Tài liệu Luận văn dạy học chủ đề vectơ theo hướng liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 thpt

LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu, phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm và các thầy cô giáo khoa Toán – Tin đã tạo điều kiện giúp đỡ, góp ý cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu luận văn. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến PGS. TS. Nguyễn Anh Tuấn, ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi hình thành, nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn. Tôi xin cảm ơn Sở Giáo dục và đào tạo Hà Nội, Ban giám hiệu trƣờng THPT Minh Khai cũng nhƣ các đồng nghiệp, gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất để tôi có thể hoàn thành luận văn này. Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song do sự hạn hẹp về thời gian, điều kiện nghiên cứu và trình độ bản thân nên trong luận văn không tránh khỏi những khiếm khuyết. Tôi rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 22 tháng 04 năm 2017 Học viên Nguyễn Thị Minh Toại LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất kì công trình nào đã đƣợc công bố trƣớc đó. Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình. Hà Nội, ngày 25 tháng 4 năm 2017 Tác giả Nguyễn Thị Minh Toại QUY ƢỚC VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu: ................................................................................. 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu: ................................................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3 5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................ 3 6. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................... 5 1.1. Yêu cầu dạy học toán gắn với thực tiễn ................................................. 5 1.1.1. Nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn ................................. 5 1.1.2. Tăng cường liên hệ với thực tiễn trong dạy học môn toán .................. 6 1.2. Năng lực giải quyết vấn đề ...................................................................... 7 1.2.1. Năng lực ................................................................................................. 7 1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề .................................................................. 11 1.3. Một số vấn đề dạy học liên môn ............................................................ 14 1.3.1. Dạy học tích hợp................................................................................... 14 1.3.2. Dạy học liên môn.................................................................................. 16 1.4. Tình hình dạy và học nội dung vectơ ở trƣờng THPT ....................... 21 1.4.1. Nội dung vectơ trong chương trình Hình học 10 ............................... 21 1.4.2. Thực tiễn dạy học nội dung chủ đề vectơ và vấn đề dạy học liên môn ở trường phổ thông. ....................................................................................... 21 1.4.3. Vectơ trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông .................................. 23 1.4.4. Mối liên hệ giữa nội dung vectơ trong chương trình Hình học 10 và Vật lí 10 ........................................................................................................... 26 CHƢƠNG 2: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VECTƠ THEO HƢỚNG LIÊN MÔN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HS LỚP 10 THPT ................................................................................................ 29 2.1. Định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 10 THPT trong dạy học vectơ ........................................................................... 29 2.2. Dạy học các khái niệm trong chủ đề vectơ theo hƣớng liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 10 THPT ..................... 30 2.2.1. Định hướng dạy học các khái niệm trong chủ đề vectơ theo hướng liên môn .......................................................................................................... 30 2.2.2. Một số ví dụ minh họa ......................................................................... 31 2.3. Dạy học các định lí trong chủ đề vectơ theo hƣớng liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 10 THPT ..................... 52 2.3.1. Định hướng dạy học định lí theo hướng liên môn ............................. 52 2.3.2. Mộ số ví dụ minh họa........................................................................... 54 2.4. Dạy học giải bài tập có nội dung liên môn trong chủ đề vectơ .......... 62 2.4.1. Dạy học giải bài tập có nội dung liên môn trong chủ đề vectơ.......... 62 2.4.2. Xây dựng một số bài tập ứng dụng vectơ trong thực tiễn và có nội dung liên môn trong chủ đề vectơ ................................................................. 66 2.5. Kết luận chƣơng 2 .................................................................................. 95 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 96 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 96 3.2. Tổ chức thực nghiệm.............................................................................. 96 3.2.1. Công tác chuẩn bị ................................................................................ 96 3.2.2. Tổ chức thực nghiệm: .......................................................................... 97 3.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 97 3.4. Kết quả thực nghiệm và đánh giá. ........................................................ 98 3.4.1. Cách kiểm tra ....................................................................................... 98 3.4.2. Nội dung kiểm tra................................................................................. 98 3.4.3. Đánh giá thực nghiệm ......................................................................... 98 3.4. Kết luận chƣơng 3 ................................................................................ 101 KẾT LUẬN .................................................................................................. 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 104 PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế tạo ra những cơ hội nhƣng đồng thời đặt ra những yều cầu mới đối với giáo dục nƣớc ta trong việc đào tạo đội ngũ lao động đáp ứng đƣợc những đòi hỏi ngày càng cao của thị trƣờng lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực làm việc nhóm, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề trong các tình huống thay đổi. Để đáp ứng đƣợc những yêu cầu đó nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI đƣa ra quan điểm chỉ đạo định hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Trong đổi mới giáo dục, ở hầu khắp các nƣớc trên thế giới đều rất quan tâm đến bồi dƣỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh (HS) thông qua các môn học, thể hiện rõ ở quan điểm trình bày kiến thức và phƣơng pháp dạy học thông qua chƣơng trình SGK. Ở nƣớc ta, các nghị quyết hội nghị lần thứ 4 khóa VII (1993), lần thứ 2 khóa VIII (1997) của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ “Cuộc cách mạng về phƣơng pháp giáo dục hƣớng vào ngƣời học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trƣờng phổ thông. Áp dụng những phƣơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải 1 quyết vấn đề” (Văn kiện Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa VIII, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, tr.41). Xuất phát từ mục tiêu dạy học phát triển năng lực HS, đòi hỏi phải tăng cƣờng yêu cầu HS vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn. Để giải quyết một vấn đề trong thực tiễn HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học vì vậy cần phải tăng cƣờng dạy học theo hƣớng liên môn. Môn Toán là môn học gắn liền với thực tiễn (sinh ra từ thực tiễn và để phục vụ thực tiễn), môn toán cũng có rất nhiều ứng dụng và trở thành công cụ có hiệu lực của một số môn học khác. Vì vậy dạy học theo hƣớng liên môn để HS thấy đƣợc những mối liên hệ của nội dung toán với những môn học khác và thực tiễn là hết sức cần thiết trong việc tạo hứng thú học tập và phát triển năng lực HS, đặc biệt là phát triển năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. Tuy nhiên trong thực tế giảng dạy ở các trƣờng phổ thông hiện nay cho thấy, hầu hết giáo viên (GV) chƣa để ý, quan tâm đúng mức đến việc vận dụng dạy học tích hợp, liên môn vào bộ môn. Chủ đề vectơ là một nội dung quan trọng trong chƣơng trình hình học lớp 10 và đƣợc sử dụng nhiều trong môn Vật lí. Tuy nhiên trong quá trình dạy học chủ đề vectơ tại các trƣờng phổ thông, GV chủ yếu chú trọng truyền đạt kiến thức vectơ thuần túy không liên hệ với các môn học khác có sử dụng đại lƣợng vectơ khiến cho HS thấy xa vời, không hứng thú, đồng thời khi học tập các bộ môn khác có sử dụng đến những kiến thức của chủ đề vectơ đã học ở môn Toán nhƣng HS lúng túng, không vận dụng và liên hệ đƣợc dẫn đến giảm hiệu quả dạy học và phát triển năng lực HS. Với những lý do trên tôi chọn đề tài “Dạy học chủ đề vectơ theo hƣớng liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 THPT” để làm đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ. 2 2. Mục đích nghiên cứu: Xây dựng phƣơng án dạy chủ đề vectơ (Hình học 10 THPT) theo hƣớng liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu: + Nghiên cứu, làm rõ những vấn đề về cơ sở lý luận của dạy học, liên môn, về dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. + Tìm hiểu thực trạng dạy học chủ đề vectơ môn Hình học 10 THPT. + Tìm hiểu thực tiễn dạy học liên môn vào dạy học ở trƣờng phổ thông hiện nay, thực tiễn dạy học theo hƣớng phát triển năng lực nói chung và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học toán nói riêng. + Dạy học những tình huống điển hình của chủ đề vectơ theo hƣớng liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. + Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc dạy học theo hƣớng liên môn nội dung trên. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề vectơ theo hƣớng liên môn thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả học tập và phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu + Nghiên cứu lí luận: - Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nƣớc, các chủ trƣơng và chính sách của Bộ Giáo dục và đào tạo liên quan đến dạy học theo hƣớng phát triển năng lực HS, dạy học liên môn, những vấn đề có liên quan đến nhiệm vụ dạy học nói chung và dạy học toán nói riêng; - Nghiên cứu các tài liệu triết học, tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học bộ môn toán có liên quan đến đề tài; 3 - Nghiên cứu các công trình đã công bố liên quan đến dạy học liên môn, bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề, dạy học định hƣớng phát triển năng lực; - Phân tích chƣơng trình SGK, sách bài tập, sách GV môn Hình học 10, Vật lí 10. + Phƣơng pháp quan sát điều tra: - Quan sát điều tra tình hình thực tế dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực cho HS ở các trƣờng phổ thông đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề; - Điều tra hiểu biết của GV về dạy học liên môn trong giáo dục và tình hình thực tiễn vận dụng dạy học tích hợp, liên môn; - Điều tra hứng thú, hiệu quả học tập của HS khi dạy học theo hƣớng liên môn chủ đề vectơ trong phân môn Hình học lớp 10 và môn Vật lí. + Dự giờ: Dự giờ các tiết dạy, quan sát những biểu hiện của GV và HS trong hoạt động dạy và học (trƣớc và trong khi thực nghiệm). + Thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của đề tài. + Phƣơng pháp thống kê toán học: Sử lí số liệu điều tra trƣớc và sau khi thực nghiệm. 6. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, mục lục và tài liệu tham khảo luận văn gồm có 3 chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chƣơng 2: Dạy học chủ đề vectơ theo hƣớng liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 4 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Yêu cầu dạy học toán gắn với thực tiễn 1.1.1. Nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Giữa lý luận và thực tiễn có mối liên hệ biện chứng với nhau, tác động qua lại với nhau. Việc quán triệt mối quan hệ này có ý nghĩa quan trọng trong nhận thức khoa học và hoạt động thực tiễn. Con ngƣời quan hệ với thế giới bắt đầu từ thực tiễn. Lý luận là hệ thống sản phẩm tri thức đƣợc khái quát từ thực tiễn nhờ sự phát triển cao của nhận thức. Thực tiễn là cơ sở, mục đích và động lực chủ yếu của nhận thức, lý luận. Thực tiễn cung cấp tài liệu cho nhận thức, không có thực tiễn thì không có nhận thức. Mọi tri thức khoa học dù trực tiếp hay gián tiếp thì xét đến cùng đều bắt nguồn từ thực tiễn. Nhận thức, lý luận sau khi ra đời phải quay về phục vụ thực tiễn, hƣớng dẫn và chỉ đạo thực tiễn. Ngƣợc lại, thực tiễn là công cụ xác nhận, kiểm nghiệm tri thức thu đƣợc là đúng hay sai và nghiêm khắc chứng minh chân lý, bác bỏ sai lầm, “thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý”. Việc nhận thức xuất phát từ thực tiễn, dựa trên cơ sở thực tiễn, đi sâu sát thực tiễn, nghiên cứu lý luận phải liên hệ với thực tiễn, “học đi đôi với hành”. Tuy nhiên không có nghĩa là coi nhẹ, xa rời lý luận. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng viết “Thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là một nguyên tắc căn bản của chủ nghĩa Mác - Lênin. Thực tiễn mà không có lý luận hƣớng dẫn thì thành thực tiễn mù quáng. Lý luận mà không liên hệ với thực tiễn là lý luận xuông”. Dạy học nói chung và dạy học môn Toán nói riêng cũng tuân theo nguyên tắc thống nhất đó. Dạy học không đƣợc xa rời thực tiễn vì mục đích của việc học là để HS có thể vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. 5 1.1.2. Tăng cường liên hệ với thực tiễn trong dạy học môn toán Luật giáo dục nƣớc ta năm 2005 xác định “Hoạt động giáo dục phải đƣợc thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Toán học là một môn học có tính trừu tƣợng cao. Tuy nhiên, toán học có nguồn gốc thực tiễn nên tính trừu tƣợng chỉ che lấp chứ không hề làm mất đi tính thực tiễn của nó. Với vai trò là môn học công cụ nên các tri thức kĩ năng và phƣơng pháp làm việc của môn toán đƣợc sử dụng cho việc học tập các môn học trong nhà trƣờng, trong nhiều ngành khoa học khác nhau và trong thực tế. Chẳng hạn, trong Vật lí chúng ta gặp mối liên hệ giữa quãng đƣờng đi đƣợc s và thời gian t trong một chuyển động đều đƣợc biểu thị bởi s  vt , mối liên hệ giữa hiệu điện thế U và cƣờng độ dòng điện I khi điện trở không đổi biểu thị bởi U  I .R , trong hình học chúng ta gặp mối liên hệ giữa chu vi C và bán kính R của đƣờng tròn biểu thị bởi C  2 R ; trong hóa học chúng ta gặp mối liên hệ giữa phân tử gam M của một chất khí với tỷ khối d của chất khí đó đối với không khí biểu thị bởi M  29d ; mối liên hệ giữa giá tiền p và số kg thịt m là p  a.m ; bằng cách trừu tƣợng hóa, gạt ra một bên những đại lƣợng cụ thể và chỉ chú ý tới quan hệ của các đại lƣợng đó, chúng ta có hàm số: y  ax . Do vậy, môn Toán có nhiều tiềm năng liên hệ với thực tiễn trong dạy học. Cụ thể có thể liên hệ với thực tiễn qua các mặt sau: i) Nguồn gốc thực tiễn của toán học: Số tự nhiên xuất hiện do nhu cầu đếm, hình học xuất hiện do nhu cầu đo đạc lại ruộng đất sau những trận lụt bên bờ sông Nile (Ai cập),… 6 ii) Sự phản ánh thực tiễn của toán học: Khái niệm vectơ phản ánh những đại lƣợng có hƣớng chẳng hạn vận tốc, lực,… Khái niệm đồng dạng phản ánh những hình đồng dạng nhƣng khác nhau về độ lớn. iii) Các ứng dụng thực tiễn của toán học: Ứng dụng lƣợng giác, giải tam giác để đo khoảng cách không tới đƣợc, đạo hàm để tính vận tốc tức thời,…tích phân để tính diện tích, thể tích… Toán học có tính trừu tƣợng cao độ nên để thực hiện đƣợc những mối liên hệ trên, ngoài việc tăng cƣờng cho HS tiếp cận với những bài toán có nội dung thực tiễn, thì dạy học ở trƣờng phổ thông cần đặc biệt quan tâm đến việc dạy học toán trong mối liên hệ với các môn học khác thông qua những quan điểm dạy học nhƣ tích hợp, liên môn. 1.2. Năng lực giải quyết vấn đề 1.2.1. Năng lực 1.2.1.1. Khái niệm năng lực Theo [28, trang 7], phạm trù năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo những cách khác nhau: Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng nói tiếng anh,… thƣờng đƣợc đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ. Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ, một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. Nhƣ vậy, năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. 7 1.2.1.2. Năng lực của học sinh Theo [28, trang 8], năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận dụng chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Có ba dấu hiệu quan trọng cần lƣu ý về năng lực của học sinh: Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học đƣợc,… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri thức, kĩ năng học đƣợc để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em. Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này. Thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội,…). Năng lực đƣợc hình thành phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học. Nhà trƣờng là môi trƣờng giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trƣờng khác nhƣ gia đình, cộng đồng,… cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em. 1.2.1.3. Cấu trúc năng lực Cấu trúc chung của năng lực đƣợc [11, trang 68] mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Năng lực chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc 8 học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động. Năng lực phương pháp là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề. Năng lực xã hội là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp. Năng lực cá thể là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm. 1.2.1.4. Một số năng lực cần bồi dưỡng cho HS trung học phổ thông HS phổ thông hiện nay cần đƣợc thực hiện theo chƣơng trình giáo dục định hƣớng đầu ra, tức là giáo dục định hƣớng đến sự phát triển năng lực. Việc học tập không chỉ là là trang bị kiến thức nhƣ trƣớc mà hƣớng đến hình thành năng lực ở mỗi cá nhân. Việc rèn luyện và học tập mang lại cho HS môi trƣờng để rèn luyện năng lực cá nhân. Thông qua các nhiệm vụ học tập HS dần hình thành các năng lực. Theo nhóm chuyên gia tƣ vấn cho chƣơng trình giáo dục Việt Nam sau 2015 thì các năng lực cần hình thành cho HS phổ thông bao gồm: 9 Nhóm năng lực nhận thức: (1) Năng lực ngôn ngữ; (2) Năng lực tính toán và suy luận logic; (3) Năng lực giải quyết vấn đề; (4) Năng lực sáng tạo; (5) Năng lực cảm xúc; (6) Năng lực tƣơng tác xã hội; (7) Năng lực tự học, học suốt đời; (8) Năng lực siêu nhận thức. Nhóm năng lực phi nhận thức: (1) Năng lực vƣợt khó; (2) Năng lực thích ứng, năng lực ứng phó stress; (3) Năng lực thay đổi suy nghĩ, tạo niềm tin tích cực; (4) Năng lực quan sát, năng lực tập trung chú ý; (5) Năng lực quản lý, lãnh đạo, phát triển bản thân. Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt của HS THPT là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị đƣợc cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể. Theo đó, kĩ năng có bản chất tâm lý, nhƣng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Vì vậy, kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận đƣợc chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực. Nhƣ vậy, kĩ năng chung là sự tổng hòa của nhiều kĩ năng riêng biệt có thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh. Chúng đƣợc hình thành và phát triển qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệ nào đó. 10 1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề 1.2.2.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề Theo Nguyễn Bá Kim [17, trang 185] “Một bài toán đƣợc gọi là vấn đề nếu chủ thể chƣa biết thuật giải nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chƣa biết của bài toán”. Vấn đề học tập chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà HS cần đạt đƣợc, có thể là vấn đề lý thuyết hay thực tiễn trong đó chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kĩ năng , kĩ xảo của ngƣời học với yêu cầu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới. Đây chính là động lực của quá trình tƣ duy, thúc đẩy quá trình nhận thức. Giải quyết đƣợc mâu thuẫn này tức là HS tiếp thu đƣợc tri thức mới. “Tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho HS những khó khăn lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vƣợt qua, những không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tƣợng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có” [17, trang 186]. Nhƣ vậy tình huống gợi vấn đề là một tình huống thỏa mãn các điều kiện: Tồn tại một vấn đề, gợi nhu cầu nhận thức, khơi dậy niềm tin vào khả năng bản thân. Tình huống có vấn đề trong dạy học tạo ra trạng thái tâm lí đăc biệt của HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng cách tìm tòi, tích cực sáng tạo, kết quả là họ nắm vững đƣợc cả kiến thức và phƣơng pháp giành kiến thức. Trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống, HS sẽ gặp các tình huống có vấn đề cần giải quyết. Việc nhận ra tình huống có vấn đề và giải quyết tình huống đó một cách thành công chính là năng lực giải quyết vấn đề. 11 “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động, động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, phƣơng pháp thông thƣờng”, dẫn theo [26, trang 21]. 1.2.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề Dẫn theo [26, trang 21], cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề đƣợc mô tả cụ thể bằng sơ đồ sau: Năng lực giải quyết vấn đề Thiết lập không gian vấn đề Tìm hiểu vấn đề Lập kế hoạch, và thực hiên giải pháp Đánh giá, phản ánh giải pháp Nhận biết tình huống có vấn đề Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin Thiết lập tiến trình thực hiên Đánh giá giải pháp đã thực hiện Xác định, giải thích các thông tin Kết nối thông tin với kiến thức đã có Phân bổ, xác định cách sử dụng nguồn lực Phản ánh về các giá trị giải pháp Chia sẻ sự am hiểu vấn đề Xác định cách thức, chiến lược giải quyết vấn đề Thực hiện và trình bày giải pháp cho vấn đề Xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu được Thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm Khái quát cho những vấn đề tương tự Sơ đồ 1.1 cấu trúc năng lực GQVĐ Theo sơ đồ 1.1 năng lực GQVĐ có 4 năng lực thành phần a) Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết vấn đề, xác định, giải thích các thông tin ban đầu và trung gian, tƣơng tác với vấn đề, chia sẻ sự am hiểu vấn đề với ngƣời khác. b) Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học (lĩnh vực, môn học, chủ đề); xác định thông tin trung 12 gian qua đồ thị, bảng biểu, mô tả,…; xác định cách thức, quy trình, chiến lƣợc giải quyết, cách thức hành động. c) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: - Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết mục tiêu, xem xét lại giải pháp,…); thời điểm giải quyết từng mục tiêu và phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phƣơng tiện,…). - Thực hiện kế hoạch: Thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp. d) Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu đƣợc; đề xuất giải quyết cho những vấn đề tƣơng tự. 1.2.2.3. Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề Theo [26] những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề là: - Phân tích đƣợc các tình huống trong học tập, trong cuộc sống; - Biết phát hiện và tìm hiểu một vấn đề, nêu đƣợc các tình huống trong học tập, trong cuộc sống; - Thu thập đƣợc các thông tin liên quan đến vấn đề; - Phân tích và đề xuất đƣợc một số biện pháp giải quyết vấn đề; - Lựa chọn và quyết định đƣợc biện pháp giải quyết vấn đề một cách phù hợp nhất; - Tổ chức thực hiện giải quyết vấn đề; - Đánh giá đƣợc việc thực hiện giải quyết vấn đề; - Đúc kết đƣợc kinh nghiệm giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng vào tình huống có vấn đề mới. 13 1.3. Một số vấn đề dạy học liên môn 1.3.1. Dạy học tích hợp Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tƣợng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Nhƣ vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính trọn vẹn. “Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS những năng lực cần thiết” [28, trang 13]. Trong dạy học tích hợp, HS dƣới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp – thƣờng là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân. Nhƣ vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sƣ phạm, ở đó thông qua những tình huống phức hợp ngƣời học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân. Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu giải quyết các vấn đề. Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi, giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau. Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực, đặc biệt là phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. 14