Tài liệu Luận án xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chƣơng cho học sinh trung học phổ thông

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ************************ NGUYỄN THỊ QUỐC MINH XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2016 2 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ************************ NGUYỄN THỊ QUỐC MINH XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Văn – Tiếng Việt Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. NGUYỄN THANH HÙNG HÀ NỘI, 2016 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của các nhà khoa học. Các số liệu, các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được công bố ở công trình nào. Hà Nội, ngày 22 tháng 4 năm 2016 Người cam đoan Nguyễn Thị Quốc Minh ii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN STT Viết đầy đủ Viết tắt 1 Học sinh HS 2 Giáo viên GV 3 Tác phẩm văn chương TPVC 4 Sách giáo khoa SGK 5 Sách giáo viên SGV 6 Câu hỏi CH 7 Trung học phổ thông THPT 8 Thực nghiệm TN 9 Đối chứng ĐC 10 Cải cách giáo dục CCGD iii MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................3 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................3 4. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................4 5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................5 6. Đóng góp của luận án ..............................................................................................5 7. Bố cục luận án .........................................................................................................6 NỘI DUNG .......................................................................................................................... 7 CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ........................................ 7 1.1. Tình hình nghiên cứu về câu hỏi ..........................................................................7 1.2. Tình hình nghiên cứu về năng lực......................................................................20 1.3. Tình hình nghiên cứu về phát triển ............................................................................25 1.4. Tình hình nghiên cứu đọc hiểu và dạy học đọc hiểu .........................................28 1.4.1. Tình hình nghiên cứu đọc hiểu ........................................................................28 1.4.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu .............................................................34 Tiểu kết chương 1 ...............................................................................................................38 CHƢƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC TPVC CHO HỌC SINH THPT .................................................................................................39 2.1. Cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS THPT ..........................................................................39 2.1.1. Những vấn đề cơ bản về câu hỏi .....................................................................39 2.1.2. Những vấn đề cơ bản về phát triển .................................................................47 2.1.3. Những vấn đề cơ bản về năng lực ...................................................................52 2.1.4. Những vấn đề cơ bản về đọc hiểu ...........................................................................56 iv 2.2. Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS THPT..........................................................................................................74 2.2.1. Khảo sát câu hỏi trong SGK Ngữ văn THPT ..................................................74 2.2.2. Khảo sát câu hỏi trong sách giáo viên ............................................................80 2.2.3. Khảo sát câu hỏi trong giáo án của giáo viên ................................................80 2.2.4. Khảo sát sự đánh giá về câu hỏi trong SGK Ngữ văn THPT của các nhà nghiên cứu và giáo viên ............................................................................................84 Tiểu kết chương 2 ...............................................................................................................89 CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP XÂY DỰNG VÀ VẬN DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC TPVC CHO HỌC SINH THPT.......................................................................................................................91 3.1. Vai trò của tiếp nhận trong cấu trúc năng lực đọc hiểu TPVC.................................91 3.2. Tâm lí tiếp nhận của học sinh THPT trong cấu trúc năng lực đọc hiểu TPVC.......96 3.3. Nguyên tắc và biện pháp xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS THPT ..................................................................98 3.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS THPT ...........................................................................................98 3.3.2. Những biện pháp xây dựng hệ thống CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS THPT ...................................................................................................99 3.4. Nguyên tắc và biện pháp vận dụng CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS THPT........................................................................................................104 3.4.1. Nguyên tắc vận dụng CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS THPT ...........................................................................................................................104 3.4.2. Biện pháp vận dụng CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC.....105 Tiểu kết chương 3 .............................................................................................................120 CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................121 4.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................121 4.2. Yêu cầu thực nghiệm ................................................................................................121 4.3. Quá trình thực nghiệm sư phạm .......................................................................121 v 4.3.1. Tiêu chuẩn lựa chọn địa bàn thực nghiệm ....................................................121 4.3.2. Tiêu chuẩn lựa chọn GV và HS để thực hiện thực nghiệm ...........................122 4.3.3. Chuẩn bị thực nghiệm ...................................................................................123 4.4. Triển khai thực nghiệm ....................................................................................124 4.4.1. Xây dựng giáo án thực nghiệm .....................................................................124 4.4.2. Quy trình tổ chức thực nghiệm......................................................................124 4.4.3. Đánh giá kết quả sau thực nghiệm ................................................................125 4.4.4. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................128 4.5. Tiến hành thực nghiệm vòng 1.........................................................................133 4.5.1. Giáo án thực nghiệm .....................................................................................133 4.5.2. Mô tả khái quát diễn biến giờ dạy học thực nghiệm .....................................133 4.5.3. Những điều chỉnh sau thực nghiệm vòng 1. ..................................................134 4.6. Tiến hành thực nghiệm vòng 2.........................................................................136 4.6.1. Giáo án thực nghiệm .....................................................................................136 4.6.2. Mô tả khái quát giờ dạy học thực nghiêm vòng 2 .........................................136 4.7. Kiểm tra và kết quả kiểm tra sau TN ...............................................................137 4.7.1. Đề kiểm tra sau thực nghiệm ........................................................................137 4.7.2. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm.................................................................137 4.8. Nhận xét, đánh giá............................................................................................143 4.8.1. Nhận xét ........................................................................................................143 4.8.2. Đánh giá về việc vận dụng hệ thống CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS THPT ........................................................................144 Tiểu kết chương 4 .............................................................................................................146 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..............................................................................147 1. Kết luận ...............................................................................................................147 2. Khuyến nghị..................................................................................................................149 CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ................151 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................152 PHỤ LỤC 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Câu hỏi chưa được phân tích, tổng hợp một cách khoa học để vận dụng đạt hiệu quả cao Như chúng ta đã biết, CH được biết tới và được vận dụng trong dạy học TPVC từ lâu đời nhưng phần lớn chúng ta chưa tìm hiểu về bản chất nhận thức, đối thoại của CH nói chung và CH dạy học TPVC nói riêng, mà chỉ xem xét nó như là một phương tiện, công cụ để thực hiện mục đích dạy học. Cần phải xem CH như một nội dung và hình thức có giá trị tác động đến sự hình thành và phát triển con người, trong đó bao gồm cả kiến thức (trí lực và tư duy) cùng với năng lực (ứng phó, vận dụng, „„dĩ bất biến, ứng vạn biến‟‟, hành vi, thao tác hiện thực hóa, hành động đạt đích…) và thái độ (tự tin, hợp tác thân thiện, giao tiếp, dân chủ, thực sự cầu thị, tôn trọng và biết lắng nghe ý kiến người khác trên cơ sở tôn trọng chân lí, lẽ phải…) Dạy học TPVC, một vấn đề khá lớn và đầy hấp dẫn đối với môn Ngữ văn trong nhà trường và của phần lớn GV. Dù là giảng văn, phân tích tác phẩm hoặc bình giảng tác phẩm văn học hay đọc hiểu TPVC như hiện nay, thì vấn đề CH với vị trí, tầm quan trọng, chức năng, giá trị của nó vẫn chưa được phân tích, tổng hợp và vận dụng một cách khoa học để đạt hiệu quả cao như mong muốn. 1.2. Câu hỏi đọc hiểu cần được hoàn thiện về mặt lí thuyết để phát triển năng lực đọc hiểu cho HS trong dạy học TPVC Sau hơn một thập kỉ đổi mới giáo dục và đổi mới dạy học TPVC, có một nội dung lí luận mới có ý nghĩa phương pháp đã được đưa vào chương trình và SGK là vấn đề đọc hiểu. Trong kho tàng CH rất đa dạng và phong phú đã được sử dụng bấy lâu, nay lại xuất hiện CH đọc hiểu “nhập cư” vào. Sự khác biệt của CH đọc hiểu với CH thông thường về đặc điểm, tính chất, chức năng, bản chất như thế nào chưa được phân tích một cách đầy đủ. Đây là cơ hội đề tài muốn can dự sâu hơn và nhấn mạnh vai trò đặc biệt của CH đọc hiểu bên cạnh hệ thố đọc hiểu, mà công trình nghiên cứu này muốn làm rõ. 2 1.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu để nâng cao hiệu quả dạy học TPVC, đáp ứng kịp thời sự phát triển mạnh mẽ và hội nhập sâu rộng sự đổi mới giáo dục THPT trên phạm vi quốc gia và toàn thế giới Ngày nay, trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng, sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, khoa học giáo dục, sự cạnh tranh mạnh mẽ quyết liệt của các quốc gia trên tất cả các lĩnh vực đang diễn ra hằng ngày. Đây vừa là thách thức nhưng vừa là cơ hội để phát triển giáo dục nước nhà. Để bắt kịp sự đổi thay mạnh mẽ ấy, gần đây nhất, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (09/10/2013) đã nhất trí ban hành Nghị quyết số 29 về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”. Hội nghị đã nêu bật nội dung quan trọng là: cần phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Thực hiện theo tinh thần đó, chính phủ đã trình Quốc hội Đề án “Đổi mới chương trình và SGK phổ thông” với mục tiêu phát triển năng lực của người học. Trong đó, chương trình và SGK sẽ chú ý đến vấn đề phát huy trải nghiệm của HS, tạo điều kiện cho HS vận dụng những kiến thức học được để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống hằng ngày. Mục tiêu phát triển năng lực cho HS đặt ra yêu cầu cho dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng là phải mạnh dạn đổi mới để tạo ra những chuyển biến tích cực về nhận thức cũng như hành động của GV và HS. Trong đó, đổi mới việc xây dựng hệ thống CH gắn liền với năng lực trả lời CH trong học tập của HS giữ vị trí đặc biệt quan trọng và có ý nghĩa tiên quyết. 1.4. Câu hỏi trong SGK Ngữ văn và câu hỏi trong giờ dạy học TPVC của GV chưa thật sự làm “đòn bẩy” cho sự phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực đọc hiểu TPVC của HS Qua thực tế khảo sát ở SGK, SGV và giáo án của GV ở THPT chúng tôi nhận thấy giờ học TPVC sẽ thành công hơn khi người GV làm chủ và tổ chức nội dung bài học qua hệ thống CH khoa học, hợp lí, biết cách đặt ra những CH có khả năng kích thích sự say mê, tích cực và sáng tạo nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho HS. Học sinh chỉ có thể thật sự phát huy được tư duy khi tham gia nêu CH, tìm 3 hiểu hoặc phản biện, trả lời được các CH của GV thông qua các hoạt động học tập của mình. Thế nhưng, hiện nay các CH trong SGK Ngữ văn và cách xây dựng CH trong từng tiết dạy TPVC của GV chưa thật sự làm “đòn bẩy” cho sự phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực đọc hiểu TPVC của HS. Đây là vấn đề chúng tôi trăn trở và muốn tìm giải pháp giúp GV tháo gỡ những khó khăn trong thực tiễn dạy học. Vì những lí do và thực tế nêu trên, chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chƣơng cho học sinh trung học phổ thông”. Đề tài tuy bàn đến chuyện rất cổ điển, vì xưa nay không hề vắng mặt CH trong dạy học TPVC, nhưng nó vẫn mang tính thời sự cấp thiết, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học TPVC trong tình hình đổi mới hiện nay. 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Khái quát hóa lí luận về nội dung, đặc điểm củ ọc hiểu và đề xuất cách thức vận dụng có kết quả vào quá trình dạy học TPVC cho HS THPT. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tìm hiểu cơ sở lí luận về quá trình hình thành và quá trình phát triển của CH trong dạy học TPVC và thực tiễn vận dụng thiết thực hiệu quả trong quá trình dạy học TPVC ở THPT. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu - Nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan trọng của CH phát triển năng lực đọc hiểu cho HS trong xu thế đổi mới hiện nay. - Đề xuất cách thức xây dựng hệ thố ọc hiểu cho HS trong dạy học TPVC. - Góp phần hoàn thiện lí thuyết về CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS THPT 4 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Khảo sát yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện chương trình giáo dục phổ thông; tiếp thu quan điểm và kinh nghiệm dạy học đọc hiểu ở trong nước và ngoài nước. - Khảo sát hệ thống CH đọc hiểu trong SGK, SGV và thăm dò thực trạng dạy học TPVC theo hệ thống CH phát triển năng lực đọc hiểu ở THPT - Tiến hành dạy học TN để kiểm chứng giả thuyết khoa học về tính khả thi của hệ thố ọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS THPT. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Đề tài được thực hiện với một số phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: - Phương pháp nghiên cứu tài liệu: phương pháp này được sử dụng nhằm xác định cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài. Các tài liệu được nghiên cứu bao gồm các tài liệu lí luận có liên quan đến việc xây dựng hệ thống CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS ở cấp THPT, đồng thời bao gồm cả các tài liệu liên quan đến thực tiễn chương trình dạy học đọc hiểu TPVC như: SGK, SGV. Phương pháp này được thực hiện thông qua các thao tác: phân tích, tổng hợp, so sánh… - Phương pháp điều tra thăm dò: điều tra về trình độ nhận thức, kết quả dạy và học của GV và HS trong quá trình vận dụng CH phát triển năng lực đọc hiểu TPVC. Sử dụng biện pháp thống kê các loại CH đã được vận dụng trong SGK và trong giáo án dạy học của GV để thấy ưu điểm và nhược điểm của chúng trong quá trình dạy học đọc hiểu TPVC theo hướng phát triển năng lực HS. - Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động học tập của HS (trả lời CH) trong mối quan hệ với hoạt động dạy của GV (đặt CH) để tìm hiểu sự đổi mới trong sử dụng CH của GV và hứng thú học tập và kết quả trả lời của HS đối với CH trong giờ dạy học TPVC. - Phương pháp đánh giá của chuyên gia: tác giả luận án trao đổi, thu thập thông tin từ các chuyên gia về những vấn đề có liên quan đến đề tài như: câu hỏi, phát triển, năng lực, đọc hiể ọc hiểu trong dạy học TPVC ở THPT. 5 - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng để đánh giá, điều chỉnh ọc hiểu TPVC cho HS THPT. Hình và hoàn thiện hệ thố thức tiến hành: chọn một số trường đảm bảo tính đại diện và tiêu chí đã được định trước, tiến hành TN một số tiết với thiết kế bài học có áp dụng hệ thố ọc hiểu; lấy thông tin từ quá trình TN, kiểm tra, đánh giá kết quả; thống kê phân loại, tính số lượng, tính phần trăm (%); sử dụng phần mềm SPSS để xử lí số liệu, tính các tham số đặc trưng như tần số, điểm trung bình, độ lệch chuẩn… từ đó đưa ra các nhận xét, kết luận về tính khả thi và hiệu quả của hệ thống CH phát triển năng lực đọc hiểu mà luận án đề xuất. 5. Giả thuyết khoa học Nếu luận án xây dựng hệ thống CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS THPT phù hợp với đặc trưng TPVC, với trình độ, khả năng của HS thì sẽ giúp HS hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu TPVC. Qua đó, góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng của giờ học TPVC nói riêng và môn Ngữ văn nói chung. 6. Đóng góp của luận án 6.1. Về lí luận - Bước đầu phác thảo được quan niệm, nội dung, đặc điểm và bản chất củ ọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS THPT - Phân tích thực tiễn sử dụng CH nói chung và CH phát triển năng lực đọc hiểu nói riêng, để làm căn cứ khẳng định tính chất khoa học, thời sự, mới mẻ của việc xây dựng hệ thống CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS THPT. Kết quả nghiên cứu của luận án tiếp tục bổ sung, hoàn thiện một loại CH mới tác động tích cực vào năng lực đọc hiểu TPVC của HS và khẳng định hướng chuyển đổi căn bản toàn diện nền giáo dục từ trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học là hoàn toàn cần thiết và đúng đắn. 6.2. Về thực tiễn Đề xuất cách thức xây dựng và vận dụng thiết thực, có hiệu quả của hệ thố ọc hiểu cho HS THPT trong dạy học TPVC. 6 7. Bố cục luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, luận án gồm 4 chương với những nội dung sau: Chương 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Chương này xem xét, làm nổi bật các đầu mối nội dung có liên quan với nhau theo yêu cầu đặt ra của đề tài. Xác định được nội dung trọng điểm của đề tài từ đó sẽ điều phối đến việc triển khai các nội dung khác theo từng vấn đề cụ thể có liên quan. Chương 2: Cơ sở khoa học của việc xây dựng hệ thống câu hỏi ọc hiểu trong dạy học TPVC cho học sinh THPT Chương này trình bày, phân tích, tổng hợp, đánh giá những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan. Đây được coi là cơ sở để xác lập các nguyên tắc, các biện pháp xây dựng và vận dụng CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS THPT. Chương 3: Biện pháp xây dựng và vận dụng hệ thống câu hỏi ọc hiểu trong dạy học TPVC cho học sinh THPT Ở chương này chúng tôi nêu ra nguyên tắc và biện pháp xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC. Đề xuất nguyên tắc và biện pháp vận dụng cụ thể. Nêu ý nghĩa của từng biện pháp và các ví dụ cụ thể. Đó là kết quả của việc lựa chọn, đúc rút từ nội dung, đặc điểm của CH phát triển năng lực đọc hiểu cho HS THPT trong tiến trình dạy học TPVC. Có thể là cơ sở cho GV đứng lớp vận dụng và sáng tạo các biện pháp nhất định, phù hợp với trình độ, thực sự có hiệu quả với HS. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm Chương 4 sẽ cụ thể hóa các nguyên tắc và biện pháp đã đề xuất ở chương 3 qua các giáo án cụ thể, quy trình triển khai dạy học TN. Từ đó đánh giá kết quả nhằm kiểm chứng hiệu quả, tính khả thi của chúng. Rút ra những kết luận hữu ích cho việc xây dựng và vận dụng hệ thố học TPVC cho HS THPT. ọc hiểu trong dạy 7 NỘI DUNG CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Tình hình nghiên cứu về câu hỏi Thời đại chúng ta đang sống đã và đang diễn ra những biến động to lớn, mạnh mẽ về các mặt xã hội, chính trị, quân sự, văn hóa… có tác động hai mặt lên đời sống con người. Cơ hội thì nhiều nhưng thách thức cũng không ít. Do vậy, con người phải thường xuyên tự ý thức và phản tư trong mọi lĩnh vực nhất là trong khoa học. Lời truyền lại từ ngàn xưa của Socrates “Con người hãy tự nhận thức bản thân mình. Nhưng đừng quá!”. Tự nhận thức là tự xem xét bản thân mình, chân thật với chính mình, trung thực với các ưu điểm cũng như hạn chế trong khả năng, để từ đó có thể tiếp tục phát triển tốt hơn. Tự nhận thức và tự ý thức cũng là một cách "đối thoại với chính mình" và chắc chắn sẽ không thể không sử dụng CH trong quá trình đối thoại ấy. Tự ý thức về CH và sự trả lời chẳng những là công việc của con người nói chung, mà còn là nơi hình thành những phương pháp khác nhau trong từng lĩnh vực sống và khám phá cuộc sống của những nhà chuyên môn với nghiệp vụ của mình. Isaac Newton (1642 - 1727) nhà khoa học vĩ đại của nước Anh từng nói rằng “Những điều chúng ta biết chỉ là giọt nước. Những điều chúng ta chưa biết là cả một đại dương”. Phải chăng vì xung quanh chúng ta là một “đại dương” bao la, mênh mông những điều con người không biết, nên con người không ngừng tự hỏi, không ngừng đặt ra những CH để tìm hiểu về thế giới, về mọi sự vật hiện tượng xung quanh và thậm chí là tự hỏi để hiểu về chính mình. Chúng ta bắt đầu đặt ra vô vàn những CH từ khi còn nhỏ cho đến khi từ giã cuộc đời: “Tôi là ai mà còn ghi dấu lệ? Tôi là ai mà còn trần gian thế?” (Trịnh Công Sơn). Kinh nghiệm dân gian thường dạy: “Muốn biết phải hỏi. Muốn giỏi phải học”. Khái niệm “học hỏi” sinh ra như một nguyên tắc trong đời sống và học tập. Có lẽ vì thế mà CH luôn luôn có mặt trong cuộc sống hằng ngày của mỗi chúng ta. Có cả những CH đặt ra để suốt đời tìm cách trả lời hoặc không cần phải trả lời. 8 Con người luôn luôn đặt ra CH, thể hiện nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh và khát vọng nhận thức của con người. CH cũng là phương tiện chủ yếu để giao tiếp giữa con người với nhau. Trong dạy học, CH là công cụ để GV và HS giao tiếp đối thoại với nhau. Thông qua CH và câu trả lời để mang lại thông tin hữu ích, để khai thác và bổ sung kiến thức cho HS. GV đặt CH, HS trả lời. Cũng có khi HS đặt CH cho GV để thể hiện những thắc mắc, hoài nghi mà bản thân các em muốn được làm sáng tỏ. HS đặt CH cho bạn bè để các em trao đổi kiến thức, kinh nghiệm với nhau, và có khi HS cũng tự đặt CH để hỏi chính mình. Đây là cách để các em từng bước tìm hiểu những vấn đề còn chưa rõ và thách thức trí sáng tạo của bản thân. CH cũng là cách để GV kiểm tra, đánh giá khả năng, năng lực học tập và phát triển toàn diện của HS. CH trong dạy học luôn được định hướng sư phạm, có mục tiêu và hướng đích rõ ràng. Cách thức thực hiện hỏi đáp trong dạy học có nguyên tắc khoa học nhất định. Vận dụng CH là một trong những phương pháp dạy học lâu đời nhất, gắn liền với tên tuổi của những người thầy đầu tiên trong lịch sử văn minh nhân loại như Socrates, Platon, Khổng Tử… Từ trước công nguyên, Socrates (469 – 399 TCN) là một triết gia Hi Lạp cổ đại, người được mệnh danh là “bậc thầy về truy vấn”, người đặt nền móng cho thuật hùng biện dựa trên hệ thống những CH đối thoại. Socrates đã sử dụng phương pháp đặt CH khi giảng bài nhằm mục đích lôi cuốn, kích thích tính chủ động tích cực, tính tự vận động, sáng tạo cho các học trò. Các bài dạy của ông thường được chia làm hai phần dựa trên sự đối thoại. Phần thứ nhất, là phần đặt CH và trả lời cho đến khi người đối thoại nhận ra được vấn đề đúng, sai. Phần thứ hai, là phần lập luận, ông giúp cho người đối thoại tự hiểu và tự tìm lấy câu trả lời. Ông được xem là “người đỡ đẻ cho những bộ óc”. Một trong những học trò xuất sắc, người đã tiếp thu và phát huy những tinh hoa trong tư tưởng giáo dục của Socrates là Platon. Platon (428 – 348 TCN), là nhà triết học cổ đại Hi Lạp, được xem là thiên tài trên nhiều lĩnh vực. Platon đã tiếp tục con đường, tư tưởng và phương pháp dạy học do người thầy kính yêu của mình 9 khởi xướng. Đó là dùng CH để kích thích sự ham hiểu biết của người học. Ông đánh giá rất cao sự tự học, tự nhận thức, với ông “Tự chinh phục mình là chiến công vĩ đại nhất”. Khổng Tử (551 – 479 TCN) là một nhà triết học, nhà giáo dục nổi tiếng ở Trung Quốc cổ đại. Khổng Tử là nhân vật kiệt xuất đã có ảnh hưởng lớn đến nền giáo dục Việt Nam trong một thời gian dài, được người đời tôn kính gọi là “Vạn thế sư biểu". Theo Khổng Tử, người học phải có nhu cầu nhận thức, ham hiểu biết, khám phá cái mới; phải độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình học tập, nhận thức. Người dạy không chỉ truyền đạt tri thức mà cái cơ bản là truyền cho người học phương pháp học sáng tạo để người học tự tìm đến với tri thức. Ông nói: kẻ nào không cố công tìm kiếm ta chẳng chỉ vẽ. Kẻ nào không bộc lộ tư tưởng của mình, ta chẳng khai sáng cho. Kẻ nào ta dạy mà không biết chi bằng ta chẳng dạy… Trong quá trình dạy học Khổng Tử bắt học trò phải tích cực suy nghĩ để trả lời CH của ông, ông khuyến khích học trò đặt CH cho ông. Ông luôn nhắc nhở học trò phải học cho rộng, hỏi cho kĩ. Có những điều không học, nhưng khi đã học điều gì thì học cho kì được. Có những điều không hỏi, nhưng khi đã hỏi điều gì thì phải hỏi cho thật hiểu! Hai khái niệm học và hỏi luôn đi liền với nhau như hình với bóng. Hỏi được xem là sự hoàn tất quá trình học suốt đời. Sau này J.A.Comenxki (1592 – 1670) nhà giáo dục vĩ đại của thế kỉ XVII, cũng đã dùng CH để kích thích tính tích cực và lôi cuốn HS vào hoạt động học tập. Comenxki đòi hỏi người thầy phải làm thế nào để HS thích thú học tập và có những cố gắng của bản thân để nắm lấy tri thức. Ông luôn chú ý để phát triển mạnh mẽ năng lực nhận thức của HS, làm bùng lên ngọn lửa khát khao tri thức nhiệt tình say mê học tập. Theo ông, để làm được điều đó phải kết hợp cái hứng thú với điều ích lợi khuyến khích tính tò mò của HS Đề cập đến vấn đề CH, tác giả Marion D. Jenkinson thuộc trường đại học của Alberta, Alta, Canada cho rằng: để giờ học thật sự đạt hiệu quả thì chúng ta phải chú ý đến nghệ thuật đặt CH cho HS, và khuyến khích, cổ vũ HS đặt CH khi 10 đọc (dẫn theo Ralph C. Staiger - The teaching of reading, UnescoParis Ginn and Company A Xeox Education Company Lexington, 1973) Theo các tác giả trên thì CH là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất trong dạy học. Đây là biện pháp tạo điều kiện cho HS tham gia đối thoại với tác giả, với GV, với bạn bè và cả với chính bản thân để các em từng bước chiếm lĩnh tri thức, bổ sung vào kho tàng kiến thức của mình và mạnh dạn, tự tin hơn trong học tập, trong cuộc sống. Đặt CH và trả lời CH đã trở thành “cẩm nang” của việc tự học. Hiện nay chúng ta vẫn lấy khả năng sáng tạo kiến thức mới của người học làm mục tiêu giáo dục, nhưng điều đó không có nghĩa là hạ thấp vai trò của người GV. Sẽ không có HS sáng tạo nếu như không có những GV sáng tạo, tài năng. GV là người đóng vai trò chủ đạo, người vận dụng sáng tạo chiến lược, dẫn dắt, định hướng, điều chỉnh, thay đổi, tiên đoán những khó khăn trở ngại của HS và kiên trì sáng tạo những biện pháp đạt hiệu quả dạy và học mong muốn. Đây cũng là cách gián tiếp nhìn thấy mối liên hệ gắn bó giữa người GV và sự hữu dụng của CH và phương pháp sử dụng CH. GV vào lớp học là hỏi như một sự giao tiếp ngẫu phát. Khi vào bài học, GV mới bắt đầu dùng CH và phát triển CH trọng tâm, thực sự có ý thức khoa học. CH không còn dừng lại ở nắm bắt tình hình, trạng thái HS mà là sự đối thoại trao truyền tri thức, kĩ năng, thái độ học tập chuyên môn. CH phải thành câu cú, mới dễ nghe, dễ hiểu và được đồng cảm vì nó mang đến cho HS không những vẻ đẹp trí tuệ mà còn vẻ đẹp tâm hồn, đem lại cảm hứng thẩm mĩ cho HS. Nghĩa là CH phải đạt hiệu quả dạy học trong quá trình kiến tạo kiến thức và phát triển năng lực. Tác giả Robet Z.Maczano trong cuốn "The art and science of teaching" (Nghệ thuật và khoa học dạy học - Nguyễn Hữu Châu dịch) đã đề cập đến CH hiệu quả. Theo tác giả, CH hiệu quả là CH biết hướng dẫn người học phát hiện vấn đề, suy nghĩ về các giả thuyết, phác họa đường hướng tìm tòi lời đáp từ khả năng sử dụng những kiến thức nền tảng và hiểu biết chuyên sâu được tổng hợp từ nhiều môn học và gợi ý những kĩ năng để đưa ra biện pháp mới cho vấn đề cần giải quyết. Tác giả Maczano còn khẳng định thêm: CH hiệu quả là CH đảm bảo yêu cầu khoa học 11 tác động vào tư duy bậc cao như khái quát hóa, suy luận, diễn giải và xây dựng được những kiến thức sâu sắc, và hài hòa với nghệ thuật vận dụng CH thông qua các kĩ năng đặt CH và trả lời CH. Tiếp theo Robet Z.Maczano về ý tưởng CH hiệu quả, nhà nghiên cứu Mĩ là Ivan Hannel cho phát hành cuốn sách "Highly effective questioning" (Đặt và sử dụng CH hiệu quả cao - Đinh Quang Thú dịch). Cuốn sách này có giá trị cẩm nang, hỗ trợ GV cách thức đặt CH và sử dụng CH trong lớp học như một phương pháp dạy học chính. Bởi vì sử dụng CH có chiều sâu như là nền tảng cho công việc giảng dạy của họ trong môi trường văn hóa hợp tác và khuyến khích HS thể hiện tiếng nói và bản sắc cá nhân của mình. Vấn đề cá tính sáng tạo và bản sắc độc đáo là nhân tố cần được đánh thức để trở thành tiềm năng của sự phát triển năng lực HS. Nhà nghiên cứu Ivan Hannel đã không thiếu tham vọng khoa học khi nhằm tới mức độ cao và có ý tôn trọng trong việc đặt và sử dụng CH hiệu quả. Với tác giả, đó là việc loại trừ những CH mang tính trực giác (ngẫu hứng, thiếu công phu, ít hàm lượng trí tuệ, chưa nhìn rõ cách trả lời đúng…). CH hiệu quả cao mà Ivan Hannel đề xuất là CH giúp cải thiện trình độ hiểu biết và phương pháp tư duy cho HS, để HS có thể tham gia tích cực, chủ động vào hoạt động học tập. Năm 2015, tác giả luận án được tiếp xúc với một số cuốn sách về chủ đề CH, được viết cụ thể, thiết thực, chẳng những hữu ích cho GV, HS mà còn rất giá trị cho những ai muốn tự học. Tính chất lí thuyết không hề thiếu bởi cách nhìn mới của các nhà nghiên cứu. Tính thực hành cũng khá thuận lợi bởi cách trình bày giản dị, ngắn gọn, thiết thực, cụ thể của các công trình này. Các nhà nghiên cứu mà tác giả luận án muốn nói tới là Richerd Paul và Linda Elder trong công trình tập thể là Cẩm nang Tư duy đặt CH bản chất, Cẩm nang Tư duy học tập và nghiên cứu, Cẩm nang Tư duy phản biện và Cẩm nang Tư duy phân tích do tác giả Bùi Văn Nam Sơn hiệu đính. Về mặt phân loại CH, hai tác giả Richerd Paul và Linda Elder chia ra thành hai loại: Một là, loại CH phân tích về hệ thống, về vấn đề, về khái niệm, về thông tin và kinh nghiệm. Hai là, loại CH đánh giá về giá trị, phẩm chất, về lập luận, về sự rõ ràng chính xác. Đặc biệt, chúng tôi tìm thấy những gợi ý vừa bất ngờ, vừa mới 12 mẻ về CH khi đọc, CH khi viết, những CH bên trong các bộ môn khoa học, bộ môn xã hội và bộ môn nghệ thuật, những CH để tự nhận thức và tự phát triển. Điều lưu ý trước hết trong những công trình của các tác giả nêu trên là nội dung và hình thức của cách đặt CH có giá trị cao về phương pháp. Tư tưởng dạy và học không có sự tách rời nhau, vị trí của chúng đôi khi có thể thay thế cho nhau. Nói cách khác là giữa chúng có sự vận động. Sự vận động ấy chính là phương pháp “học cách học” (apprendre à apprandre). Dạy bằng đặt CH của thầy, học bằng trả lời CH và đặt CH tiếp của trò như một gợi ý lí luận để tác giả luận án có thể đề cập tới tính biện chứng giữa đặt CH và trả lời CH trong dạy học TPVC. TPVC có giá trị không bao giờ chỉ đặt CH và trả lời nó một lần là xong. Sự nối dài của quá trình nhận thức và tự nhận thức sẽ làm cho sự vật và con người phát triển cao hơn những gì đã có. Đó là CH nội tâm hay là những CH tự đặt ra cho mình để hiểu mình hơn, đóng một vai trò quan trọng cho sự phát triển bản thân. Cốt lõi của CH nội tâm là tự ý thức và trải nghiệm với mình, về mình gắn bó với suy nghĩ, tư duy bên trong, vì đã là CH thì bao giờ cũng xác định nhiệm vụ trình bày các vấn đề và vạch ra những mâu thuẫn cần tranh luận. Chúng thúc đẩy tư duy hướng về phía trước không ngừng nghỉ bằng những sự trả lời cuối cùng để chấm dứt tư tưởng. CH bản chất là CH hướng tâm trí theo đuổi những sự kiện và nội dung kiến thức đặc thù, có tác dụng kích hoạt tư duy không bao giờ kết thúc, làm phát sinh những CH sâu rộng hơn và phát hiện cách thức tư duy mới mẻ sâu sắc cho việc học và sự năng động trong cuộc sống. Nhìn chung, những công trình của hai nhà nghiên cứu Richard Paul và Linda Elder đã giúp người GV hiểu nội dung để khám phá ý nghĩa của TPVC trong quá trình dạy học không thể tách rời năng lực tư duy về chính đối tượng và hình thức tư duy trình bày đối tượng. Các nhà nghiên cứu trên trình bày năng lực hiểu biết về đọc, viết, nói và nghe đều gắn liền với năng lực tư duy và vai trò quan trọng bậc nhất của CH trong tư duy và học tập: “Tư duy không bị lèo lái bởi những câu trả lời mà bởi những CH. Mỗi lĩnh vực chỉ sống động trong chừng mực những CH mới được sản sinh và được xem xét một cách nghiêm túc như lực truyền dẫn trong một quá trình tư duy. Để tư duy thấu suốt hay tái tư duy bất kì điều gì ta phải đặt ra 13 những CH có khả năng kích thích, khơi dậy sự ham mê tìm tòi, sáng tạo… Đó là lí do tại sao chỉ khi chúng ta có các CH thì mới thực sự đang tư duy và đang học tập” [122;tr78]. Rõ ràng việc học của trò được bắt đầu với CH thầy “cho” và câu trả lời trò “có”. Nếu muốn học tốt để phát triển thực sự không ngừng thì người học phải biết đặt ra các CH dẫn đến những CH sâu hơn, và chúng sẽ còn có thể dẫn đến những CH khác sâu hơn nữa! Biết đặt CH tốt với những CH bản chất, CH có hiệu quả là biểu hiện của sự học tập tốt. Bài học rút ra đối với chúng tôi chính là câu trả lời dù hoàn hảo đến đâu trong dạy học và trong tự học vẫn chưa phải là mục đích cuối cùng, mà quan trọng hơn nhiều còn nằm trong những CH đã được đặt ra và sẽ được đặt ra tiếp theo sau đó nữa. Ở Việt Nam đã có rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề CH. Mỗi nhà nghiên cứu, mỗi tác giả quan tâm đến những vấn đề khác nhau nhưng về cơ bản thì các tác giả chủ yếu tập trung vào những nội dung then chốt của CH là: tính hệ thống và tính khơi gợi sức khám phá, say mê tìm tòi, tích cực trong tiếp nhận. Tác giả Phan Trọng Luận khẳng định: "Điều có thể nhất trí như một nguyên lí cho mọi CH, như hạt nhân sáng tạo của từng CH là làm cho HS phải suy nghĩ tìm tòi, tổng hợp, khái quát, tự HS tìm ra được câu trả lời" [104;tr52] Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương cũng dành sự quan tâm đến vấn đề CH Theo tác giả, trong giờ dạy TPVC, giữa GV và HS phải trao đổi đàm luận nhằm tạo không khí văn chương và phát huy khả năng tiếp nhận, sáng tạo của HS. Việc đặt CH trong giờ văn là biện pháp không thể thiếu nhằm tạo ra sự băn khoăn, buộc HS phải tìm kiếm cách giải quyết. Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc đặt CH cho HS trong quá trình cảm thụ và tiếp nhận văn học. Theo tác giả, “việc đặt CH đối với HS trong quá trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học…”; “các CH liên tưởng và tưởng tượng trong hệ thống các CH sáng tạo trong bài học TPVC được xem như một trong các giải pháp liên kết phương hướng triển khai quá trình hình thành kiến thức, góp phần làm phong phú các hướng tiếp nhận tích cực ở HS” [74;tr21]