Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Cao đẳng - Đại học Luận văn phát triển khả năng khái quát hoá cho trẻ 5 6 tuổi thông qua hoạt động ...

Tài liệu Luận văn phát triển khả năng khái quát hoá cho trẻ 5 6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

.PDF
135
2571
112

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Trần Thụy Thu Thảo PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ: GIÁO DỤC MẦM NON Hà Nội – 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Trần Thụy Thu Thảo PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non Mã số: 60140101 LUẬN VĂN THẠC SĨ: GIÁO DỤC MẦM NON NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Đỗ Thị Minh Liên Hà Nội – 2017 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: Quý thầy giáo, cô giáo trong Khoa Giáo dục Mầm non, Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Ban Giám hiệu, các cô giáo và các cháu Trường mẫu giáo Hoa Hồng trên địa bàn Thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm đề tài. Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến PGS.TS. Đỗ Thị Minh Liên, Giảng viên Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội – Người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ở bên tôi, động viên, chia sẻ, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. An Giang, tháng 6 năm 2017 Tác giả Trần Thụy Thu Thảo 1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết đầy đủ Viết tắt 1 Mầm non MN 2 Giáo viên mầm non GVMN 3 Hình thành biểu tượng HTBT 4 Thử nghiệm TN 5 Trước thử nghiệm TTN 6 Sau thử nghiệm STN 7 Đối chứng ĐC 8 Khái quát hóa KQH 9 Số lượng SL 10 Phần trăm % 11 Mẫu giáo lớn MGL STT 2 MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................... 2 MỞ ĐẦU ........................................................................................................................... 6 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 6 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 7 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 7 3.1. Khách thể nghiên cứu................................................................................................. 7 3.2. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................ 7 4. Giả thuyết nghiên cứu .............................................................................................. 7 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 7 6. Giới hạn đề tài ............................................................................................................... 8 7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................... 8 8. Đóng góp mới của đề tài .............................................................................................. 9 9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................................... 9 PHẦN NỘI DUNG ......................................................................................................... 10 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5-6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG ......................................................................................... 10 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề...................................................................................... 10 1.2. Một số khái niệm cơ bản ....................................................................................... 13 1.3. Sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mầm non nói chung và của 5-6 tuổi nói riêng ................................................................................................................... 21 1.4. Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non .......................................................................................................................... 30 1.5. Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng với sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .................................................................................. 33 Tiểu kết chương 1 ............................................................................................................ 40 CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ............................... 41 3 KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG ................... 41 HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG ............................................................... 41 2.1. Vài nét về khách thể điều tra .................................................................................... 41 2.2. Mục đích điều tra ..................................................................................................... 41 2.3. Thời gian điều tra ..................................................................................................... 41 2.4. Nội dung điều tra ...................................................................................................... 41 2.5. Phương pháp điều tra ............................................................................................... 42 2.6. Kết quả điều tra ........................................................................................................ 42 Tiểu kết chương 2:........................................................................................................... 70 Chương 3: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG VÀ THỰC NGHIỆM ............................................................... 71 3.1. Xây dựng biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng ............................................................. 71 3.2. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành BTHD ............................................................ 85 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM ...................................................................... 99 1. Kết luận ....................................................................................................................... 92 2. Kiến nghị ..................................................................................................................... 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 102 Phụ lục 1: MẪU PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN ........................................................ 93 Phụ lục 2 : BÀI TẬP ĐO MỨC ĐỘ KHÁI QUÁT HÓA CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRƯỚC THỰC NGHIỆM ........................................................................ 96 Phụ lục 3: BÀI TẬP MỨC ĐỘ KHÁI QUÁT HÓA CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI SAU THỰC NGHIỆM ................................................................................... 101 Phụ lục 4: MỘT SỐ GIÁO ÁN ................................................................................. 105 Phụ lục 5: CÔNG THỨC THỐNG KÊ TOÁN HỌC ................................................... 126 Phụ lục 6: KẾT QUẢ KHẢO SÁT CỦA NHÓM ĐỐI CHỨNG TRƯỚC NGHIỆM.. ..................................................................................................................... 127 4 MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM ................................ 131 5 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tư duy đã giúp loài người khám phá những điều mới mẻ trong các lĩnh vực tự nhiên - xã hội, mang lại cho nhân loại một kho tàng trí thức khổng lồ và đưa nhân loại bước vào một thời đại mới - thời đại của nền văn minh trí tuệ và nền kinh tế tri thức. Trong thời đại ngày nay, sự chiến thắng trên lĩnh vực tri thức, trí tuệ là yếu tố quyết định cho sự phồn thịnh của mỗi quốc gia. Chính vì vậy, nghiên cứu trí tuệ và tư duy con người là vấn đề đang được nhiều ngành khoa học quan tâm. Bước khởi đầu của công việc có ý nghĩa quan trọng này bao giờ cũng diễn ra từ bậc học mầm non. Trong chương trình đổi mới nghành giáo dục mầm non hiện nay phát triển tư duy là một trong những nội dung quan trọng của giáo dục trí tuệ, trong đó việc phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ giữ vị trí quan trọng trong quá trình lĩnh hội các biểu tượng, các ký hiệu, ngôn ngữ và khái niệm. Đối với trẻ mẫu giáo, kết quả của việc lĩnh hội các tri thức dưới dạng biểu tượng chung, ký hiệu, khái niệm, ngôn ngữ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng khái quát hóa của cá nhân trẻ. Vì vậy, việc phát triển khả năng KQH có ý nghĩa quan trọng đối với việc chuẩn bị cho trẻ học tập ở trường phổ thông cũng như toàn bộ cuộc sống tương lai của trẻ. KQH giúp trẻ tách được cái chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang tính quy luật của sự vật, hiện tượng. Đồng thời, nó cũng phát triển trí thông minh, sáng tạo, giúp trẻ sau này trở thành những con người đáp ứng được những đòi hỏi của thời đại mới. Đó là những con người có các phẩm chất trí tuệ; linh hoạt, mềm dẻo, tích cực, xử lý tình huống nhanh nhạy…Trẻ MG 5-6 tuổi là bước ngoặt quan trọng để chuẩn bị vào lớp một, do đó việc hình thành và phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ là việc cần thực hiện khi tổ chức các hoạt động hình thành biểu tượng toán cho trẻ ở trường mầm non. Trong trường mầm non hiện nay thì các hoạt động của trẻ được tổ chức rất đa dạng và phong phú. Trong đó, hoạt động hình thành biểu tượng toán mà đặc biệt là hoạt động “hình thành biểu tượng hình dạng” là môi trường thuận lợi để phát triển 6 khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo. Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng không chỉ góp phần hình thành ở trẻ những biểu tượng toán học sơ đẳng, những kỹ năng nhận thức mà còn phát triển khả năng tư duy cho trẻ, trong đó có khả năng khái quát hóa. Nhưng việc giáo viên tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với biểu tượng toán ở trường mầm non còn diễn ra một cách rập khuôn, gượng ép, tẻ nhạt. Giáo viên chưa chú trọng việc trang bị kiến thức cho trẻ, chưa chú ý tới việc phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng và mức độ khả năng khái quát hóa của trẻ chưa cao. Để góp phần vào việc nâng cao hiệu quả của việc tổ chức hoạt động hình thành những biểu tượng toán học nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5- 6 tuổi, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài: “phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng” làm đề tài nghiên cứu . 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng, qua đó góp phần giáo dục trí tuệ, giáo dục toàn diện nhân cách trẻ. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi 3.2. Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng. 4. Giả thuyết nghiên cứu Nếu xây dựng được một số biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng trên cơ sở tận dụng lợi thế của tổ chức hoạt động phù hợp với khả năng khai quát hóa và kĩ năng nhận biết hình dạng của trẻ, phù hợp với điều kiện thực tiển tại trường, lớp thì mức độ khái quát hóa của trẻ sẽ được nâng cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 7 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng. 5.2. Nghiên cứu thực trạng của việc phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng. 5.3. Xây dựng một số biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng 5.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm các biện pháp triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng. 6. Giới hạn đề tài Nghiên cứu biện pháp triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng được tiến hành trên các hoạt động học toán có chủ đích và hoạt động độc lập của trẻ buổi chiều. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu một số tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài. Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp quan sát: Quan sát quá trình tổ chức hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 5-6 tuổi của giáo viên ở trường mầm non . 7.2.2. Phương pháp trò chuyện Trò chuyện với các giáo viên mầm non, CBQL về việc phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng ở trường mầm non 7.2.3.Phương pháp điều tra anket Dùng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của giáo viên mầm non về việc phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng. 8 7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của giáo viên và trẻ - Kế hoạch hoạt động của GV - Đồ dùng - Sản phẩm hoạt động của trẻ 7.2.5. Phương pháp khảo sát: nhằm đánh giá mức độ khái quát hóa của trẻ 56 tuổi 8. Đóng góp mới của đề tài - Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng. - Xây dựng một số biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn chính được chia làm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận của việc phát triển phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng. Chương 2: Thực trạng việc phát triển phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng. Chương 3: Đề xuất biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng. 9 PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5-6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Các công trình nghiên ở nước ngoài Khái quát hóa là một năng lực đặc thù của tư duy con người. Nó giữ một vị trí quan trọng trong quá trình lĩnh hội hệ thống các biểu tượng chung, các ký hiệu, ngôn ngữ và các khái niệm. Do đó, KQH có vai trò quan trọng trong hoạt động của con người nói chung cũng như trong việc giúp trẻ chiếm lĩnh những khái niệm khoa học ở trường phổ thông. Vì vậy, việc nghiên cứu vấn đề tư duy và khái quát hóa của trẻ em được rất nhiều nhà tâm lý học quan tâm không chỉ ở Việt Nam mà còn ở cả trên toàn thế giới. Đại diện cho tâm lý học phương Tây: * J.Piaget (1896-1980) - nhà tâm lý học người Thụy Sĩ. Ông đã có những đóng góp to lớn trong việc tìm hiểu quá trình phát triển trí tuệ của trẻ. Ông là người đề ra thuyết “Thao tác trí tuệ” và các giai đoạn phát triển nhận thức của trẻ em và cho rằng: Tư duy của trẻ phát triển liên tục qua các giai đoạn và dựa trên cơ sở của sự phát triển các thao tác tư duy. Ông đã chia quá trình phát triển trí tuệ thành 4 giai đoạn như sau: - Giai đoạn 1 (Từ sơ sinh đến 2 tuổi): Giai đoạn cảm giác - vận động (Giai đoạn giác động). Giai đoạn này trẻ bắt đầu tìm hiểu thế giới bên ngoài bằng cách sử dụng tất cả các giác quan. Thông qua hoạt động với đối tượng, trẻ nhận thức được sự vật và sự tồn tại của chúng ngay cả khi trẻ không nhìn thấy. - Giai đoạn 2 (Từ 2 đến 7 tuổi): Giai đoạn tư duy tiền thao tác. Trong giai đoạn này, ngôn ngữ phát triển nhanh chóng, các biểu tượng dần được hình thành. Tư duy của trẻ mang tính trực quan cụ thể thông qua hình ảnh ký hiệu và trẻ luôn lấy mình làm trung tâm để nhìn nhận thế giới xung quanh. 10 - Giai đoạn 3 (Từ 7 đến 11 tuổi): Giai đoạn thao tác cụ thể. Tư duy của trẻ đã có khả năng bảo toàn và khả năng đảo ngược. Tức là trẻ nhận biết rằng số lượng vẫn giữ nguyên dù có một số thay đổi. Tuy nhiên tư duy của trẻ vẫn mang tính trực quan cụ thể, chưa có tính lô gic. - Giai đoạn 4 (Từ 11 tuổi đến tuổi trưởng thành): Giai đoạn thao tác hình thức Đặc trưng của giai đoạn này là trẻ có thể giải quyết vấn đề một cách lô gic, hệ thống, hiểu được các khái niệm trừu tượng. Như vậy, nghiên cứu của J.Pitaget chỉ ra rằng: -Trí tuệ của trẻ phát triển theo từng giai đoạn nhất định. Mỗi giai đoạn là một mốc phát triển, do đó chúng ta không nên đốt cháy giai đoạn. - Tư duy trẻ mầm non (Từ 0 đến 6 tuổi) mang tính trực quan, cụ thể (giai đoạn 1 và giai đoạn 2). Ở giai đoạn này, KQH được hình thành và phát triển cùng với sự hình thành và phát triển của thao tác tư duy. Trong giai đoạn 2, J.Piaget chia làm 2 thời kỳ: Thời kỳ tư duy biểu tượng và thời kỳ tư duy tiền khái niệm - thời kỳ tư duy trực giác. Đây là thời kỳ đầu liên quan đến lập luận tiền khái niệm của trẻ. * Hangri Valong (1879 - 1962) - nhà tâm lý học người Pháp, ông cũng coi sự phát triển trí tuệ của trẻ như là sự chuyển dần các hành động bên ngoài và ý nghĩ. Nhưng khác với J.Piaget, ông chỉ so vai trò của dạy học - của sự luyện tập trong sự phát triển tư duy của trẻ. Trong đó, đặc biệt chú ý đến nội dung và biện pháp phát triển tư duy dưới ảnh hưởng của luyện tập. Nhà tâm lý học người Mỹ Gbeuner, ông đã nghiên cứu về tâm lý học trẻ em và quá trình nhận thức. Ông mô tả sự phát triển trí tuệ giống như một quá trình đi từ hành động thực tiễn đền các mẫu hình tượng và cuối cùng là đi đến các biểu tượng. Trong tác phẩm “Tâm lý học nhận thức”, ông đã nghiên cứu khái quát hóa và vai trò của nó ở các mức độ khác nhau trong hoạt động trí tuệ. Trong khi đó, các nhà tâm lý học Đông Âu và Liên Xô (cũ) lại tiến hành những nghiên cứu của mình theo 2 hướng chính. 1.1.2. Các công trình nghiên ở Việt Nam Ở Việt Nam, đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề tư duy và 11 khái quát hóa. Trước hết phải kể đến Hồ Ngọc Đại và các đồng nghiệp của ông đã nghiên cứu sự phát triển tư duy và khái quát hóa của trẻ em ở bậc tiểu học. Ngoài ra một số công trình nghiên cứu của các tác giả như: Phạm Thị Hồng Nga, Phạm Thị Đức… cũng đề cập đền vấn đề khả năng khái quát hóa của trẻ lớp 1. Đối với trẻ mẫu giáo, cũng đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về khả năng KQH của trẻ như: - Luận án phó tiến sĩ của Trần Xuân Hương, nghiên cứu tư duy của trẻ mẫu giáo. Trong đó, tác giả đi sâu tìm hiểu tư duy trực quan sơ đồ, giúp trẻ hình thành biểu tượng khái quát hóa qua biện pháp xây dựng và sử dụng các mô hình và các sơ đồ trực quan. - Th.S Vũ Thị Ngân, chủ yếu tìm hiểu khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo 5 tuổi, các đặc điểm, con đường hình thành và một số biện pháp hình thành khả năng khái quát hóa cho trẻ 5 tuổi trên giờ học làm quen với đồ vật và thiên nhiên. Trong công trình nghiên cứu về “Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH của trẻ mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi)”, tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã đưa ra một hệ thống TCHT và cách sử dụng hệ thống trò chơi đó có tác dụng nâng cao khả năng KQH của trẻ mẫu giáo lớn, góp phần làm phong phú các trò chơi học tập kích thích sự phát triển trí tuệ của trẻ [25]. Đặc biệt, công trình nghiên cứu của tác giả Đỗ Thị Minh Liên về “Sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo”, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2007 đã thiết kế một loạt các TCHT và đưa ra một số biện pháp sử dụng TCHT trong hoạt động cho trẻ LQVT như: Xây dựng ngân hàng trò chơi; Lập kế hoạch sử dụng TCHT; Phân nhóm trẻ chơi một cách linh hoạt; Xây dựng môi trường chơi thích hợp nhằm hình thành một số biểu tượng toán học như số lượng, con số, phép đếm, kích thước, hình dạng, định hướng không gian, thời gian cho trẻ mẫu giáo các lứa tuổi khác và phát triển cho trẻ khả năng tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, KQH . Như vậy, trên thế giới và Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về 12 tư duy và khái quát hóa, các tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề khái quát hóa. Nhiều tác giả đã tập trung nghiên cứu phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ thông qua các hoạt động có chủ đích như: Làm quen với môi trường xung quanh, làm quen với đồ vật và thiên nhiên…. Tuy nhiên vấn đề khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo trong hoạt động HTBT hình dạng còn ít được các nhà GD quan tâm nghiên cứu. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Khái niệm khái quát hóa 1.2.1.1. Khái niệm Theo Từ điển tiếng Việt "Khái quát là nắm lấy những cái có tính chất chung cho một loạt sự vật hiện tượng" còn "Khái quát hóa là thực hiện hoạt động tư duy để khái quát" [20, tr.473]. Theo Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn: "Khái quát hóa là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định" [ 8, tr 141]. Theo các tác giả này, những thuộc tính chung này gồm 2 loại: Những thuộc tính chung giống nhau bên ngoài và những thuộc tính chung bản chất. Muốn vạch ra những dấu hiệu bản chất phải có phân tích, tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát [27, tr.101]. Theo V. X.Mukhina: ‫״‬Khái quát hóa là sự hợp nhất trong óc những đối tượng hay những hành động có dấu hiệu chung" [15, tr.32]. Các khái niệm trên diễn đạt với những sắc thái khác nhau nhưng đều có những điểm chung giống nhau: - Khái quát hóa là thao tác trí tuệ. - Khái quát hóa là hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành nhóm, thành loại dựa trên cơ sở chúng có những đặc điểm chung giống nhau. Như vậy, dựa theo các khái niệm trên chúng ta có thể hiểu khái niệm KQH như sau: Khái quát hóa là thao tác trí tuệ người ta dùng nó để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm hay một loại dựa trên cơ sở chúng có thuộc tính chung giống nhau. 13 1.2.1.2 Bản chất khái quát hóa KQH là một quá trình mà trước tiên chủ thể phải tìm và xác định những dấu hiệu chung giống nhau giữa các đối tượng để đưa chúng vào một nhóm hay một loại và dùng một từ ngữ thể hiện dấu hiệu chung đó. Kế tiếp là xác định được các đối tượng cụ thể phù hợp với dấu hiệu chung đã xác định trước đó. Như vậy, KQH bao giờ cũng dẫn đến một dấu hiệu chung nào đó. Như chúng ta đã biết, ở mỗi sự vật, hiện tượng đều có những dấu hiệu, thuộc tính, mối quan hệ bản chất và không bản chất. Mặt khác, các dấu hiệu chung bản chất bên trong bị che khuất bởi các dấu hiệu không bản chất bên ngoài. Cho nên, trong việc tìm ra những dấu hiệu bản chất bên trong, chủ thể sẽ gặp nhiều khó khăn hơn là việc xác định những dấu hiệu, thuộc tính bên ngoài của đối tượng. Và để có thể phát hiện ra những dấu hiệu chung bản chất bên trong đòi hỏi phải có sự phân tích, so sánh, tổng hợp… sâu sắc đối với các đối tượng sẽ khái quát. Có 2 thuộc tính chung giống nhau: - Thuộc tính chung giống nhau bên ngoài (màu sắc, kích thước, chất liệu). - Thuộc tính chung giống nhau về bản chất. Trong tâm lý học, KQH vừa được xem là thao tác cơ bản cuả tư duy lại vừa được xem là sản phẩm của hoạt động tư duy. + Khái quát hóa được xem như là thao tác tư duy: Tư duy là quá trình phản ánh thuộc tính chung của các sự vật hiện tượng, tìm kiếm mối liên hệ có tính quy luật và quan hệ giữa chúng. Nói cách khác tư duy là sự phản ánh hiện thực khách quan một cách khái quát và gián tiếp. Tư duy là một quá trình tâm lý, quá trình này diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy nhất định. Những thao tác tư duy cơ bản gồm: Phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH. Các thao tác này đan chéo vào nhau, xen kẽ nhau, chứ không theo một trình tự máy móc nêu trên. Tùy theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy mà có sự tham gia của các thao tác tư duy, không phải nhất thiết trong bất kì một hành động tư duy nào cũng phải thực hiện tất cả các thao tác tư duy này [ 26, tr.101]. 14 KQH có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy khác, nhất là trừu tượng hóa. Để tìm ra những dấu hiệu chung, những dấu hiệu bản chất thì cần phải có sự phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng cần khái quát. Nhất là phải trừu tượng hóa để loại bỏ những yếu tố, những thuộc tính, những mối liên hệ, những quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố nào cần thiết, cơ bản nhất để KQH. Trừu tượng hóa và KQH có mối quan hệ qua lại với nhau giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp. Đó là mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau, tạo thành sự thống nhất không thể tách rời - Trừu tượng hóa được tiến hành theo phương hướng của KQH, còn KQH được thực hiện trên kết quả của trừu tượng hóa [8, tr.165]. + Khái quát hóa được xem như là sản phẩm của hoạt động tư duy: KQH phản ánh những dấu hiệu chung và những thuộc tính chung của sự vật, hiện tượng, chính vì thế KQH được coi là sản phẩm của tư duy. Trong KQH ngôn ngữ có vai trò quan trọng, từ không chỉ gọi tên một cách đơn giản sự vật này hay sự vật kia, mà nó còn tách ra trong những sự vật ấy các dấu hiệu xác định để căn cứ theo đó mà quá trình KQH các sự vật được thực hiện. Các nhà tâm lý học nhấn mạnh "Cái chung được KQH thường được kí hiệu bằng từ ngữ và gắn nó với các sự vật, hiện tượng có cái chung đó. Do đó, không có ngôn ngữ thì không thể có tư duy khái quát, KQH là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ " [8, tr.155]. L.X.Vưxgốtki cũng đã chỉ ra "Từ ngữ không liên quan đến một đối tượng riêng biệt nào đó mà có quan hệ với một nhóm hay một lớp đối tượng. Nhờ vậy, mỗi từ thể hiện sự khái quát ẩn. Bất cứ từ ngữ nào cũng khái quát và theo quan điểm tâm lý học, nghĩa của từ trước hết là sự khái quát " [27, tr.98]. Theo V.X Mukhina: "Cơ sở của các khái quát hóa là sự lĩnh hội ngôn ngữ vì nghĩa cuả các từ mà người lớn dạy trẻ hiểu và sử dụng, luôn luôn chứa đựng sự khái quát" [15, tr.160]. Như vậy, KQH dưới góc độ tâm lý học vừa là sản phẩm của tư duy vừa là thao tác của tư duy. 1.2.2. Khái niệm khả năng 15 Theo triết học Mac - Lê nin thì khả năng là “cái hiện chưa có” nhưng bản thân khả năng thì có tồn tại, đó là một sự tồn tại đặc biệt, tức là cái sự vật được nói tới trong khả năng chưa tồn tại, song bản thân khả năng thì tồn tại. Nói một cách đễ hiểu thì khả năng là cái hiện chưa có, là cái vô hình mà chúng ta không thể nhìn thấy được, nhưng nó có tồn tại - một sự tồn tại đặc biệt, tức là nó tiềm ẩn bên trong đối tượng và không thể hiện ra bên ngoài. Và nó chỉ thể hiện được ra bên ngoài khi có sự tác động từ bên ngoài vào. 1.2.3. Khái niệm hình dạng Trong môi trường xung quanh mọi sự vật hiện tượng đều tồn tại dưới dạng biểu hiện khác nhau về màu sắc, kích thước và hình dạng. Những dấu hiệu này chính là cơ sở để con người phân biệt vật thể này với vật thể kia, tuy nhiên sự tồn tại của những dấu hiệu này trên các vật thể lại tạo ra những biểu tượng vô cùng phong phú và phức tạp, có thể trên những vật thể khác nhau thì lại có những dấu hiệu giống nhau. Vậy làm thế nào để có thể phân biệt và so sánh sự khác nhau giữa các đồ vật mà không bị nhầm lẫn? Những gì ta nhận biết bằng quan sát tri giác và thao tác, sự tích lũy kinh nghiệm trong các hoạt động dẫn đến khả năng sâu rộng về tri thức cho con người. Và để phân biệt vật này với vật khác thì những hiểu biết về hình dạng vật thể cũng như hình học cơ bản là rất quan trọng. Như vậy hình dạng là một trong những dấu hiệu bên ngoài của vật thể, nó là dấu hiệu đầu tiên con người thu nhận được khi quan sát. Hình dạng là giới hạn bên ngoài của đối tượng với không gian xung quanh. Mỗi vật thể đều có những hình dạng biểu hiện khác nhau đa dạng, tuy nhiên chúng đều được khái quát bằng những hình học nào đó hoặc bằng sự kết hợp của một số hình học theo một kiểu nhất định trong không gian. Do đó có thể nói hình hình học chính là cơ sở để con người dựa vào đó xác định hình dạng các vật thể, các dạng hình học cơ bản thường thể hiện dưới dạng hình học phẳng hoặc dạng hình học trong không gian. Hình hình học phẳng: hình tròn, hình vuông, hình chữ nhật, hình tam giác…. Hình hình học không gian: khối cầu, khối trụ, khối chữ nhật, khối vuông…. 16 Trong đó hình học phẳng là những hình hình học được thể hiện trên mặt phẳng dưới dạng các hình hình học khác nhau. Mặt phẳng là mặt không bị giới hạn về mọi phía, nó có thể là mặt giấy, mặt bảng, mặt bàn…. các hình hình học cơ bản kết hợp theo một kiểu nhất định trong không gian tạo ra các hình hình không gian và các hình khối. Với trẻ mẫu giáo do những đặc điểm về nhận thức và phát triển trí tuệ mà những biểu tượng về hình dạng không phải là những khái niệm trừu tượng, nó được củ thể hóa theo đặc điểm của hình. 1.2.4. Khái niệm biểu tượng 1.2.4.1. Theo quan điểm của triết học Mác- Lênin. Biểu tượng là hình ảnh về khách thể đã được tri giác còn lưu lại trong bộ óc con người và do một tác động nào đấy được tái hiện, nhớ lại. Như vậy: biểu tượng cũng như cảm giác và tri giác là hình ảnh của “chủ quan của thế giới khách quan”. Nhưng khác với cảm giác, tri giác biểu tượng phản ánh khách thể một cách gián tiếp, là hình ảnh của hình ảnh ngoài ra bằng tưởng tượng con người từ những biểu tượng cũ có thể sáng tạo ra những biểu tượng mới. Là sản phẩm của những tri giác cảm tính trước đó, biểu tượng có vai trò là khâu trung gian giữa trực quan sinh động và tư duy trừu tượng. Như vậy, theo quan điểm của triết học Mác – Lênin thì cảm giác, tri giác và biểu tượng là những hình thức khác nhau của giai đoạn đầu tiên trong quá trình nhận thức, mọi nhận thức đều bắt đầu từ giai đoạn đầu tiên trong quá trình nhận thức. Mọi nhận thức đều bắt đầu từ giai đoạn này, song chỉ bằng trực quan sinh động, con người không có thể nhận thức được những mối liên hệ bản chất và các quy luật chi phối sự vận động phát triển của các khách thể. Để nắm bắt được bản chất và quy luật của khác thể nhận thức phải chuyển qua giai đoạn cao hơn đó là tư duy trừu tượng. Tóm lại “Từ những tri giác nhận thức cảm tính chuyển sang giai đoạn cao hơn đó là biểu tượng”. 1.2.4.2. Theo quan điểm tâm lý học Mác xít. Các nhà tâm lý học cho rằng: biểu tượng được coi là sản phẩm của quá trình nhớ và tưởng tượng. Biểu tượng là sự làm ra trong óc cá nhân một cách nguyên vẹn 17 hoặc có sáng tạo những hình tượng mà ta tri giác trước mặc dầu không có những thuộc tính củ thể của các sự vật hiện tượng đó, tác động trực tiếp vào cơ quan cảm giác của ta như trước. Ví dụ: Khi ta chung sống cùng một người bạn, ta tri giác được những hình ảnh củ thể về người bạn, khi ta đi xa những hình ảnh về hình dáng, nét mặt, điệu bộ, giọng nói… của người bạn vẫn có thể hiện ra rõ nét trong trí nhớ và tưởng tượng của chúng ta. Biểu tượng được hình thành khi sự vật hiện tượng trước đây đã tác động vào các giác quan tạo ra những đường liên hệ thần kinh tạm thời để lại những dấu vết trong vỏ não, đó là cơ sở sinh lý của tưởng tượng. Biểu tượng là kết quả của sự chế biến và tổng quát những hình tượng do tri giác đã tạo ra. Thiếu tri giác biểu tượng không thể hình thành được. Biểu tượng vì thế cũng giống như hình ảnh của tri giác giống như hình ảnh củ thể. Khi ta nói “Có biểu tượng về cái gì đó” thì có nghĩa là ta đã từng được trực tiếp tiếp xúc với nó, như từng nghe hoặc từng thấy cái gì đó ngoài thực tế khách quan và phản ánh nó vào não. - Biểu tượng tuy cũng có tính trực quan, song tính trực quan của biểu tượng bao giờ cũng không rõ nét bằng tính trực quan của tri giác. Nói chung, biểu tượng không đầy đủ, không rõ ràng, không chính xác bằng hình ảnh của tri giác mà chỉ những “mẫu” những “đoạn” nào đó của tri giác, so với hình ảnh của tri giác, biểu tượng không ổn định bằng và thường dao động. VD: Khi ta trực tiếp nhìn vào chiếc bàn thì hình ảnh tri giác về kích thước của chiếc bàn ổn định, không thay đổi. Nhưng nếu ngồi nhớ lại thì biểu tượng về kích thước của chiếc bàn có thể dao động, không rõ nét nữa, thậm chí có thể nhầm lẫn giữa biểu tượng về kích thước của chiếc bàn này và chiếc bàn khác. Biểu tượng còn khái quát những điều tri giác riêng lẻ, nhấn mạnh đến những dấu hiệu đặc trưng, độc đáo của sự vật hiện tượng chẳng hạn như trong thực tế ta nhìn thấy nhiều con sông có chiều dài khác nhau, có hai bờ khác nhau, nhưng trong 18
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan