn đề nghiên cứu dưới đây chủ yếu điểm lại những nghiên cứu đã công bố nổi bật về lập ý cho bài văn nghị luận, BĐTD và việc ứng dụng BĐTD trong dạy học. Từ đó, góp thêm một tiếng nói nhấn mạnh giá trị, hiệu quả của lập ý cũng như hiệu quả của việc sử dụng BĐTD mang lại cho người học. 1.1. Tình hình nghiên cứu về lập ý và dạy học lập ý cho bài văn nghị luận 1.1.1. Quan niệm về lập ý và vị trí, vai trò của lập ý Trước hết, cần khẳng định hầu hết các công trình nghiên cứu về văn nghị luận và làm văn nghị luận đều quan tâm tới vị trí, vai trò của lập ý đối với quá trình tạo lập một văn bản. Vậy nhưng cho đến nay, vẫn chưa thực có sự thống nhất cao trong việc xác định một quan niệm chung. Lập ý chủ yếu được nhìn nhận cùng với phân tích đề và lập dàn ý. Ở giai đoạn 1954-1975, nhiều cuốn sách ra đời đánh dấu sự phát triển đáng kể của nghệ thuật làm văn, đặc biệt là văn nghị luận. Với Phương pháp làm văn nghị luận [57], tác giả Thẩm Thệ Hà cho rằng cần thiết phải rèn luyện ba kĩ năng lớn: kĩ năng nhập đề, kĩ năng diễn đề và kết luận. Trong đó, việc lập ý cho bài văn chủ yếu được xem xét dưới góc độ là cách thức của thao tác chứ chưa phải nội dung cần bàn tới. Tác giả Nghiêm Toản trong cuốn Luận văn thị phạm khẳng định “sự dàn ý là cần; trong bài văn cũng như trong một bức tranh, nếu không biết bố trí các bộ phận cho chỉnh tề, thì dù lời hay tới đâu, màu sắc rực rỡ tới chừng nào, người đọc văn, hay xem tranh cũng có một cảm giác bực mình, khó chịu…” [117,tr.45]. Tác giả đánh giá cao vai trò của lập ý đối với quá trình làm văn, nhấn mạnh phải có lập ý thì mới xác định được cái khung vững chắc để văn bản hình thành. Giáo trình Làm văn [1] là cuốn sách vận dụng những thành tựu nghiên cứu của lí thuyết hoạt động giao tiếp và lí luận dạy học tiếng Việt để soi sáng vào các vấn đề của làm văn nói chung, làm văn nghị luận nói riêng. Trong đó, nhóm tác giả