Tài liệu Luận án xây dựng mô hình tổ chức xêmina định hƣớng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên địa lí bậc đại học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI LÊ THỊ LÀNH XÂY DỰNG MÔ HÌNH TỔ CHỨC XÊMINA ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐỊA LÍ BẬC ĐẠI HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2016 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI LÊ THỊ LÀNH XÂY DỰNG MÔ HÌNH TỔ CHỨC XÊMINA ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐỊA LÍ BẬC ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học môn Địa lí Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: 1: PGS.TS Trần Đức Tuấn 2: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hằng HÀ NỘI - 2016 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Hà Nội, tháng năm 2016 Tác giả luận án LỜI CẢM ƠN Hoàn thành luận án, trước hết em xin bày tỏ lòng tri ân sâu sắc đối với thầy, cô giáo hướng dẫn: PGS.TS Trần Đức Tuấn và PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hằng, đã tận tâm hướng dẫn và động viên em trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã luôn tạo điều kiện giúp đỡ nghiên cứu sinh trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Tổ chức - Cán bộ, Ban Chủ nhiệm Khoa Địa lí - Địa chính, Tổ bộ môn Địa lí Kinh tế - Xã hội và Phương pháp dạy học Địa lí của trường Đại học Quy Nhơn đã luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi và động viên tôi trong quá trình thực hiện luận án. Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các đồng nghiệp ở Khoa Địa lí của trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Sư phạm tp. Hồ Chí Minh, Đại học Sư phạm Thái Nguyên và Đại học Đồng Tháp đã giúp đỡ nghiên cứu sinh trong quá trình nghiên cứu đề tài. Xin chân thành cảm ơn các em sinh viên Khoa Địa lí của các trường đại học đã tham gia trả lời phiếu hỏi để tác giả có cơ sở thực tiễn quý báu trong quá trình triển khai nghiên cứu. Đặc biệt các em sinh viên lớp Sư phạm Địa lí K32, K33, K34 và K35 của khoa Địa lí - Địa chính Trường Đại học Quy Nhơn đã tham gia trong các thử nghiệm và thực nghiệm, là nguồn cổ vũ, động viên cho tác giả trong quá trình thực hiện nghiên cứu của mình. Xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn ủng hộ và giúp đỡ về mọi mặt để tôi hoàn thành luận án này. Tác giả MỤC LỤC Trang DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH PHẦN MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1 2. Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài .......................................................................... 2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3 5. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 3 6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ............................................................ 12 7. Những đóng góp của luận án ............................................................................. 18 8. Cấu trúc của luận án .......................................................................................... 18 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG MÔ HÌNH TỔ CHỨC XÊMINA ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐỊA LÍ BẬC ĐẠI HỌC ............................. 19 1.1. Đổi mới đào tạo giáo viên trên thế giới theo định hƣớng phát triển năng lực ................................................................................................................. 19 1.1.1. Những xu hướng lớn của việc đổi mới đào tạo giáo viên trên thế giới . 19 1.1.2. Đổi mới đào tạo giáo viên trên thế giới theo định hướng phát triển năng lực ............................................................................................................ 20 1.2. Đổi mới đào tạo giáo viên ở Việt Nam theo định hƣớng phát triển năng lực .......................................................................................................................... 26 1.2.1. Những yêu cầu của việc đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực đối với công tác đào tạo giáo viên .................................... 26 1.2.2. Một số giải pháp đổi mới đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực ............................................................................................................ 27 1.3. Xêmina theo định hƣớng phát triển năng lực ............................................ 34 1.3.1. Khái niệm về xêmina ............................................................................. 34 1.3.2. Các đặc trưng cơ bản của xêmina trong giáo dục đại học ..................... 37 1.3.3. Ưu thế của xêmina đối với việc phát triển năng lực của sinh viên ........ 40 1.3.4. Cơ sở và điều kiện của việc tổ chức xêmina .......................................... 42 1.4. Tổ chức xêmina theo định hƣớng phát triển năng lực .............................. 43 1.4.1. Quan niệm tổ chức xêmina theo định hướng phát triển năng lực .......... 43 1.4.2. Vị trí của xêmina trong cơ cấu các hình thức tổ chức dạy học trong đào tạo giáo viên ..................................................................................................... 44 1.4.3. Mô hình tổ chức xêmina định hướng phát triển năng lực ...................... 47 1.5. Thực trạng việc tổ chức xêmina trong đào tạo giáo viên địa lí bậc đại học ở Việt Nam ..................................................................................................... 51 1.5.1. Quan niệm và việc áp dụng xêmina trong dạy học của giảng viên Phương pháp dạy học Địa lí ............................................................................. 51 1.5.2. Nhận thức, nhu cầu và khả năng học tập bằng hình thức xêmina của sinh viên Sư phạm Địa lí.......................................................................................... 54 1.5.3. Tài liệu và cơ sở vật chất phục vụ cho xêmina ...................................... 59 Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ ÁP DỤNG MÔ HÌNH TỔ CHỨC XÊMINA ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐỊA LÍ BẬC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM .................................................. 62 2.1. Xây dựng mô hình tổ chức xêmina định hƣớng phát triển năng lực ....... 62 2.1.1. Sự cần thiết phải xây dựng mô hình ...................................................... 62 2.1.2. Mục đích, ý nghĩa của việc xây dựng mô hình ...................................... 63 2.1.3. Các nguyên tắc của việc xây dựng mô hình .......................................... 63 2.1.4. Phương pháp, quy trình xây dựng mô hình............................................ 66 2.2. Áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hƣớng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên Địa lí ở Việt Nam .............................................................. 80 2.2.1. Các nguyên tắc cơ bản của việc áp dụng mô hình ................................. 80 2.2.2. Quan điểm và chiến lược áp dụng mô hình ........................................... 82 2.2.3. Đối tượng và phạm vi áp dụng mô hình ................................................ 83 2.2.4. Quy trình chung của việc áp dụng mô hình ........................................... 84 2.3. Áp dụng mô hình trong đào tạo giáo viên Địa lí ở Việt Nam (Nghiên cứu trƣờng hợp lớp sinh viên tài năng Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội) ... 93 2.3.1. Xem xét và tạo lập các điều kiện cần và đủ ........................................... 93 2.3.2. Xác định mục tiêu phát triển năng lực theo mô hình ............................. 93 2.3.3. Thiết kế và thực hiện tiến trình tổ chức xêmina theo mô hình .............. 95 2.3.4. Đánh giá kết quả và đề xuất biện pháp áp dụng mô hình .................... 100 2.4. Áp dụng mô hình trong đào tạo giáo viên Địa lí ở Việt Nam (Nghiên cứu trƣờng hợp Trƣờng Đại học Quy Nhơn) .................................................. 101 2.4.1. Xem xét và tạo lập các Cơ sở và điều kiện để thực hiện ..................... 102 2.4.2. Xác định mục tiêu và sản phẩm của xêmina ........................................ 104 2.4.3. Thiết kế và tổ chức thực hiện tiến trình tổ chức xêmina theo mô hình 107 2.4.4. Đánh giá hiệu quả và đề xuất một số biện pháp áp dụng mô hình ...... 113 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 122 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................... 122 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm ................................................................... 122 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm .................................................................. 122 3.2. Nguyên tắc tổ chức thực nghiệm ............................................................... 123 3.3. Đối tƣợng tham gia thực nghiệm ............................................................... 123 3.4. Nội dung, địa bàn và thời gian thực nghiệm ............................................ 124 3.4.1. Nội dung thực nghiệm.......................................................................... 124 3.4.2. Địa bàn và thời gian thực nghiệm ........................................................ 124 3.5. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 125 3.5.1. Thực nghiệm 1: Thực nghiệm chứng tỏ tính khả thi của mô hình tổ chức xêmina định hướng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên Địa lí ở Việt Nam.................................................................................................................125 3.5.2. Thực nghiệm 2: Thực nghiệm chứng tỏ hiệu quả của việc đa dạng hóa các biện pháp tổ chức xêmina ........................................................................ 132 3.5.3. Thực nghiệm 3: Thực nghiệm chứng tỏ hiệu quả của việc áp dụng mô hình phụ thuộc vào cơ sở và điều kiện tổ chức xêmina ................................. 141 PHẦN KẾT LUẬN............................................................................................. 147 1. Kết luận ........................................................................................................... 147 2. Một số đề xuất, khuyến nghị ......................................................................... 149 2.1. Đối với các trường, các khoa đào tạo giáo viên Địa lí ............................ 149 2.2. Đối với giảng viên ................................................................................... 149 2.3. Đối với sinh viên ..................................................................................... 150 DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ ....... 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 152 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ CNTT& TT Công nghệ thông tin và truyền thông ĐH; ĐHSP Đại học; Đại học Sư phạm ĐTGV Đào tạo giáo viên GDPTBV Giáo dục vì Sự phát triển bền vững GV; SV; HS Giáo viên; Sinh viên; Học sinh HTTCDH Hình thức tổ chức dạy học HĐNK Hoạt động ngoại khóa LLDH Lí luận dạy học NL Năng lực NLDH Năng lực dạy học NLSP Năng lực sư phạm Nxb Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học PTBV Phát triển bền vững PTDH Phương tiện dạy học PTNL Phát triển năng lực THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN; ĐC Thực nghiệm; Đối chứng TTSP Thực tập sư phạm SVSP Sinh viên sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng STT Trang 1. Bảng 1.1. Chuẩn đầu ra các ngành sư phạm hệ đại học 28 2. Bảng 1.2. Cơ sở và điều kiện tổ chức xêmina theo mô hình tiên tiến của thế giới và mô hình ở Việt Nam 49 3. 4. 5. 6. Bảng 1.3. Tiến trình tổ chức xêmina ở các nước tiên tiến trên thế giới và ở Việt Nam Bảng 2.1. Đặc tính, thông số của các thành tố trong á hệ thống Cơ sở và điều kiện tổ chức xêmina trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam Bảng 2.2. Các đặc tính, thông số của các thành tố trong á hệ thống Tiến trình tổ chức xêmina Bảng 2.3. Khung ma trận thể hiện mối liên hệ giữa các giai đoạn của xêmina với các năng lực cần hình thành và phát triển 50 68 70 80 7. Bảng 2.4. Mô tả mục tiêu tổ chức xêmina học phần PPDH Địa lí ở trường phổ thông theo các NL thành phần 87 8. Bảng 2.5. Mô tả mục tiêu tổ chức xêmina học phần GDPTBV 93 9. Bảng 2.6. Kế hoạch tổ chức xêmina trong dạy học học phần GDPTBV 95 10. Bảng 2.7. Kế hoạch thực hiện xêmina học phần GDPTBV lớp K59 Tài năng 98 11. Bảng 2.8. Mô tả năng lực tổ chức hoạt động ngoại khóa theo 4 thành phần của cấu trúc năng lực hoạt động 105 12. Bảng 2.9. Kế hoạch dạy học học phần Hoạt động ngoại khóa Địa lí theo mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL 108 13. Bảng 2.10. Bảng dự kiến phân công nhiệm vụ cho các nhóm trong xêmina 110 14. Bảng 3.1. Cơ cấu SV lớp Sư phạm Địa lí K35, năm học 2014 - 2015 126 15. Bảng 3.2. Cơ cấu nhóm thực nghiệm và đối chứng 126 16. Bảng 3.3. Kế hoạch dạy học học phần PPDH Địa lí ở trường phổ thông 1 theo mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL 127 17. Bảng 3.4. Điểm xêmina của các nhóm TN lớp Sư phạm Địa lí K35 130 18. Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra trước khi dạy thực nghiệm 130 19. Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra sau khi dạy thực nghiệm 131 20. Bảng 3.7. Cơ cấu SV lớp Sư phạm Địa lí K33, năm học 2012 - 2013 134 21. Bảng 3.8. Mô tả kế hoạch tổ chức xêmina giữa nhóm TN và ĐC 134 22. Bảng 3.9. Kết quả thực hiện các đề tài xêmina trong học phần 136 23. 24. Bảng 3.10. Giá trị trung bình kết quả xêmina giữa nhóm TN và nhóm ĐC Bảng 3.11. So sánh kết quả xêmina giữa nhóm TN và nhóm ĐC 137 137 DANH MỤC CÁC HÌNH STT Hình Trang 1. Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực 21 2. Hình 1.2. Mô hình phát triển NLSP của giáo sinh các cơ sở sư phạm 22 3. Hình 1.3. Mô hình PTNL của GV theo quan điểm của GDPTBV 23 4. Hình 1.4. Mô hình về cơ cấu HTTCDH trong ĐTGV 45 5. Hình 2.1. Mô hình mới về tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV ở nước ta 74 6. Hình 2.2. Mối quan hệ giữa các giai đoạn của xêmina với con đường hình thành NL và các thành phần của NL 79 7. Hình 2.3. Sơ đồ tiến trình tổ chức xêmina theo mô hình định hướng PTNL 92 8. Hình 2.4. Sơ đồ bố trí phòng học dành cho xêmina 9. 10. Hình 3.1. Phân phối tần suất điểm sau thực nghiệm của nhóm TN và ĐC Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện NL tổ chức HĐNK của SV trước và sau TN 120 131 144 1 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trong bối cảnh của toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế và bùng nổ thông tin, đổi mới đào tạo giáo viên (ĐTGV) theo định hướng phát triển năng lực (PTNL) đã trở thành xu hướng tất yếu đối với các trường đại học trên thế giới nói chung và ở nước ta nói riêng. Ở Việt Nam, định hướng đổi mới giáo dục đại học và ĐTGV đã được thể hiện trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước. Điều 36b Luật Giáo dục nêu rõ “Phương pháp giáo dục đại học cần phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực (NL) tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Chiến lược phát triển Giáo dục 2011 - 2020 đã nhấn mạnh “Đổi mới căn bản và toàn diện nội dung và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng GV nhằm hình thành đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục đủ sức thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”. Khoa học ngày càng phát triển, con người không chỉ phát hiện ra những cái đã có trong tự nhiên, xã hội mà bằng trí tưởng tượng, sáng tạo của mình, con người đã thiết kế xây dựng những mô hình mới chưa có trong thực tiễn. Các phương pháp suy diễn, mô hình hóa,… dần dần đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học và trở thành phương pháp đặc trưng cho khoa học hiện đại. Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện trong ĐTGV dựa trên triết lí PTNL của giáo sinh nhằm dẫn dắt và đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015, vì vậy rất cần thiết phải có những nghiên cứu xác lập mô hình đổi mới ĐTGV theo định hướng PTNL để định hướng cho toàn bộ quá trình đổi mới. Đây là việc làm phù hợp với xu hướng của thời đại và có ý nghĩa về mặt phương pháp luận. Trên thực tiễn về mặt tổng thể đã có nghiên cứu của các nhà khoa học về mô hình ĐTGV theo định hướng PTNL. Tuy nhiên, để để áp dụng mô hình này vào thực tiễn, cần có những nghiên cứu cụ thể hơn về các mô tổ chức dạy học định hướng PTNL tiên tiến của thế giới vào điều kiện thực tiễn của Việt Nam, trong đó có mô hình tổ chức xêmina. Xêmina với tư cách là một HTTCDH đặc trưng ở đại học có nhiều ưu thế trong việc hình thành và PTNL cho người học. Thông qua những chuỗi hoạt động tìm tòi, nghiên cứu và tranh luận được tổ chức có chủ định trong các xêmina, SV sẽ có nhiều cơ hội và khả năng để lĩnh hội tốt các tri thức, nắm bắt được con đường đi đến 2 tri thức đó, đồng thời rèn luyện kĩ năng, tư duy cũng như thái độ phong cách làm việc khoa học một cách tích cực và hiệu quả. Điều này có nghĩa là xêmina có thể trở thành một công cụ thực sự hữu hiệu để PTNL hành động sư phạm cho giáo sinh. Tuy nhiên, trên thực tiễn xêmina vẫn chưa có một vị trí xứng đáng và chưa trở thành một HTTCDH độc lập trong cơ cấu các HTTCDH trong ĐTGV ở Việt Nam. Nguyên nhân cơ bản và sâu xa của tình hình này là cho đến nay ở nước ta còn thiếu những mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh ĐTGV ở Việt Nam đồng thời đáp ứng những đòi hỏi của xêmina trong đào tạo đại học như ở nhiều nước phát triển. Nhận thức sâu sắc về những vấn đề nêu trên, với mong muốn góp phần trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện quá trình ĐTGV Địa lí bậc đại học ở nước ta, tác giả lựa chọn đề tài “Xây dựng mô hình tổ chức xêmina định hƣớng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên Địa lí bậc đại học” làm đề tài luận án của mình. 2. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI 2.1. Mục tiêu của đề tài Xây dựng và áp dụng được mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở nước ta nhằm góp phần nâng cao năng lực của giáo sinh Địa lí, đáp ứng yêu cầu của Chuẩn đầu ra. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài Để đạt được mục tiêu nêu trên, đề tài sẽ tập trung giải quyết các nhiệm vụ cơ bản sau đây: - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong đào tạo GV Địa lí bậc đại học. Trong đó nghiên cứu và làm sáng tỏ mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL ở các nước tiên tiến là nhiệm vụ cốt lõi. - Nghiên cứu xây dựng và áp dụng mô hình mới về tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam, cụ thể: + Xác lập nguyên tắc, phương pháp, quy trình và tiến hành xây dựng mô hình mới về tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam và biểu thị mô hình này bằng sơ đồ khái quát và trực quan. 3 + Xác lập mục tiêu, nguyên tắc và quy trình áp dụng mô hình đã được xác lập vào các trường hợp điển hình trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam (Trường ĐHSP Hà Nội và Trường ĐH Quy Nhơn). - Tổ chức thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm chứng hiệu quả và tính khả thi của việc tổ chức xêmina theo mô hình mà đề tài đã nghiên cứu, xác lập và biểu thị khái quát, trực quan. 3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tƣợng nghiên cứu Mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí bậc đại học. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL vào thực tiễn ĐTGV Địa lí ở Việt Nam. - Khảo sát điều tra: Khảo sát GV bộ môn PPDH Địa lí và SV năm thứ ba và thứ tư tại 5 trường (ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế, ĐH Quy Nhơn; ĐHSP tp Hồ Chí Minh và ĐH Đồng Tháp) trong năm học 2013 - 2014 về thực trạng tổ chức xêmina trong dạy học bộ môn PPDH Địa lí theo định hướng PTNL. - Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL đã được xác lập cho SV Sư phạm Địa lí năm thứ 3, trường ĐH Quy Nhơn. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng và áp dụng mô hình mới về tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam sẽ góp phần đổi mới HTTCDH, qua đó tăng cường hiệu quả PTNL của SV, đáp ứng yêu cầu Chuẩn đầu ra ngành Sư phạm Địa lí. 5. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Để tìm hiểu nghiên cứu về việc tổ chức xêmina trong dạy học môn PPDH Địa lí theo định hướng PTNL, tác giả đã tìm hiểu những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về các bình diện quan trọng có liên quan đến luận án, cụ thể: 5.1. Những nghiên cứu về đào tạo giáo viên theo định hƣớng phát triển năng lực Xét trong lịch sử phát triển về ĐTGV, các bài viết, sách, tài liệu về tiếp cận ĐTGV theo NL xuất hiện vào những năm 1970. Trong công trình nghiên cứu của mình, các tác giả Arends, Masla và Weber (1971) đã đề cập đến 3 tiêu chí được dùng để đánh giá SV: kiến thức, NL thực hiện và sản phẩm [111]. Norton (1987) đã chỉ ra 5 yếu tố cơ bản trong hệ thống đào tạo theo NL đó là những đặc trưng về: 1) Chuẩn đầu 4 ra, 2) Tiêu chí sử dụng trong đánh giá kết quả; 3) Chương trình đào tạo; 4) Đánh giá NL; 5) Sự tiến bộ của người học. Paprok (1996) đã chỉ ra những đặc tính cơ bản của tiếp cận này đó là: 1) Dựa trên triết lí người học là trung tâm; 2) Đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Định hướng cuộc sống thật; 4) Linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ ràng (dẫn theo [48]; [82]). Mô hình ĐTGV theo tiếp cận NL còn được nhìn nhận ở góc độ coi trọng SV là những người tham gia tích cực như những người nghiên cứu. Develay đưa ra 4 lí do để lí giải cho cách thức ĐTGV bằng nghiên cứu: Giáo sinh có tập dượt nghiên cứu thì mới có thể thay đổi được tầm nhìn về thực hành sư phạm, mới có thể đổi mới cách tiếp cận nghề dạy học, làm cho thực hành sư phạm hợp lí hơn, không phải rập khuôn theo lề thói cũ mà có suy nghĩ sáng tạo về hoạt động giáo dục. ĐTGV bằng nghiên cứu cho phép trao đổi ý kiến, kinh nghiệm giữa các giáo sinh và những nhà đào tạo sư phạm, làm cho việc nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn. Mô hình này được đề cập đến nhiều trong ĐTGV của Phần Lan từ những năm đầu của thế kỉ 21 (Kansanen 2006) và mới đây nó đã chính thức trở thành chủ đề bàn luận sâu rộng trên diễn đàn của hội thảo quốc tế TEPE (TEPE, 2011). Một báo cáo tổng quan về việc đưa nghiên cứu của SV vào trong quá trình đào tạo ở Mỹ, Anh, các nước Bắc Mỹ, Úc của Healey và Jenkin năm 2009 đã cho thấy một xu hướng áp dụng mô hình này vào thực tiễn đào tạo rất mạnh mẽ. Tuy nhiên, có sự khác nhau nhất định giữa các nước như ở Mỹ chỉ thu hút một số những SV giỏi, còn ở Anh, Phần Lan thì việc tìm tòi, nghiên cứu nằm trong nội dung chương trình và phương pháp đào tạo đối với tất cả SV. Có 4 con đường để thu hút SV vào quá trình tìm tòi, nghiên cứu được đưa vào trong chương trình đào tạo, bao gồm: 1) Học về các nghiên cứu hiện có trong lĩnh vực khoa học chuyên ngành; 2) Phát triển các kĩ năng và kĩ thuật nghiên cứu; 3) Thực hiện việc tìm tòi, nghiên cứu; 4) Tham gia các xêmina. Kansanen cho rằng mô hình ĐTGV nghiên cứu có thể cùng nguồn gốc với mô hình dạy học khám phá, là một trong 4 phương thức ĐTGV theo cách phân loại của Zeichner (hành vi, truyền nghề thủ công, nhân cách và khám phá). Trong mô hình ĐTGV của Phần Lan, mục tiêu phát triển cân đối ở mỗi GV và đặt trọng tâm vào quá trình tư duy, đòi hỏi đặt tư duy về giáo dục học đóng vai trò then chốt trong 5 quá trình đào tạo. Vì mục tiêu chung này, học phần tìm hiểu về giáo dục là môn học chính, nó được tổ hợp từ 3 học phần lớn: Lí thuyết về giáo dục, Kiến thức về Giáo dục học, Lí luận dạy học bộ môn và thực hành. Ba thành phần này kết gắn với nhau trong một chủ đề có liên quan và tương tác lẫn nhau, xuyên từ đầu đến cuối chương trình, phải là tiếp cận dựa trên nghiên cứu. Tiếp cận này được tích hợp thành các học phần riêng trong chương trình. Các học phần học theo phương pháp nghiên cứu được giới thiệu ngay từ bắt đầu khoá học để SV chuẩn bị và lựa chọn đăng kí trong quá trình học (dẫn theo [81]). Trong những năm gần đây, trong ĐTGV theo định hướng PTNL, nhiều quốc gia đã xây dựng Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông, cụ thể: Hoa Kì là quốc gia đi tiên phong trong xây dựng Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông. Ủy ban quốc gia Chuẩn nghề dạy học đã đề xuất 5 điểm cốt lõi để các bang vận dụng: 1) GV phải tận tâm với HS và việc học của họ; 2) GV phải làm chủ môn học, biết cách dạy môn học của mình; 3) GV phải có trách nhiệm và quản lí HS học tập; 4) GV phải suy nghĩ một cách có hệ thống về thực tế hành nghề của họ và học tập qua trải nghiệm; 5) GV phải là thành viên của cộng đồng học tập. Ở Anh (2007), được cấu trúc gồm 3 lĩnh vực có liên quan đến nhau: 1) Những đặc trưng nghề nghiệp, 2) Kiến thức và sự am hiểu nghề nghiệp và Các kĩ năng nghề nghiệp. Mỗi lĩnh vực lại có các tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn lại có những yêu cầu khác nhau phù hợp với từng giai đoạn phát triển nghề của GV. Ở Đức, 10 NL nghề nghiệp của GV (áp dụng từ đầu năm học 2005 - 2006) được trình bày trong 4 lĩnh vực: 1) NL dạy học; 2) NL giáo dục (nghĩa hẹp), 3 NL đánh giá và NL đổi mới (dẫn theo [18]). Ở Ốt-xtrây-li-a đã xây dựng Khung quốc gia về chuẩn nghề nghiệp dạy học, gồm 4 lĩnh vực: 1) Kiến thức nghề nghiệp; 2) Thực hành nghề nghiệp; 3) Giá trị nghề nghiệp và 4) Quan hệ nghề nghiệp. Trên cơ sở đó các bang tự xây dựng Chuẩn nghề nghiệp riêng của mình [111]. Ở Việt Nam, ĐTGV ở các trường, khoa Sư phạm đang được đổi mới theo hướng PTNL nghề nghiệp theo Chuẩn đầu ra. Để đào tạo NLSP cho SV cần hình thành và phát triển cho họ cả NL giáo dục và NL dạy học theo các tiêu chí được xác định trong Chuẩn đầu ra. Đề cập đến NL của người GV, các tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Hữu Dũng chia NLSP thành các nhóm: Nhóm NL chẩn đoán, nhóm NL đáp 6 ứng, nhóm NL đánh giá, nhóm NL thiết lập mối quan hệ với người khác, nhóm NL triển khai chương trình dạy học, nhóm NL đáp ứng trách nhiệm với xã hội [29]. Tác giả Trần Bá Hoành phân chia NLSP gồm: NL chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng dạy học, giáo dục; NL thiết kế hoạt động dạy học, giáo dục; NL tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học, giáo dục; NL giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động dạy học, giáo dục và NL giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học, giáo dục [34]; [36]. Chuẩn nghề nghiệp GV THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định 6 tiêu chuẩn và 25 tiêu chí để đánh giá NL của người GV ở trường phổ thông, gồm: NL tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục (2 tiêu chí); NLDH (8 tiêu chí); NL giáo dục (6 tiêu chí); NL hoạt động chính trị, xã hội (2 tiêu chí); NL phát triển nghề nghiệp (2 tiêu chí). Chuẩn nghề nghiệp GV là căn cứ để đào tạo, bồi dưỡng và đánh giá xếp loại GV [8]. Tài liệu hướng dẫn xây dựng Chuẩn đầu ra ngành Sư phạm của trường, các khoa Sư phạm ở đại học, đã xác định 8 tiêu chuẩn và 38 tiêu chí làm cơ sở cho việc đánh giá kết quả đầu ra của SV, đồng thời là định hướng cho việc đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, PPDH và HTTCDH trong ĐTGV. 8 tiêu chuẩn, gồm: NL tìm hiểu người học và môi trường giáo dục (5 tiêu chí); NL giáo dục (9 tiêu chí); NLDH (9 tiêu chí); NL giao tiếp (3 tiêu chí); NL đánh giá trong giáo dục (3 tiêu chí); NL hoạt động xã hội (3 tiêu chí); NL phát triển nghề nghiệp (3 tiêu chí). Trong đó, mỗi tiêu chí được xác định các yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng và cách đánh giá tiêu chí. Với cách xác định này, NL được thể hiện là việc nắm vững các kiến thức và kĩ năng, do đó chưa bao hàm hết các thành tố trong cấu trúc NLSP. Phát triển các NLSP cho SV là một mục tiêu quan trọng trong quá trình ĐTGV hiện nay, nhằm đáp ứng được các yêu cầu của xã hội, các yêu cầu của thực tiễn đổi mới PPDH ở phổ thông. Tác giả Trần Viết Quang quan tâm tới vai trò của NL tư duy biện chứng đối với hoạt động học tập của SVSP. Tác giả Đinh Quang Báo đã nêu ra một số giải pháp có tính chiến lược là đào tạo phải tạo ra các NL bồi dưỡng vừa để ngăn chặn sự xói mòn và quan trọng hơn là để khuyếch đại cái được đào tạo đủ để đáp ứng PTNL GV, đáp ứng nhu cầu phát triển của các cấp học [4]; [5]. Tác giả Lê Khánh Bằng đã xác định yêu cầu mới của thời đại của đất nước đối với GV và phương hướng đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trên cơ sở đó đó tác 7 giả đã xác định các yêu cầu về NL và phẩm chất của người GV gồm: NL thiết kế quá trình dạy học cho cả năm học, học kì, môn học, bài học theo quan điểm công nghệ dạy học; NL động viên, kích thích HS học tập một cách tự giác, tích cực, hứng thú và sáng tạo,… Đồng thời, tác giả đã đề xuất 7 phương hướng đổi mới PPDH ở các trường Sư phạm nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc ĐTGV, trong đó có phương hướng tăng cường NL nghề nghiệp cho SV theo quan điểm mới quan điểm “nghề động” [3]. Đào tạo NLSP đối với SV khoa Địa lí ở nước ta cũng được quan tâm nghiên cứu để tìm ra các biện pháp nâng cao hiệu quả trong ĐTGV Địa lí. Một số công trình nghiên cứu tiêu biểu: Tác giả Nguyễn Đức Vũ (2012) đã xác định những yêu cầu người GV ở trường phổ thông phải có những kĩ năng để thích ứng với những thay đổi của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, đó là: Kĩ năng làm việc nhóm; Kĩ năng sử dụng CNTT trong nghiên cứu và giảng dạy; Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu,…[107]. Tác giả Đặng Văn Đức và Phạm Thị Thanh (2013), đã xác định cơ sở khoa học và thực tiễn đổi mới ĐTGV theo hướng nâng cao NLSP cho SV khoa Địa lí Trường ĐHSP Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015. Trên cơ sở đó các tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao NLSP cho SV như tăng cường sử dụng PPDH vi mô và tổ chức xêmina [21]. Bên cạnh đó, đổi mới đào tạo NL cho SVSP Địa lí còn có nghiên cứu “Rèn luyện kĩ năng dạy học cho SVSP Địa lí bằng phương pháp dạy học vi mô” của tác giả Trần Thị Thanh Thủy (2013) [85]; Nghiên cứu “Hình thành và rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho SV Địa lí trường đại học của tác giả Nguyễn Ngọc Minh đã chỉ ra 7 nhóm kĩ năng dạy học môn Địa lí: Viết, vẽ trên bảng; Trình bày lời giảng của GV; Xử lí, giao tiếp sư phạm trong dạy học Địa lí; Sử dụng phương tiện dạy học Địa lí; Thiết kế bài dạy học Địa lí; Tập giảng bài dạy học Địa lí [60]. Đánh giá chung: Các công trình nghiên cứu trên đã chỉ ra những đặc trưng cơ bản và ý nghĩa của ĐTGV theo định hướng PTNL. Để PTNL cho người học cần thiết PTNL nghiên cứu cho SV. Việc PTNL nghiên cứu cho SV thông qua việc xây dựng chương trình đào tạo với tiếp cận nghiên cứu, trong đó ở các nước như Anh, Phần Lan xêmina được phát triển thành HTTCDH độc lập, được định vị trong chương trình đào tạo, tạo điều kiện cho tất cả các SV được học tập thông qua nghiên cứu. 8 5.2. Những nghiên cứu về hình thức tổ chức xêmina trong dạy học đại học a) Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lí thuyết về xêmina Hệ thống lí thuyết về xêmina đã được các nhà giáo dục nghiên cứu khá sớm và đã chỉ ra được những đặc trưng, chức năng, ý nghĩa và phân loại xêmina,... giúp cho lí luận về xêmina tương đối hoàn thiện với những nghiên cứu của E.I. Gôlan, B.P. Êxipôp, T.A. Ilina, S.I. Ackhanghenxki và Rebecca Taylor. Có thể điểm qua một số nghiên cứu sau đây: Xêmina được đề cập đến trong các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả tiêu biểu. Maheswari Jaikumar quan niệm “xêmina được hiểu đơn giản là một nhóm người tập hợp lại để cùng nhau thảo luận và học tập về các chủ đề cụ thể” [121]. Geoffrey Petty cho rằng “xêmina không phải là một hình thức thảo luận mang tính chất tổng quát rộng rãi, không cần GV tham gia mà là một dịp tốt để cá nhân SV nêu các thắc mắc, khó khăn của mình hay đặt ra những câu hỏi nhằm hiểu sâu sắc về kiến thức” [71]. Nhìn nhận ở góc độ vĩ mô hơn, xêmina được quan niệm là một hình thức tổ chức lớp học mà nó sử dụng phương pháp tiếp cận khoa học để phân tích một số vấn đề được lựa chọn nghiên cứu. T.A Ilina (1973) cho rằng “xêmina là hình thức tập cho SV thói quen nhìn nhận tài liệu một cách có suy nghĩ, phân tích ý nghĩa của nó một cách mạch lạc, chặt chẽ, có lí lẽ, có dẫn chứng” [44]. Theo Kate Morss và Rowena Murray (2005) “Xêmina được quan niệm là buổi trao đổi học thuật của SV, trong đó SV ngồi quanh một bàn tròn, trình bày các nội dung liên quan đến chủ đề nghiên cứu được giao; những SV khác ngồi lắng nghe và trao đổi bằng những câu hỏi đối với bài trình bày” [117]. Vai trò của HTTCDH xêmina được thể hiện qua các nghiên cứu của S.I. Ackhanghenxki (1979), trong đó SV đóng vai trò quyết định và đảm bảo cho sự thành công của việc dạy học với vai trò định hướng, tiếp cận và tiến hành thảo luận. Trong việc tổ chức xêmina đòi hỏi SV như một nhà khoa học tích cực, chuẩn bị và tham gia vào cuộc tranh luận khoa học, phải bảo vệ ý kiến của mình trong quá trình tranh luận (dẫn theo [48]). Mặc dù, đã được nghiên cứu khá sớm nhưng hình thức xêmina vẫn chưa được sự quan tâm đầy đủ và phù hợp với tầm quan trọng cũng như giá trị của hình thức dạy học này. Vì vậy, hệ thống lí thuyết của hình thức xêmina cần được nghiên cứu thêm cho sát với đặc điểm của quá trình dạy học hiện đại. 9 b) Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học môn học Những nghiên cứu về ứng dụng của hình thức xêmina trong dạy học đã được chú ý từ thời cổ đại ở Hy Lạp và La Mã với quan điểm về “thuật đỡ đẻ” của Socrate. Sang thế kỉ XVII, các trường đại học ở phương Tây và đến thế kỉ XIX các trường đại học ở Nga đến việc nghiên cứu và ứng dụng hình thức xêmina trong giảng dạy các bộ môn nhân văn nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SV ngoài các bài giảng (dẫn theo [1]). Trong các nghiên cứu của hai tác giả Cathy Bonus Lalli và Stephanie Feger (2005) đề cao sự tương tác giữa người dạy - người học và người học - người học. Thông qua xêmina, người học có cơ hội nắm bắt được nhiều thông tin từ những người tham gia và hiểu được vấn đề một cách rõ ràng hơn. Tác giả cũng chú trọng đến các kĩ thuật tổ chức xêmina và việc chia sẻ thông tin qua mạng Internet (dẫn theo [48]). Ở Việt Nam, xêmina ở đại học đã được đề cập tương đối nhiều trong các nghiên cứu của Lê Khánh Bằng, Nguyễn Văn Hộ; Trần Bá Hoành; Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Lưu Xuân Mới; Nguyễn Thị Bích Liên; Nguyễn Đức Thâm và Phan Trọng Ngọ. Các nghiên cứu trong nước chủ yếu tập trung vào việc đưa ra quan niệm, vai trò, phân loại, quy trình tổ chức và đặc trưng của xêmina: Về định nghĩa xêmina, công trình nghiên cứu của các tác giả Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Lưu Xuân Mới và Nguyễn Thị Bích Liên đều thống nhất coi “Xêmina là một trong những HTTCDH cơ bản ở bậc đại học, trong đó SV thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu theo sự hướng dẫn cụ thể của GV, người rất am hiểu lĩnh vực các vấn đề khoa học đó” [1], [38], [61], [48]. Quan điểm này đã nhấn mạnh đến tính chất học tập theo định hướng nghiên cứu, khám phá song chưa thể hiện được khả năng học tập có tính chất độc lập của SV cũng như đặc trưng cá biệt hóa trong xêmina. Xêmina có vai trò quan trọng đối với PTNL của SV. Trần Bá Hoành (2002) đề cao vai trò quan trọng của xêmina đối với việc tập dượt nghiên cứu tài liệu một cách khoa học và việc đổi mới xêmina được xác định là “Dạy cho SV suy nghĩ như những nhà khoa học đã làm ra những tri thức mới cho nhân loại, làm cho xêmina trở thành những buổi thảo luận phát triển” [51]. Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) đã phát triển một số lí thuyết về xêmina của Geoffrey Petty xem “Xêmina là hình thức học tập tạo cơ hội để người học trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, diễn đạt sự hiểu biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao. Xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kĩ thuật dạy học có hiệu quả cao” [65]. 10 Trong quá trình dạy học đại học đòi hỏi phải đa dạng hóa các HTTCDH nhằm tối ưu hóa hiệu quả dạy học. Đặc biệt, hiện nay đa số các trường đại học ở nước ta đã chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ. Với chương trình đào tạo này thời gian dành cho người học tự học, tự nghiên cứu được tăng cường. Chính vì thế, sử dụng xêmina trong dạy học là một lựa chọn hợp lí cho cả GV và SV. Tác giả Nguyễn Văn Hoan (2006) [32] đã đề xuất 5 biện pháp nhằm tổ chức xêmina môn Giáo dục học đạt hiệu quả cao và tạo điều kiện cho GV sử dụng xêmina như một hình thức cơ bản trong dạy học ở đại học. Tuy nhiên, các biện pháp đưa ra mang tính định hướng, chưa thật sự cụ thể để vận dụng theo hướng PTNL sư phạm cho SV. Tác giả Đỗ Thị Bích Châu (2006) cũng đưa ra một số biện pháp đổi mới tổ chức xêmina theo phương pháp tình huống trong dạy học môn Tâm lí học ở trường đại học [12]. Các công trình kể trên là những cơ sở quan trọng để tác giả kế thừa, đi sâu nghiên cứu nhằm vận dụng tổ chức xêmina trong dạy học bộ môn PPDH để góp phần PTNL cho SV, đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. 5.3. Những nghiên cứu về tổ chức xêmina theo định hƣớng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên Hình thức xêmina đã xuất hiện từ lâu trong dạy học và được xem là một trong những HTTCDH cơ bản ở đại học. Do những đặc trưng của xêmina nên HTTCDH này được đánh giá có nhiều tác dụng đối với việc PTNL nghề nghiệp nói chung, NLDH nói riêng cho SV. Các công trình nghiên cứu về xêmina được đề cập chủ yếu về quan niệm và phương pháp tổ chức xêmina trong ĐTGV ở trường ĐHSP. Tác giả Phan Thiều (1996) đã chỉ ra được những điều kiện đảm bảo cho quá trình tổ chức xêmina đạt hiệu quả. Tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), coi việc tổ chức xêmina trên lớp là một trong những biện pháp để hoàn thiện kỹ năng tự học cho SV theo quan điểm sư phạm tương tác (dẫn theo [49]). Tác giả Đặng Thị Oanh và Dương Huy Cẩn (2007), trong bài báo “Tổ chức xêmina theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường tự học, tự nghiên cứu cho SV” đã tổ chức xêmina môn Hóa học với 4 hoạt động cơ bản ở trên lớp nhằm khơi dậy tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của người học. Nội dung các tác giả nghiên cứu phù hợp với đặc trưng của hình thức xêmina trong đó rất chú trọng 2 hoạt động cơ bản là thảo luận và tranh luận trong xêmina. Có thể thấy đây là một hướng nghiên cứu cần được phát triển nhằm đưa ra những biện pháp cụ thể giúp cho