Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Cao đẳng - Đại học Luận văn phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học phương pháp tọa ...

Tài liệu Luận văn phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng ở trường thpt

.PDF
122
843
69

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ĐINH THỊ XUÂN PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ HÀ NỘI - 2017 HÀ NỘI - 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ĐINH THỊ XUÂN PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN MÃ SỐ: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ TUẤN ANH HÀ NỘI - 2017 HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được luận văn này không chỉ có bản thân tác giả phải nỗ lực cố gắng hết mình nghiên cứu tìm tòi sáng tạo, mà còn có sự hướng dẫn nhiệt tình của TS. Lê Tuấn Anh. Bằng tình cảm trân trọng và lời biết ơn sâu sắc, tôi xin được gửi lời cám ơn tới: TS. Lê Tuấn Anh – Giảng viên khoa Toán trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, nhà trường, các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp và các em học sinh trường THPT Thanh Hà (huyện Thanh Hà – tỉnh Hải Dương) đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này. Luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp và những bạn quan tâm tới vấn đề này để luận văn được hoàn thiện tốt hơn. Hà Nội, ngày…tháng… năm 2017 Tác giả Đinh Thị Xuân DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Đại học ĐH Giáo dục GD Giáo viên GV Học sinh HS Nhà xuất bản NXB Sách giáo khoa SGK Tư duy phản biện TDPB Tư duy sáng tạo TDST Trung học cơ sở THCS Trung học phổ thông THPT Vế trái VT MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu .................................................................................... 2 3. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 4 4. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 5 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 5 6. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 5 7. Phương pháp nghiên cứu........................................................................... 5 7.1. Nghiên cứu lí luận .............................................................................. 5 7.2. Quan sát – điều tra.............................................................................. 5 7.3. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 6 8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................ 6 9. Những đóng góp của luận văn .................................................................. 6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 8 1.1. Tư duy .................................................................................................... 8 1.1.1. Quan niệm về tư duy ....................................................................... 8 1.1.2. Đặc điểm của tư duy ....................................................................... 9 1.2. Tư duy phản biện ................................................................................... 9 1.2.1. Quan niệm về tư duy phản biện ...................................................... 9 1.2.2. Đặc điểm của người có tư duy phản biện ..................................... 10 1.3. Dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện trong toán học ..................... 11 1.3.1. Dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện....................................... 11 1.3.2. Dấu hiệu của năng lực TDPB trong toán học ............................... 11 1.4. Mối quan hệ giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo ....................... 16 1.5. Thực trạng dạy học Phương pháp tọa độ trong mặt (hình học 10) và phát triển tư duy phản biện.......................................................................... 20 1.5.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 20 1.5.2. Đối tượng khảo sát ........................................................................ 20 1.5.3. Nội dung khảo sát.......................................................................... 20 1.5.4. Phương pháp khảo sát ................................................................... 21 1.5.5. Kết quả khảo sát ............................................................................ 21 KẾT LUẬN CHƯƠNG I ................................................................................ 25 CHƯƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................ 26 2.1. Định hướng xây dựng các biện pháp ................................................... 26 2.2. Một số biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh trường trung học phổ trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng (hình học 10) ..................................................................................................................... 26 2.2.1. Biện pháp 1. Tăng cường tương tác trong dạy học phương pháp tọa độ nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh........................... 26 2.2.2. Biện pháp 2. Phát triển kỹ năng xem xét, phân tích và tổng hợp đề bài để từ đó tìm cách giải quyết bài toán để phát triển TDPB ............... 32 2.2.3. Biện pháp 3. Khai thác những tình huống giúp học sinh phát hiện và sửa chữa sai lầm trong dạy học phương pháp tọa độ (hình học 10) . 41 2.2.4. Biện pháp 4: Khai thác lời giải và kết quả của bài toán nhằm phát triển tư duy phản biện trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng (hình học 10) ................................................................................ 49 2.2.5. Biện pháp 5. Khai thác những câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng .................................................................. 56 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 60 3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 60 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 60 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................... 60 3.4. Tổ chức thực nghiệm............................................................................ 60 3.4.1. Đối tượng thực nghiệm ................................................................. 60 3.4.2. Tiến trình thực nghiệm .................................................................. 61 3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 61 3.5.1. Kết quả định lượng ........................................................................ 61 3.5.2. Kết quả định tính ........................................................................... 63 3.6. Kết luận chung về thực nghiệm ........................................................... 64 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3................................................................................ 65 KẾT LUẬN CHUNG ...................................................................................... 66 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 68 PHỤ LỤC ........................................................................................................... I PHỤ LỤC 1 ........................................................................................................ I PHẦN DỰ GIỜ VÀ ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY .................................................... I PHỤ LỤC 2 ....................................................................................................VII PHIẾU HỎI GV VÀ HS ................................................................................VII 2.1. Phiếu xin ý kiến giáo viên dạy ở THPT ..............................................VII 2.2. Phiếu hỏi học sinh lớp 10 ....................................................................XII PHỤ LỤC 3 ................................................................................................... XV MA TRẬN, ĐỀ VÀ ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM............... XV MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đào tạo những con người phát triển toàn diện, có tư duy phản biện (TDPB), có khả năng đáp ứng trước nhu cầu ngày càng cao của xã hội, thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục (GD) nước ta. Trong dạy học truyền thống, nhìn chung học sinh (HS) đều chấp nhận các quan điểm do giáo viên (GV) đưa ra mà không cần phải xem xét. Trong thời đại ngày nay với xu thế toàn cầu hóa, HS được tiếp cận với nhiều thiết bị hiện đại, nhiều nền văn hóa, phong cách từ các nước trên thế giới. Do vậy chúng ta cần tạo cho HS kiến tạo ra tri thức mới một cách độc lập, HS cần đánh giá được các sự kiện một cách linh hoạt, có tư tưởng mới một cách thông minh, tự tin vào với khả năng của mình và có hành vi ứng xử phù hợp với những chuẩn mực đạo đức. Vì thế việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học cần được chú ý một cách thích đáng. Chương trình giáo dục phổ thông cấp trung học phổ thông (THPT) môn Toán [2] nhấn mạnh “Chú trọng rèn luyện tư duy logic, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo (TDST) của HS thông qua các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, vận dụng kiến thức lí thuyết vào giải quyết một số bài toán thực tế và một số vấn đề của các môn học khác”. Toán học là một trong các môn học tư duy nhưng lại có mối liên hệ mật thiết với cuộc sống. Toán học được áp dụng cho nhiều lĩnh vực khác nhau. Thực tế giảng dạy ở trường phổ thông TDPB được hình thành một cách tự nhiên, chưa được định hướng rõ ràng. Do vậy trong dạy học môn Toán, một nhiệm vụ quan trọng đặt ra là cần hình thành cho HS TDPB. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [25], phát triển tư duy là một trong những nhiệm vụ của việc dạy học Toán ở trường phổ thông. Việc phát triển TDPB 1 chưa được quan tâm đúng mức, tư duy phản biện của HS còn rất nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu về TDPB và phát triển TDPB cho HS chưa được chú ý một cách đầy đủ cả về lý luận và thực tiễn. Vì vậy cần có những nghiên cứu về TDPB và phát triển TDPB cho HS. Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng (hình học 10) là một nội dung khó, hay và hấp dẫn. HS muốn làm tốt nội dung này thì cần có tư duy linh hoạt, cách suy nghĩ sâu sắc, phải biết xem xét, phân tích đề bài và tìm kiếm các kiến thức liên quan. Với các lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài: “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng ở trường trung học phổ thông”. 2. Lịch sử nghiên cứu Về lịch sử nghiên cứu TDPB, chúng tôi kế thừa nghiên cứu của Phan Thị Luyến (2008) [26, Tr. 9-10], của Nguyễn Phương Thảo (2015) [33, Tr.1011] và bổ sung thêm một số vấn đề khác, cụ thể như sau: TDPB có từ rất lâu đời. Khoảng 2500 năm trước Socrates đã chỉ ra tầm quan trọng của việc đặt câu hỏi sâu để điều tra một cách sau sắc những suy nghĩ trước khi chúng ta chấp nhận ý kiến. Ông rất coi trọng việc tìm kiếm các bằng chứng, nghiên cứu tỉ mỉ các lập luận và các giả định. Phân tích nội dung bản chất của vấn đề và vạch ra những định hướng cho việc giải và thực hành như thế nào. Thời kì Phục Hưng (khoảng thế kỉ XV và XVI), một số trí thức Châu Âu như Colet, Eramic, Morơ bắt đầu suy nghĩ một cách có phê phán về tôn giáo, nghệ thuật, xã hội và tự nhiên, luật và tự do. Họ cho rằng hầu hết các lĩnh vực của xã hội loài người đều cần phải nghiên cứu, phân tích và phê phán. Cuốn sách “ Sự tiến bộ trong học tập” của Phranxit Bêcơn, người Anh, được coi là một cuốn sách sớm nhất về TDPB. Cuốn sách thứ hai “Những quy 2 tắc định hướng suy nghĩ” được Descartes, người Pháp viết vào khoảng 50 năm sau đó. Vào thế kỉ XVII, Thomas Hobbes chấp nhận quan điểm về thế giới tự nhiên mà trong đó mọi thứ đều phải được giải thích bằng chứng cứ và lập luận. John Locke lại ủng hộ sự phân tích, phán đoán trong cuộc sống và suy nghĩ hàng ngày. Vào thế kỉ XVIII, các học giả người Pháp như: Montesquieu, Voltaire … đưa ra giả thuyết rằng trí tuệ của loài người được rèn luyện bởi lập luận sẽ có khả năng tốt hơn để nhận thức bản chất của thế giới. Trong thế kỉ này người ta đã mở rộng khái niệm về suy nghĩ phản biện và những công cụ của nó, áp dụng vào các lĩnh vực kinh tế, chính trị và lí luận. Vào thế kỉ XIX, Auguste Comte và Herbert Spencer mở rộng suy nghĩ phản biện hơn trong các lĩnh vực xã hội loài người. Nhờ TDPB mà Karl Marx đã nghiên cứu phản biện kinh tế xã hội của chủ nghĩa tư bản, còn Đác-uyn đã đề ra học thuyết tiến hóa của loài người… Vào thế kỉ XX, TDPB được nghiên cứu và trình bày một cách tường minh hơn bởi nhiều tác giả. Năm 1906, William Graham Summer đã công bố công trình nghiên cứu cơ sở về xã hội học và nhân loại học. Vào thế kỉ XXI, TDPB lại tiếp tục được coi trọng và quan tâm nhiều hơn. TDPB luôn luôn được đánh giá cao cho các nhà quản lí thuộc thế kỉ XXI. Nhưng theo thời gian, đặc biệt khi giảng dạy ở các trường dạy về kinh doanh tập trung vào các kỹ năng định lượng nhiều hơn là định tính, khả năng tư duy phản biện yếu dần đi. Hiện nay những vấn đề phức tạp ngày càng tăng đòi hỏi sự trở lại của TDPB. David A.Garvin của đại học (ĐH) Havard nói với tờ New York Times: “Tôi cho rằng mọi người cần có những kĩ năng suy nghĩ sắc bén hơn, cho dù vấn đề là một câu hỏi giả định, hay nhìn một vấn đề dưới cái nhìn đa chiều”. 3 Với câu nói này, Garvin, đồng tác giả của Re-Thinking M.B.A: Business Education at a Crossroads, đã tóm tắt lại một cách gọn gàng cách thức để thấm dần TDPB vào trong trí óc. Ở Việt Nam, TDPB chủ yếu phát triển vào thế kỉ XXI. Một số công trình nghiên cứu đã được công bố như: Trần Thúc Trình (2005) [44], “Tư duy phê phán”. Phan Thị Luyến (2008) [30], “Rèn luyện tư duy phê phán cho HS THPT qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình”. Trong luận án của mình Phan Thị Luyến đã hệ thống hóa và khai thác các vấn đề lý luận có liên quan đến TDPP và việc rèn luyện TDPP cho người học. Tác giả đã chỉ ra các năng lực và các dấu hiệu của TDPP, đề ra các biện pháp rèn luyện TDPP cho học sinh qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình. Ngoài ra còn có luận văn thạc sỹ của Hoàng Thị Thúy (2014) [39]; luận án tiến sĩ của Nguyễn Phương Thảo (2015) [37]… Như vậy TDPB đã được nghiên cứu từ rất lâu đời. Đến ngày nay TDPB tiếp tục được nghiên cứu và phát triển. Phát triển TDPB cho HS trong thế kỉ XXI đang là mối quan tâm lớn đối với xã hội và nhiều nhà nghiên cứu. Ở Việt Nam bước đầu cũng đã có các buổi tập huấn cho thầy cô về TDPB và một số công trình nghiên cứu có giá trị. 3. Đối tượng nghiên cứu TDPB và các cách thức phát triển TDPB của HS trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng ở trường THPT. 4 4. Mục đích nghiên cứu Từ cơ sở lí luận và thực tiễn về TDPB, đề xuất một số biện pháp phát triển TDPB cho HS trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về TDPB và phát triển TDPB cho HS. - Khảo sát thực trạng phát triển TDPB cho HS. - Đề xuất biện pháp phát triển TDPB cho HS trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để minh họa và bước đầu kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của những biện pháp đã được đề xuất trong luận văn. 6. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được một số biện pháp phát triển TDPB trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng thì sẽ làm cho TDPB của HS được phát triển, đồng thời kết quả học tập của HS tốt hơn. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nghiên cứu lí luận Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về vấn đề nghiên cứu thuộc đề tài, nghiên cứu cơ sở lí luận của TDPB và phát triển TDPB trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng tại trường THPT. 7.2. Quan sát – điều tra Quan sát: Quan sát hoạt động của GV và HS trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng để rút ra các nhận xét về việc phát triển TDPB ở trường THPT. 5 Điều tra: Điều tra các hoạt động dạy và học bằng cách sử dụng các phiếu hỏi và các câu hỏi phỏng vấn để đánh giá thực trạng phát triển TDPB trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng. Đánh giá những thuận lợi và những khó khăn trong việc phát triển TDPB trong dạy học nội dung này. 7.3. Thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất đưa ra trong luận văn. Ngoài ra, luận văn có sử dụng các phương pháp: Phương pháp chuyên gia, phương pháp tổng kết kinh nghiệm. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương sau đây: CHƯƠNG 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn. CHƯƠNG 2: Một số biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh phổ thông CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm. 9. Những đóng góp của luận văn Luận văn có những đóng góp sau: - Hệ thống hóa lí luận về TDPB và phát triển TDPB cho HS. - Khảo sát thực trạng dạy và học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng ở trường THPT. - Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển TDPB của HS THPT trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng. 6 7 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tư duy 1.1.1. Quan niệm về tư duy Tư duy là một vấn đề thu hút sự quan tâm của rất nhiều ngành khoa học như Triết học, Logic học, Xã hội học, Sinh lí học, Điều khiển học… và nhiều nhà nghiên cứu. Mối ngành khoa học lại nghiên cứu tư duy dưới những dạng khác nhau. Triết học nghiên cứu tư duy dưới góc độ lí luận nhận thức, logic học nghiên cứu tư duy dưới dạng quy tắc tư duy,… Theo từ điển Tiếng Việt [35]: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lí”. Theo từ điển Giáo dục học [23]: Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, cho phép phản ánh được bản chất và các mối quan hệ của sự vật khách quan mà con người không nhận biết được bằng tri giác và cảm giác trực tiếp hoặc bằng biểu tượng. Theo Edward de Bono (2005) [19], được mệnh danh là cha đẻ của “Tư duy về tư duy”, là nhà khoa học bậc thầy của tư duy, đã nhận định: “Tư duy là kỹ năng vận hành của bộ não, nhờ đó trí thông minh mới được mới được nuôi dưỡng và phát triển”. Theo tác giả Phạm Minh Hạc (1992) [22], “ Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp những hoàn cảnh có vấn đề, có tính khách quan, có tính gián tiếp, biểu đạt bằng ngôn ngữ, có quan hệ mật thiết với cảm tính, thường bắt đầu bằng cảm tính, là một quá trình. Quá trình tư duy là một hành động của trí tuệ được diễn ra bằng cách chủ thể tiến hành những thao tác hoạt động trí tuệ nhất định”. 8 Theo tác giả Chu Cẩm Thơ (2014) [38], tư duy là “Sản phẩm cao cấp của một vật chất hữu cơ đặc biệt, tức là bộ não, qua quá trình hoạt động của sự phản ánh hiện thực khách quan bằng biểu tượng, khái niệm, phán đoán,…”. Tư duy bao giờ cũng liên hệ với một hình thức nhất định của sự vận động của vật chất với sự hoạt động của bộ não; là quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng bằng những hình thức như cảm giác, tri giác, biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy luận. Nói tóm lại, tư duy là quá trình tâm lí phản ánh hiện thực khách quan một cách gián tiếp, là sự phản ánh những thuộc tính chung và bản chất, tìm ra mối liên hệ, mối quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà ta chưa từng biết. 1.1.2. Đặc điểm của tư duy Trong [22], [45], [46], nhiều nhà tâm lí học đã chỉ ra t ư duy có một số đặc điểm sau: - Tính có vấn đề của tư duy - Tính gián tiếp của tư duy - Tính trừu tượng và tính khái quát của tư duy - Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ - Tư duy có mối quan hệ với nhận thức cảm tính 1.2. Tư duy phản biện 1.2.1. Quan niệm về tư duy phản biện Trên cơ sở tham khảo các quan niệm khác nhau về TDPB trong các tài liệu…, chúng tôi quan niệm, TDPB là cách suy nghĩ của cá nhân, là một trong các tư duy cao nhất của con người nhằm biểu đạt và tìm hiểu sự vật, hiện tượng trong thế giới quan; nó là cách mà con người vận dụng các năng lực trí 9 tuệ như phân tích, tổng hợp, đánh giá… để đưa ra những thông tin phù hợp nhất nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra. 1.2.2. Đặc điểm của người có tư duy phản biện Theo Matthew Lipman đưa ra 10 đặc điểm của người có TDPB: - Hiểu biết được sự khác biệt giữa suy luận và cố gắng suy luận có lý. - Hiểu các ý kiến biểu lộ các mức độ khác nhau của sự tin cậy. - Nhận thức về giá trị của thông tin, biết cách tìm kiếm thông tin. - Nhìn thấy và phân biệt được nét khác biệt trong sự tương đồng, không bị nhầm lẫn bởi các dấu hiệu bề ngoài. - Có thể dựng lại được cấu trúc không chính thức của vấn đề đã được trình bày trong cách thức mà kỹ thuật chính thức có thể được dùng để giải quyết chúng; hiểu sự khác biệt giữa thắng và thua trong tranh luận và có chân lý. - Nhận thức được các vấn đề trong thực tiễn có thể có nhiều hơn một giải pháp và những giải pháp đó khác nhau về một vài phương diện và có thể khó chọn ra giải pháp tốt nhất. - Có khả năng loại bỏ các câu chữ và các lý lẽ ít liên quan. - Nhạy cảm với sự khác nhau giữa sự có thể chấp nhận được và sức mạnh của niềm tin. - Có thể trình bày được các quan điểm khác nhau mà không thay đổi cường điệu hay tô vẽ thêm. - Nhận thức được sự hiểu biết của cá nhân luôn luôn là hạn chế cho nên với một thái độ không quan tâm tìm hiểu và học hỏi thì thường xuyên là phải lầm lẫn. 10 1.3. Dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện trong toán học 1.3.1. Dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện Trên cơ sở tham khảo tài liệu…, chúng tôi cho rằng năng lực của TDPB được thể hiện qua một số dấu hiệu: (1) Biết suy xét cẩn thận, cân nhắc hợp lí các tiền đề, các mối liên hệ với các kết quả khi tìm hiểu một vấn đề hoặc khi tìm hiểu một nhiệm vụ. (2) Có năng lực đưa ra các câu hỏi và các vấn đề quan trọng, những giải pháp và diễn đạt chúng một cách rõ ràng, mạch lạc, đi tới lời giải của bài toán. (3) Xem xét các thông tin khác nhau trong thái độ hoài nghi. Phải biết lựa chọn thông tin đã có, tổng hợp và phân tích các thông tin mới để đánh giá tính hợp lí của cách phát hiện và giải quyết vấn đề. (4) Có khả năng xác định các tiêu chí đánh giá khác nhau và sẵn sàng tranh luận trên cơ sở có kiến thức liên quan. Chỉ thực hiện đánh giá khi mà ta thu thập đủ và đúng các thông tin. (5) Biết phát hiện và loại bỏ các thông tin không liên quan, những sai lầm trong lập luận hoặc lời giải của bài toán, những mâu thuẫn trong trình độ giải của từng cấp độ học. (6) Có khả năng nêu ý tưởng và tóm tắt chúng một cách cô đọng, đưa ra được các kết luận và các cách giải quyết vấn đề một cách phù hợp. Biết đánh giá nào là đánh giá tối ưu nhất. (7) Trong nhiều ý kiến được đưa ra khi gặp phải vấn đề, có khả năng điều chỉnh được các ý kiến và các hoạt động một cách tốt nhất. 1.3.2. Dấu hiệu của năng lực TDPB trong toán học Trong môn Toán, năng lực TDPB có một số dấu hiệu sau: 11 (1) Biết liên hệ và phân tích giữa giả thiết và kết luận của bài toán để tìm ra cách giải quyết bài toán đó. (2) Biết tìm kiếm các kiến thức có liên quan cũng như các công cụ hỗ trợ cho việc giải quyết bài toán. (3) Biết tìm ra các cách giải khác nhau của một bài toán. (4) Biết phân tích lời giải và kết quả của bài toán để tìm ra các bài toán mới. (5) Biết nhận ra các thiếu sót và những sai lầm trong quá trình giải bài toán và sửa chữa nó. (6) Biết đánh giá cách giải nào là tối ưu nhất. (7) Biết lập luận một cách có căn cứ lựa chọn phương án của mình khi giải quyết một bài toán. Các dấu hiệu trên đều có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT, các loại hình tư duy không tồn tại độc lập nhau mà có quan hệ mật thiết với nhau. Sự kết hợp đó thúc đẩy cho tư duy phát triển. Sự kết hợp của các loại hình tư duy đạt được ở mức độ nào phụ thuộc vào một số các điều kiện như nội dung dạy học, cách tổ chức hoạt động của thầy, đối tượng học sinh, điều kiện môi trường, phương pháp dạy học tích cực được lựa chọn. Chúng tôi xin minh họa một số dấu hiệu của năng lực TDPB trong môn Toán qua việc xem xét một số các bài toán sau: Bài toán 1.1. Cho điểm M(1; 2) và đường thẳng (d): x – 3y – 5 = 0. Tìm tọa độ điểm M’ đối xứng với điểm M qua đường thẳng (d). 12 M (d) H M' (hình 1) Khi gặp bài toán này theo cách thông thường thì giáo viên thường gợi ý đặt câu hỏi cho học sinh giải quyết bài toán, tìm ra lời giải của bài toán để học sinh lên bảng trình bày, các học sinh khác theo đó mà vận dụng. Tuy nhiên nếu chỉ dừng lại ở đó thì chưa nhận ra được tư duy phản biện xuất hiện trong bài toán. Học sinh 1. Tự bản thân học sinh nhận ra vấn đề rằng để xác định được điểm đối xứng với điểm M qua một đường thẳng cần xác định được hình chiếu vuông góc của điểm M trên đường thẳng. Do vậy học sinh gọi H là hình chiếu của M trên đường thẳng (d) và cần tìm H do đó học sinh gọi H(x; y). Như vậy x và y là hai đại lượng cần tìm. Muốn tìm được x, y cần có 2 phương trình liên quan chứa nó. Học sinh bắt đầu tư duy để tìm ra điểm H. Quá trình tư duy này sẽ xuất hiện một số các vấn đề mà các em phải phản biện với các bạn trong lớp hoặc thậm chí phản biện với chính luận cứ và lập luận mà các em đưa ra. Học sinh 2. Để tìm được điểm H, cần căn cứ vào vị trí của điểm H và mối quan hệ của MH đối với đường thẳng (d). Như vậy, khi H thuộc đường thẳng (d) ta có một phương trình liên quan x và y, khi MH vuông góc với đường thẳng (d) ta có ngay hai vectơ chỉ phương tương ứng của hai đường thẳng 13
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan