Tài liệu Luận văn tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thông qua phần dẫn xuất hiđrocacbon – hoá học 11 để phát triển năng lực tự học của học sinh

LỜI CẢM ƠN Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PSG.TS.Nguyễn Xuân Trường đã hướng dẫn, tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài! Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả các quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp Cao học khóa k25 chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em hoàn thành tốt luận văn! Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, thầy cô và các em học sinh lớp 11B1, 11B2, 11B3, 11B4 trường THPT Đại An, tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình em thực hiện đề tài! Sau cùng em xin trân trọng cảm ơn và gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả người thân trong gia đình, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, khích lệ, động viên và giúp đỡ em trong suốt những năm qua! Hà Nội, tháng 6 năm 2017 Bùi Thị Dƣơng DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN STT Các chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ 1 BTHH BTHH 2 Dd, dd Dd 3 ĐC Đối chứng 4 ĐHSP Đại học sư phạm 5 đktc Điều kiện tiêu chuẩn 6 GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo 7 GS.TSKH Giáo sư tiến sĩ khoa học 8 GV GV 9 GQVĐ Giải quyết vấn đề 10 HS HS 11 NL Năng lực 12 NLTH Năng lực tự học 13 Nxb Nhà xuất bản 14 PPDH Phương pháp dạy học 15 PTHH Phương trình hóa học 16 THPT Trung học phổ thông 17 TN Thực nghiệm, thí nghiệm 18 TNSP Thực nghiệm sư phạm 19 SGK Sách giáo khoa MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề cần nghiên cứu .................................................................................... 2 3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 5 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 5 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 6 6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 6 7. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 6 8. Phương pháp tiến hành nghiên cứu ............................................................................. 6 9. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài ..................................................................... 6 10. Cấu trúc luận văn ....................................................................................................... 7 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................................................... 8 1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự học ............... 8 1.1.1. Những định hướng đổi mới giáo dục phổ thông .................................................. 8 1.1.2. Khái niệm và cấu trúc chung của năng lực.......................................................... 9 1.1.3. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ...................... 11 1.2. Năng lực tự học ...................................................................................................... 12 1.2.1. Tự học .................................................................................................................. 12 1.2.2. Phát triển năng lực tự học cho học sinh .............................................................. 15 1.3. Bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực..................................................... 20 1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực ........... 20 1.3.2. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực ........................................... 22 1.3.3. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực ........................................................ 22 1.4. Thực trạng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định ........................................................ 23 1.4.1. Phân tích đặc điểm, tình hình học tập môn Hóa học của học sinh ở tỉnh Nam Định. ............................................................................................................................ 23 1.4.2. Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông .......................................................................... 24 Tiểu kết chương 1 ......................................................................................................... 28 CHƢƠNG 2. TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THÔNG QUA PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH ........................................ 29 2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 ... 29 2.1.1. Mục tiêu các phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 ....................................... 29 2.1.2. Cấu trúc nội dung phần dẫn xuất hiđrocacbon – hóa học 11 .............................. 31 2.2. Một số điểm cần lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 .............................................................................................. 32 2.3. Hệ thống bài tập để phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11....................................................................................... 34 2.3.1. Nguyên tắc tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực tự học phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 ...................................................... 34 2.3.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực tự học phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 ................................................................................ 34 2.4. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực tự học phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 ................................................................................................................... 35 2.4.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực ................ 35 2.4.2. Hệ thống bài tập chương 8: Dẫn xuất Halogen – Ancol - Phenol ...................... 35 2.5.2. Sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong bài dạy hình thành kiến thức mới ........................................................................................ 56 2.5.3. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong bài dạy vận dụng và củng cố kiến thức cố ........................................................... 57 2.5.4. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong khâu kiểm tra đánh giá tự học .............................................................................. 59 2.5.5. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong hướng dẫn học sinh học ở nhà ............................................................................. 59 2.6. Thiết kế kế hoạch bài dạy và công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh ....... 61 2.6.1. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy ........................................................................ 61 2.6.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực ................................................................ 72 Tiểu kết chương 2 ......................................................................................................... 78 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 79 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 79 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................................. 79 3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 79 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................ 79 3.3.2. Thời gian thực nghiệm ........................................................................................ 80 3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả ................................................... 80 3.4.1. Quy trình thực nghiệm ........................................................................................ 80 3.4.2. Xử lí kết quả ....................................................................................................... 81 3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................................... 89 3.5.1. Phân tích kết quả bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng ............................................... 89 3.5.2. Kiểm nghiệm kết quả điểm trung bình cộng ....................................................... 89 3.5.3. Phân tích kết quả bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh. ............................................................................................................................ 90 Tiểu kết chương 3 ......................................................................................................... 91 PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 95 DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH trong dạy học hóa học THPT .............75 Bảng 2.2. Phiếu tự đánh giá NLTH của HS ..................................................................76 Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 – Lớp 11B1 và 11B2 - Trường THPT Đại An..........................................................82 Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích Bài kiểm tra số 1 – Lớp 11B3 và 11B4 - Trường THPT Đại An..........................................................83 Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích Bài kiểm tra số 2 – Lớp 11B1 và 11B2 – Trường THPT Đại An .........................................................84 Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 – Lớp 11B3 và 11B4 – Trường THPT Đại An .........................................................85 Bảng 3.5: Bảng các tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC của 2 bài kiểm tra .......86 Bảng 3.6. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 1 .................................86 Bảng 3.7. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 2 .................................86 Bảng 3.8. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm 2 bài kiểm tra ............................87 Bảng 3.9. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLTH của HS ...........................................88 DANH MỤC HÌNH ẢNH Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực ..................................................................................10 Hình 1.2. Chu trình tự học ...........................................................................................14 Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương 8: Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol ........................................................................................................31 Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương 9: Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic .................................................................................................31 Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 1 –Lớp 11B1 & 11B2 ..............84 Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 1 – Lớp 11B3 & 11B4 .............84 Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 2 – Lớp 11B1 & 11B2 .............85 Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 2 – Lớp 11B3 & 11B4 .............85 Hình 3.5. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm số của 2 bài kiểm tra...................87 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài J.J. Rousseau đã nói về biểu hiện của người thầy dạy giỏi: “Với một người thầy của khoa học, mỗi vấn đề cần được dẫn dắt nhiều hơn là dạy dỗ. Người thầy đó không được đưa ra các quy tắc mà phải làm cho các quy tắc được tìm ra.”. Câu nói đó luôn đúng ở mọi thời đại, đặc biệt với sự phát triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Định hướng quan trọng này đã xác định việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là phải phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực cốt lõi và năng lực chuyên biệt của người học. Trong các năng lực cốt lõi thì năng lực tự học (NLTH) có vai trò quan trọng giúp người học có được khả năng học tập suốt đời để sống và phát triển trong xã hội hiện đại. Do vậy việc bồi dưỡng NLTH là công việc cực kì quan trọng trong hoạt động dạy học ở trường phổ thông. Chỉ có tự học, tự bồi đắp tri thức bằng nhiều con đường, nhiều cách thức khác nhau mỗi học sinh (HS) mới có thể bù đắp những tri thức khoa học, đời sống xã hội để hoàn thiện bản thân. Với học sinh trung học phổ thông hóa học hữu cơ chứa đựng nhiều điều kì thú, mới lạ và khó khăn đối với các em. Hầu hết HS còn lúng túng chưa biết cách tự học như thế nào cho hiệu quả, cũng như lựa chọn những tài liệu hỗ trợ cho việc học của mình. 1 Trong quá trình dạy học tại địa phương tôi nhận thấy việc sử dụng hê thống bài tập hóa học (BTHH) trong dạy học hóa học là một trong những biện pháp hiệu quả để phát triển NLTH cho HS. Vì việc giải đáp các câu hỏi lí thuyết và giải bài tập hóa học là phương tiện cơ bản để giúp HS nắm vững kiến thức và phát triển NLTH cho học sinh. Đồng thời giáo viên (GV) sử dụng BTHH như là phương tiện để chuyển tải kiến thức, phương tiện để tổ chức các hoạt động tìm tòi, hình thành kiến thức mới, phát triển tư duy và kĩ năng thực hành bộ môn cho HS một cách hiệu quả nhất. Xuất phát từ những vấn đề trên, với mong muốn bồi dưỡng và phát triển NLTH hóa học cho HS cấp THCS, tôi chọn đề tài: “TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THÔNG QUA PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH”. 2. Lịch sử vấn đề cần nghiên cứu Vấn đề tự học đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới và trong nước quan tâm ở nhiều góc độ khác nhau. Theo John Dewey (1859 – 1952): “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục”. Từ quan điểm này một loạt các PPDH đã được nghiên cứu và thử nghiệm như : PPDH tích cực, PPDH hợp tác, PPDH cá thể hóa…Các PPDH này đòi hỏi người học không chỉ thu nhận tri thức từ GV mà còn từ hoạt động tự học, tự tìm tòi, tự lĩnh hội. T.Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng ở Nhật Bản đã cho rằng: “Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập, đặt trách nhiệm học tập vào tay người học”. Giáo dục được coi như là quá trình hướng dẫn người học tự học. Vấn đề tự học của HS đã được đề cập trong một số sách của các tác giả như: - “Tự học như thế nào” của Rubakin (1982 NXB Thanh niên – dịch giả Nguyễn Đình Côi) đã đề cập đến cách tự học để nâng cao kiến thức toàn diện của mình. - “Phương pháp dạy và học hiệu quả” của Cark Rogers (2001- NXB Trẻ, tp HCM- Cao Đình Quát dịch) nhà giáo dục Mĩ đã giải đáp vấn đề: Học cái gì ? và học như thế nào? và dạy cái gì? và dạy như thế nào? - “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên (2004 – NXB Văn hóa thông tin, Nguyễn Kim Dân dịch) . Các tác giả đã đề cập đến các bí ẩn 2 của việc học, trong đó nhấn mạnh đến tự học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp người học dễ dàng hơn trong quá trình học tập. Và một số ấn phẩm khác của các tác giả Gordon W, Green Jr; Adam Khoo…cũng đã đề cập đến các phương pháp đọc sách, phương pháp làm bài kiểm tra và khả năng của con người trong học tập. Trong lịch sử phát triển giáo dục Việt Nam, việc tổ chức quá trình dạy học theo hướng phát triển NLTH của HS đã được nhiều nhà giáo dục, các thầy cô chú ý và nghiên cứu. Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945) chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: “Về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Những năm sáu mươi của thế kỉ XX cũng đã xuất hiện nhiều quan điểm tiến bộ, gần gũi với mô hình tự học như: “Biến qua trình giáo dục thành tự giáo dục”, “Học tích cực, chủ động, sáng tạo, tự học, tự rèn luyện”, …GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn – nhà toán học nổi tiếng và là tấm gương tự học ở nước ta. Từ một GV phổ thông (1947), bằng con đường tự học ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng với những công trình khoa học cơ bản và nghiên cứu giáo dục, đặc biệt là vấn đề tự học. Ông cho rằng: “Học bao giờ cũng gắn liến với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học…”. Những năm gần đây có rất nhiều công trình nghiên cứu về việc bồi dưỡng và phát triển NLTH cho HS của nhiều tác giả như: - Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở trường phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Võ Thành Phước (2008), Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học của học sinh THCS, Tạp chí Giáo dục số 123. - Đõ Xuân Thảo – Lê Hải Yến (2008), Đọc sách hiệu quả - Một kĩ năng quan trọng của tự học, Tạp chí Giáo dục số 198. - Nguyễn Văn Bản (2009). Dạy phương pháp học cho học sinh, Tạp chí Khoa học giáo dục số 50… và một số bài báo khác bàn về vấn đề tự học của sinh viên của các tác giả Trần Anh Tuấn, Thái Duy Tuyên, Ngô Quang Sơn… Bên cạnh đó, một số cuốn sách về tự học đã được xuất bản như: - “Tôi tự học” của Thu Giang- Nguyễn Duy Cẩn đã đúc kết các kinh nghiệm trong quá trình tự học và đưa ra 8 nguyên tắc để làm việc. - Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên với các cuốn sách giá trị về vấn đề tự học gồm: “Biển học vô bờ”; “Học và dạy cách học”; “Tự học như thế nào cho tốt”… 3 Những cuốn sách này đã thực sự trở thành tài liệu bổ ích cho việc đổi mới PPDH ở Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực HS. Tuy vậy, các cuốn sách này đề cập đến phần lí luận chung cho mọi môn học mà chưa đi sâu vào các biện pháp cụ thể đối với từng môn học. Trong dạy học hóa học, các tài liệu lí luận dạy học hóa học, các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh…cũng đã đề cập đến những nét chung nhất về phương pháp học tập bộ môn Hóa học phổ thông. Gần đây vấn đề tự học và phát triển NLTH cho HS thông qua dạy học Hóa học đã được thực hiện qua các luận văn thạc sĩ như: - Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc giải bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Vinh. - Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP TpHCM. - Nguyễn Thị Hoài Thanh (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHGD. - Hoàng Thị Mỹ Hạnh (2014),Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ việc tự học cho học sinh phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội. - Nguyễn Thị Lan Phương (2015), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học bài tập hóa học của chương 5- đại cương kim loại chương trình hóa học 12 nâng cao, luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHGD. - Bùi Thị Bưởi (2014), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực tự học cho học sinh, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục. Đại học Sư phạm Hà Nội. - Nguyễn Mạnh Quyết (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông (phần dẫn xuất hidrocacbon – Hóa học 11 nâng cao), Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội. 4 - Lê Thu Thảo (2013), Xây dựng và sử dụng sơ đồ tư duytrong dạy học phần hóa học phi kim lớp 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, … Nhiều công trình nghiên cứu về quá trình tự học và hướng dẫn tự học và việc sử dụng hệ thống BTHH nhằm hỗ trợ quá trình tự học cho HS từ đó phát triển NLTH cho HS. Tất cả các công trình nghiên cứu đã chỉ ra tính cấp thiết, cơ sở khoa học cũng như tính khả thi của việc sử dụng hệ thống BTHH để phát triển NLTH cho HS. Tuy nhiên, các tác giả mới chỉ tập trung nghiên cứu với đối tượng là HS ở trường trung học phổ thông mà chưa quan tâm nhiều đến việc bồi dưỡng và phát triển NLTH cho học sinh cấp THPT. Việc chú trọng phát triển NLTH hóa học học ở cấp THPT sẽ giúp cho quá trình tự học học hóa học của HS ở các cấp cao hơn được thuận lợi và đạt kết quả cao. Hiện tại, chúng tôi nhận thấy rằng chưa có nhiều đề tài nghiên cứu đầy đủ về vấn đề sử dụng BTHH định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 để phát triển NLTH cho HS. 3. Mục đích nghiên cứu Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11 và nghiên cứu, các biện pháp sử dụng hiệu quả hệ thống bài tập này trong dạy học để phát triển NLTH cho HS qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài như: Đổi mới PPDH hóa học, năng lực và phát triển năng lực cho HS, NLTH và biểu hiện của NLTH trong học tập, BTHH và phát triển NLTH thông qua dạy BTHH. - Khảo sát thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH bồi dưỡng NLTH cho HS trong quá trình dạy học ở THPT. - Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học hữu cơ 11 chương trình chuẩn THPT. - Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học hữu cơ để phát triển NLTH cho HS trường THPT. - Đề xuất một số biện pháp sử dụng BTHH phát triển NLTH cho HS THPT: Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa và bộ công cụ đánh giá NLTH của HS. - Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng hệ thống bài tập tuyển chọn và xây dựng và đánh giá hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất trong thực tế dạy học ở một số trường THPT. 5 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu  Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.  Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon cho HS lớp 11 và các phương pháp sử dụng để phát triển NLTH cho HS. 6. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTHH hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 để phát triển NLTH của HS. - Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT thuộc tỉnh Nam Định. 7. Giả thuyết khoa học Nếu GV xây dựng, tuyển chọn được hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon đa dạng và phong phú phù hợp với tư duy và trình độ nhận thức của HS. Đồng thời sử dụng hệ thống BTHH đó một cách hợp lí, hiệu quả, phối hợp chặt chẽ với các PPDH tích cực tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động học tập tích cực chủ động thì sẽ phát triển được NLTH cho HS THPT. 8. Phƣơng pháp tiến hành nghiên cứu  Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài. - Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa…trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận thu thập được.  Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn Sử dựng phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn để: - Điều tra thực trạng tự học của HS và phát triển NLTH trong quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT. - Trao đổi với các GV, chuyên gia về tính phù hợp của hệ thống BTHH định hướng phát triển NLTH và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học hữu cơ THPT để phát triển NLTH cho HS. - THSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề ra  Phƣơng pháp xử lí thông tin Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP. 9. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài - Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực và vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT. 6 - Tuyển chọn ,xây dựng, hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11 theo định hướng phát tiển NLTH cho HS THPT. - Đề xuất một số phương pháp sử dụng có hiệu quả hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 trong việc phát triển NLTH cho HS THPT. Các đề xuất sẽ được thể hiện qua kế hoạch bài dạy - Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLTH của HS và tiến hành TNSP để đánh giá tính hiệu quả của chúng. 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học. Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thông qua phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 để phát triển năng lực tự học cho học sinh. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 7 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực tự học 1.1.1. Những định hướng đổi mới giáo dục phổ thông Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông; Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông : “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.” Như vậy, giáo dục phổ thông được đổi mới theo các định hướng chính là: - Phát triển phẩn chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp. Chương trình và SGK được đổi mới theo hướng phát triển năng lực chung mà mọi HS cần có trong cuộc sống (NL giải quyết vấn đề (GQVĐ), NLTH, NL hợp tác,…) và các năng lực chuyên biệt liên quan đến từng môn học, trong từng lĩnh vực hoạt động giáo dục. Tạo điều kiện để HS phát triển hài hòa cả về thể chất và tinh thần, HS được giáo dục toàn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ, các kĩ năng cơ bản, được rèn luyện phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết và định hướng nghề nghiệp sau giáo dục phổ thông. - Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển năng lực HS. 8 + Vận dụng và đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. + Đa dạng hóa các hình thức giáo dục trong và ngoài trường học, tăng cường các hoạt động xã hội của HS, cân đối giữa dạy học và hoạt động giáo dục, giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn. + Tăng cường hiệu quả của phương tiện dạy học đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Tạo điều kiện để HS được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng trong xã hội nhất là qua internet, từ đó phát triển NLTH và chuẩ bị tâm thế cho HS học tập suốt đời. - Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển NL người học. + Đánh giá phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình, cung cấp thông tin chính xác, khách quan để điều chỉnh hoạt động dạy – học nhằm nâng cao NL HS. + Thực hiện đa dạng phương pháp đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra viết… Phối hợp chặt chẽ các hình thức đánh giá: đánh giái đầu vào, đánh giá quá trình và kết quả, đánh giá của GV và tự đánh giá của HS. + Thực hiện định kì đánh giá quốc gia, tham gia một số đánh giá quốc tế. Như vậy, định hướng chính để đổi mới giáo dục phổ thông là hướng đến sự phát triển năng lực người học. Định hướng này được chỉ đạo thực hiện từ đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, PPDH và kiểm tra đánh giá. 1.1.2. Khái niệm và cấu trúc chung của năng lực Theo [6], [7], [18] hiện nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau và có nhiều cách định nghĩa khác nhau:  Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho các họat động đó đạt hiệu quả cao. Các NL hình thành trên cơ sở các tư chất tự nhiên cuả cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, NL của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn hình thành qua quá trình công tác, luyện tập.  Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa: 9 Theo tổ chức các nước kinh tế phát triển – OECD (2002) xác định: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. Theo nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng: “Năng lực là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.” Theo [6], NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Như vậy có thể hiểu: NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động. Đối với HS phổ thống, NL của HS phổ thông chính là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Theo [4], tác giả xác định cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần là: Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực 10 - NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. - NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề. Trung tâm của NL phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu. - NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là: Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; Các khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột. - NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi. Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này. 1.1.3. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông Theo [6], mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông được xác định là: “Chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở nhằm giúp học sinh duy trì và nâng cao các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ thông nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động.” 11 Từ mục tiêu này, các nhà nghiên cứu đã đề xuất các NL cần phát triển cho HS các cấp và mô tả về từng thành tố của các NL. - Các năng lực chung gồm có: NLTH, NL GQVĐ và sáng tạo, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). - Với môn Hóa học ở THPT cần phát triển cho HS các NL đặc thù gồm: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, NL thực hành hóa học, NL tính toán, NL GQVĐ thông qua môn Hóa học và NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. Như vậy, trong dạy học hóa học ở trường THPT GV cần chú trọng phát triển cho HS những năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Hóa học thông qua hoạt động trong từng bài học. 1.2. Năng lực tự học 1.2.1. Tự học 1.2.1.1. Khái niệm tự học Khái niệm tự học được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và đưa ra những định nghĩa khác nhau. Chúng tôi chỉ chú trọng đến một số định nghĩa sau: Theo [17], nhà tâm lý học N.ARubakin: “Tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là tự học. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể”. Theo [22], GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trìu tượng, khách quan, có trí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, lòng say mê khoa học…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.” Theo [11], Nguyễn Kỳ: “Tự học nghĩa là người học tích cực chủ động tự mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn mình, học bạn, học thầy và học mọi người. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí 12 của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình để nhận biết vấn đề, thu thập xử lý thông tin cũ, xây dựng các giải pháp GQVĐ, thử nghiệm các giải pháp…” Như vậy, có thể hiểu, tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định. Quá trình này là một hoạt động nhận thức mang tính tích cực, chủ động, tự giác, phát huy cao độ vai trò của người học cùng với sự hợp tác của thầy cô, bạn bè và các điều kiện học tập, từ đó điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời. 1.2.1.2. Vai trò của tự học Theo [6], [23] vai trò của tự học trong QTDH được xác định: Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Hoạt động dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có sẵn, yêu cầu HS ghi nhớ, mà quan trọng hơn là phải định hướng, tổ chức cho HS tự mình khám phá ra những quy luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học. Giúp HS không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết cách tìm đến những tri thức ấy. Bồi dưỡng NLTH là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập. Tính tích cực được hình thành từ NLTH là điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách của thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Hoạt động tự học đã biểu hiện sự gắng sức cao về nhiều mặt của từng cá nhân HS trong quá trình nhận thức thông qua sự hưng phấn tích cực. Chính sự hưng phấn đó là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Chỉ khi có hứng thú HS mới có được sự tự giác say mê tìm tòi, đó là động lực dẫn đến tự giác. Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời. Bằng cách tự học, mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với xã hội, tích ứng và bắt kịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến kể cả những thách thức to lớn từ môi trường nghề nghiệp. Tự học là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của hoạt động học tập. Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Nó giúp khắc phục nghịch lý: Học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn. 13