Tài liệu Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng cho điều dưỡng viên trình độ đại học tại các trường đại học y việt nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN KHẢI QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƢỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2013 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN KHẢI QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƢỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 62.14.05.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Đức Ngọc PGS.TS. Nguyễn Văn Lê HÀ NỘI - 2013 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Những số liệu, kết quả nêu ra trong luận án này hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc tác giả khác công bố trong bất cứ công trình nào. Hà Nội, ngày 20 tháng 08 năm 2013 Nguyễn Văn Khải i LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, các bạn đồng nghiệp và các cơ quan liên quan. Bản luận án này sẽ không hoàn thành được nếu không có sự giúp đỡ quý báu của mọi người. Trước hết tôi xin bày tỏ lòng kính trọng, biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Lê Đức Ngọc, PGS.TS. Nguyễn Văn Lê - Người thầy đã tận tình dạy dỗ, hướng dẫn và truyền đạt những ý kiến đóng góp quý báu cho tôi. Người thầy hướng dẫn tôi, động viên, hỗ trợ, khuyến khích để tôi có thêm nghị lực để hoàn thành bản luận án này. Người thầy đã cho tôi thêm những ý kiến quý báu ngay từ giai đoạn xây dựng đề cương để giúp cho bản luận án này hoàn thành tốt hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Đào tạo, các thầy cô trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập tại Trường. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu trường ĐHY Hải Phòng, ĐHY Thái Nguyên, Đại học Điều dưỡng Nam Định, Phòng đào tạo, các chuyên gia về giáo dục học, giáo dục y học, chuyên gia giảng dạy lâm sàng - người thầy đã cho tôi thêm những ý kiến quý báu ngay từ giai đoạn xây dựng đề cương, ý kiến trong triển khai, khảo nghiệm và thử nghiệm các giải pháp. Đề tài cũng không thể thực hiện nếu không có sự giúp đỡ của các anh, chị khoa Điều dưỡng, điều dưỡng viên, giảng viên lâm sàng và sinh viên của các cơ sở nghiên cứu trong công tác thu thập số liệu, triển khai nghiên cứu. Đã cùng với điều tra viên khoa Điều dưỡng ĐHY Hải Phòng hợp tác tích cực trong quá trình nghiên cứu góp phần tạo nên thành công của luận án. Xin các anh chị hãy nhận nơi đây lòng biết ơn chân thành của tôi. Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn: cha mẹ, vợ, anh em, những người ruột thịt, người thân đã động viên giúp đỡ tôi về mọi mặt. Bên cạnh đó, các bạn thân, đồng nghiệp đã cùng chia xẻ những khó khăn, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành bản luận án này. Nguyễn Văn Khải ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3H 3T CBE CBGD CBYT CĐR CTrĐT DHLS ĐBCL ĐDV ĐHĐD-NĐ ĐHY-HP ĐHY-TN EBL GV KAP KNGT LS NCS OSCE OSLER OSPE PBL PPDH QLCL SBA SV TQM Head-Heart-Hand Tay-Tim-Trí Competency – based evaluation Phƣơng pháp đánh giá dựa trên năng lực Cán bộ giảng dạy Cán bộ y tế Chuẩn đầu ra Chƣơng trình đào tạo Dạy học lâm sang Đảm bảo chất lƣợng Điều dƣỡng viên Đại học điều dƣỡng Nam Định ĐHY Hải Phòng ĐHY Thái Nguyên Evidence based learning (Dạy học dựa trên bằng chứng) Giảng viên Knowledge- Attitute-Skill Kiến thức-thái độ-kỹ năng Kỹ năng giao tiếp Lâm sàng Nghiên cứu sinh Objective – structured- Clinical –Evaluation Thi lâm sàng có cấu trúc khách quan và theo mục tiêu Objective – structured long case examination regulations Đánh giá thực hành có cấu trúc khách quan Objective – structured Practical Evaluation Thi thực hành có cấu trúc khách quan và theo mục tiêu Problem based learning (Dạy học dựa trên vấn đề) Phƣơng pháp dạy học Quản lý chất lƣợng Skill – based assessment Kiểm tra đánh giá căn cứ vào kỹ năng Sinh viên Total Quality Management (Quản lý chất lƣợng tổng thể) iii MỤC LỤC Lời cam đoan ...................................................................................................... i Lời cảm ơn ........................................................................................................ ii Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................ iii Mục lục .......................................................................................................... iv Danh mục bảng................................................................................................ vii Danh mục hình ............................................................................................... viii MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y ..................................................................... 7 1.1. Tổng quan những công trình nghiên cứu về đảm bảo chất lƣợng dạy học lâm sàng............................................................................................................. 7 1.2. Quản lý chất lƣợng và quản lý chất lƣợng giáo dục đại học.................... 15 1.2.1. Quản lý chất lƣợng ................................................................................ 15 1.2.2. Quản lý chất lƣợng giáo dục đại học .................................................... 17 1.3. Quản lý chất lƣợng dạy học cho điều dƣỡng viên trình độ đại học ......... 32 1.3.1. Khái niệm về dạy học............................................................................ 32 1.3.2. Các yếu tố của quá trình dạy học đối với điều dƣỡng viên bậc đại học .......... 33 1.3.3. Quản lý chất lƣợng dạy học cho điều dƣỡng viên trình độ đại học........... 52 Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 62 Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY-HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƢỠNG VIÊN ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM.......63 2.1. Hê ̣ thống trƣờng đại học Y ở Việt Nam ................................................... 63 2.1.1. Mục tiêu và nhiệm vụ............................................................................ 63 2.1.2. Cơ cấu tổ chức....................................................................................... 64 2.2. Chƣơng trình đào tạo ĐDV trình độ đại học ........................................... 65 2.2.1. Đào tạo điều dƣỡng trên thế giới .......................................................... 65 2.2.2. Đào tạo điều dƣỡng tại Việt Nam ......................................................... 67 iv 2.2.3. Nhiệm vụ. .............................................................................................. 72 2.2.4. Mục tiêu................................................................................................. 73 2.2.5. Quỹ thời gian và chƣơng trình .............................................................. 75 2.3. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS ở các trƣờng ĐHY ĐDV trình độ đại học................................................................................................ 77 2.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu thực trạng ..................................................... 77 2.3.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS......................... 78 2.3.3. Đối tƣợng, phạm vi và thời gian khảo sát ............................................. 79 2.3.4. Nội dung khảo sát thực trạng ................................................................ 79 2.4. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 79 2.4.1. Thông tin chung .................................................................................... 79 2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trƣờng nghiên cứu. Các điểm mạnh, điểm tồn tại. .......................................... 81 Tiểu kết chƣơng 2.......................................................................................... 110 Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƢỠNG VIÊN ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM ............................................................................................................113 3.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp ...................................................... 113 3.2. Các biện pháp QLCL DHLS tại các Trƣờng ĐHY Việt Nam. .............. 116 3.2.1. Nhóm các biện pháp 1: Xây dựng chuẩn quản lý chất lƣợng đào tạo ......... 117 3.2.2. Nhóm các biện pháp triển khai thực hiện chuẩn ................................. 149 3.3. Thăm dò tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp ............................. 158 3.3.1. Phƣơng pháp thăm dò ......................................................................... 158 3.3.2. Tổ chức thăm dò.................................................................................. 158 3.3.3. Kết quả thăm dò .................................................................................. 159 3.4. Thử nghiệm biện pháp 3 và 4 ................................................................. 159 3.4.1. Mục tiêu thử nghiệm: .......................................................................... 159 3.4.2. Phƣơng pháp thử nghiệm .................................................................... 159 3.4.3. Tổ chức thử nghiệm ............................................................................ 160 v 3.4.4. Nội dung thử nghiệm .......................................................................... 160 3.4.5. Đánh giá kết quả thử nghiệm .............................................................. 160 Tiểu kết chƣơng 3.......................................................................................... 176 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..........................................................................178 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ......................................................182 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................183 DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC .................................................................................195 vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Các mức độ về các kỹ năng mềm SV đạt đƣợc. ........................... 86 Bảng 2.2: Mức độ thầy cô sử dụng các hình thức tổ chức DHLS ................ 89 Bảng 2.3. Mức độ hứng thú của SV về với các hình thức DHLS ................. 90 Bảng 2.4. Mức độ sử dụng thƣờng xuyên các hình thức tổ chức học LS với sự hứng thú của ngƣời học ............................................................ 92 Bảng 2.5: Tần suất thầy cô áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá LS SV .... 98 Bảng 2.6. Mức độ hứng thú của SV về các hình thức kiểm tra - đánh giá LS .... 99 Bảng 2.7. So sánh mức độ kiểm tra - đánh giá thƣờng xuyên của thầy cô và sự hứng thú của học viên về các hình thức kiểm tra – đánh giá . 100 Bảng 2.8. Điều kiện cơ sở vật chất phục vụ học tập LS ............................. 105 Bảng 2.9. Đánh giá của học sinh về phẩm chất, năng lực của giảng viên dạy LS 108 Bảng 3.1. Kết quả thử nghiệm năng lực nâng cao về giảng dạy LS của các thành viên .................................................................................... 163 Bảng 3.2. So sánh tỷ lệ (%) giảng viên chƣa làm đƣợc trƣớc và sau thử nghiệm về phát triển CTrĐT ....................................................... 166 Bảng 3.3. So sánh tỷ lệ (%) giảng viên chƣa làm đƣợc trƣớc và sau thử nghiệm về hình thức tổ chức dạy học tích cực ........................... 167 Bảng 3.4. So sánh tỷ lệ thầy cô chƣa làm đƣợc trƣớc và sau thử nghiệm về giảng dạy thực địa ...................................................................... 168 Bảng 3.5. So sánh tỷ lệ chƣa làm đƣợc trƣớc và sau thử nghiệm về giảng dạy kỹ năng giao tiếp ......................................................................... 169 Bảng 3.6. So sánh tỷ lệ giảng viên dạy môn LS chƣa làm đƣợc trƣớc và sau thử nghiệm về hình thức tổ chức kiểm tra - đánh giá SV ........... 171 Bảng 3.7. So sánh tỷ lệ giảng viên dạy môn LS chƣa làm đƣợc trƣớc và sau thử nghiệm về hình thức kiểm tra - đánh giá SV tại cộng đồng . 173 Bảng 3.8. Các phƣơng pháp học SV ƣa thích sau thử nghiệm ................... 174 Bảng 3.9. So sánh năng lực học tập SV trƣớc và sau thử nghiệm ............ 175 Bảng 3.10. Mong muốn thầy cô tham gia các khóa tập huấn ....................... 176 vii DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1: Các cấp độ QLCL .......................................................................... 22 Hình 1.2. Phƣơng pháp dạy học sử dụng sơ đồ tƣ duy .................................. 43 Hình 1.3: Các giai đoạn của quá trình dạy học .............................................. 54 Hình 1.4: Cấu trúc hệ thống ĐBCL DHLS .................................................... 59 Hình 2.1. Sơ đồ giáo dục điều dƣỡng ở Việt Nam ........................................ 69 Hình 2.2. Sơ đồ các môn học trong đào tạo điều dƣỡng trình độ đại học ..... 76 Hình 3.1. So sánh mức độ nâng cao năng lực của GV nòng cốt trƣớc và sau thử nghiệm ................................................................................... 164 viii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục y học là một ngành chuyên nghiên cứu các vấn đề giáo dục trong ngành khoa học sức khỏe. Ba mục tiêu của giáo dục y học đó là học nghề, học phƣơng pháp luận và học làm ngƣời chăm sóc sức khỏe (hay giáo dục y đức - thái độ của ngƣời cán bộ y tế). Dạy học lâm sàng (DHLS) là môi trƣờng giáo dục, là cái nôi, cái khuôn để hình thành ngƣời cán bộ y tế cả đức lẫn tài, đây là cách dạy đặc thù của ngành Y tế [75]. Dạy học lâm sàng chiếm tỷ lệ lớn trong các chƣơng trình đào tạo (CTrĐT) cán bộ y tế, trong đào tạo chiếm tỷ lệ khoảng 35-40% tổng thời lƣợng học. Khi học lâm sàng (LS), sinh viên (SV) phải đạt đƣợc 3 mục tiêu (1) Học đƣợc thái độ tác phong, cách ứng xử, qua đó mà rèn luyện y đức và hình thành nhân cách ngƣời cán bộ y tế; (2) Học tập kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp, ứng dụng các điều đó, qua đó mà học nghề chăm sóc sức khỏe cho con ngƣời; (3) Rèn luyện nếp tƣ duy LS, học cách làm việc kiểu cán bộ y tế, học phƣơng pháp luận, hình thành tiềm năng tự học/nghiên cứu và nâng cao năng lực [34]. Dạy học lâm sàng có đặc điểm riêng biệt đối với cả ngƣời dạy và ngƣời học bởi đây là môi trƣờng dạy học đặc biệt: dạy học ở bệnh viện/phòng khám, tổ chức học tập linh hoạt với cách học làm việc cá biệt hoặc theo nhóm với nội dung và hình thức học tập khác nhau, do đó các hoạt động dạy học phải tích cực hóa nhiều [75]. Trong những năm qua các trƣờng đại học Y (ĐHY) Việt Nam đã chú trọng đến nâng cao chất lƣợng giáo viên, chất lƣợng ngƣời học thông qua công tác đào tạo giáo viên, đổi mới các hoạt động dạy học theo hƣớng tích cực, đổi mới giáo trình, nâng cấp cơ sở vật chất nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, đặc biệt là vấn đề DHLS. Dạy học lâm sàng hiện nay vẫn còn nhiều bất cập: số lƣợng tuyển sinh ngày một tăng lên; thực hành trên ngƣời bệnh bị hạn chế; một số loại bệnh trƣớc kia phổ biến nay hiếm dần đi đồng thời gia 1 tăng các mặt bệnh mới nhƣ bệnh chuyển hóa; thực hành trên ngƣời bệnh dễ mang lại rủi ro nhất là SV ngƣời chƣa thuần thục kỹ năng, đôi khi ngƣời bệnh từ chối cho SV học và thực hành trải nghiệm…Thực trạng tổ chức đào tạo về DHLS vừa thiếu hụt về mặt số lƣợng, yếu kém về mặt chất lƣợng, chƣa có quy chuẩn, quản lý giám sát còn yếu và lỏng lẻo [19]. Hiện nay, các trƣờng ĐHY trong cả nƣớc đã và đang mở rộng đào tạo theo chiều sâu và chiều rộng, đa dạng hóa các hoạt động dạy học nhƣng chƣa mang tính hệ thống, còn nhiều chắp vá. Đào tạo điều dƣỡng viên (ĐDV) đại học ở các trƣờng còn mới mẻ, mang tính đặc thù, nên các trƣờng cũng chƣa có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo [19]. Do vậy, công tác quản lý chất lƣợng (QLCL) đào tạo trong các trƣờng ĐHY đặc biệt những nơi đào tạo đa ngành nghề là khó khăn nhất là trong DHLS, do đó việc tổ chức quản lý DHLS tại các trƣờng ĐHY ở Việt Nam chƣa có chuẩn, chƣa đƣợc nghiên cứu, xác định đầy đủ và hệ thống ở góc độ khoa học, nhất là trong đào tạo ĐDV trình độ đại học. Việc đánh giá QLCL DHLS qua đó tìm ra biện pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo là cần thiết, góp phần cho cán bộ quản lý các trƣờng ĐHY Việt Nam có thể thực hiện công tác quản lý thống nhất và có hiệu quả hơn, tạo ra sản phẩm đào tạo chất lƣợng hơn nhằm đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe cho nhân dân và hội nhập với thế giới. Vì lẽ đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là “Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng cho điều dưỡng viên trình độ đại học tại các trường Đại học Y Việt Nam”. 2. Mục đích, mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học trong và ngoài nƣớc, từ đó xây dựng và hoàn thiện về hoạt động QLCL DHLS nhằm đảm bảo và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo ĐDV trình độ đại học tại các trƣờng ĐHY Việt Nam. 2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động đào tạo ĐDV trình độ đại học ở các trƣờng ĐHY ở Việt Nam. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý DHLS ĐDV trình độ đại học ở các trƣờng ĐHY Việt Nam. 4. Giả thuyết khoa học Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lƣợng DHLS ở các trƣờng ĐHY đào tạo điều dƣỡng còn hạn chế là do những bất cập trong công tác quản lý, trong đó có QLCL chƣa có quy chuẩn. Vì vậy, nếu xây dựng và vận hành DHLS theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng (ĐBCL) phù hợp với điều kiện Việt Nam sẽ góp phần QLCL hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại trƣờng ĐHY Việt Nam một cách hữu hiệu và khả thi, sẽ đóng góp tích cực và có hiệu quả để phát triển nguồn nhân lực ĐDV chất lƣợng cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trƣờng ĐHY Việt Nam và trên thế giới. 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trƣờng ĐHY Việt Nam. 5.3. Xây dựng biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trƣờng ĐHY Việt Nam, theo tiếp cận ĐBCL DHLS. 5.4. Khảo nghiệm và đánh giá một số biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trƣờng ĐHY Việt Nam. 6. Giới hạn đề tài 6.1. Về mặt lý luận: Tổng kết lý luận về QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học hệ chính quy tại các trƣờng ĐHY theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng (ĐBCL), không đi sâu vào nội dung DHLS cụ thể. 3 6.2. Về mặt thực tiễn: Khảo sát thực tiễn hoạt động QLCL đào tạo DHLS cho ĐDV trình độ đại học hệ chính quy tại một số trƣờng ĐHY Việt Nam. 6.3. Thời gian nghiên cứu: Tháng 03/2009-12/2011. 7. Những đóng góp mới của luận án 1). Đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn ĐBCL DHLS qua các tài liệu trong và ngoài nƣớc. 2). Đã khảo sát đánh giá thực trạng QLCL DHLS trong các trƣờng ĐHY, kết quả cho thấy DHLS chủ yếu kiểu truyền thống (trên ngƣời bệnh, dạy nhóm lớn), chƣa đƣa đƣợc mục tiêu điều dƣỡng vào thực hành và đào tạo, dạy hình thành năng lực, PPDH tƣơng tác và dạy học kiến tạo cho ĐDV trình độ đại học còn yếu ở các trƣờng ĐHY Việt Nam. Bên cạnh đó, việc đầu tƣ trang thiết bị giảng dạy đặc biệt là phòng tiền lâm sàng (Skills-lab), vật liệu dạy học, cơ sở vật chất chƣa đáp ứng đƣợc điều kiện dạy học hiện nay. 3). Đã xây dựng 04 khung chuẩn QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trƣờng ĐHY Việt Nam theo tiếp cận quản lý ĐBCL là: 3.1. Xây dựng khung chuẩn đầu ra (CĐR) cho ĐDV trình độ đại học 3.2. Xây dựng khung chuẩn kiểm tra, đánh giá trong DHLS cho ĐDV trình độ đại học. 3.3. Xây dựng khung chuẩn chất lƣợng DHLS cho ĐDV trình độ đại học. 3.4. Xây dựng khung chuẩn đánh giá chất lƣợng DHLS cho ĐDV trình độ đại học. 4). Nghiên cứu đã đƣa ra nhóm các biện pháp triển khai thực hiện chuẩn: - Xây dựng bộ tham chiếu cho 4 chuẩn trên. - Tập huấn cho các đối tƣợng liên quan thực hiện các tiêu chuẩn - Bồi dƣỡng hỗ trợ các GV triển khai thực hiện theo chuẩn - Đánh giá quá trình thực hiện chuẩn 5). Đã tiến hành khảo nghiệm lấy ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi, kết quả cho thấy các biện pháp đề xuất là cần thiết và có tính khả 4 thi cao. Kết quả thử nghiệm cũng cho thấy có tác động của các biện pháp này trong nâng cao chất lƣợng quản lý DHLS cho ĐDV trình độ đại học. 6). Trên cơ sở nghiên cứu đó đã có nhiều bài báo đƣợc công bố về lĩnh vực quản lý DHLS và có 02 tài liệu biên soạn hƣớng dẫn về nâng cao chất lƣợng DHLS cho giáo viên (GV). 8. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp hồi cứu các tài liệu đã công bố: sách, văn bản, pháp quy, tạp chí. - Phƣơng pháp chuyên gia. - Phƣơng pháp quan sát: cơ sở đào tạo tại trƣờng, tại bệnh viện, phòng thực hành, trang thiết bị dạy học, phƣơng pháp giảng dạy, quản lý SV, quan sát giờ học LS theo bộ câu hỏi có cấu trúc. - Phƣơng pháp điều tra xã hội học: + Phỏng vấn bằng bộ phiếu hỏi có cấu trúc (đóng, mở), câu hỏi tự điền: SV điều dƣỡng trình độ đại học đang học LS, CBGD khối LS, giáo vụ các bộ môn LS. + Phỏng vấn nhóm: 8-10 ngƣời/nhóm, đối tƣợng phỏng vấn là SV điều dƣỡng trình độ đại học, CBGD khối LS, cán bộ quản lý đào tạo. Tại mỗi địa điểm phỏng vấn 6 nhóm SV (2 nhóm cho mỗi khối), 2 nhóm cán bộ giảng dạy (CBGD) khối LS và quản lý đào tạo. + Phỏng vấn sâu: Mỗi địa điểm nghiên cứu tiến hành phỏng vấn sâu khoảng 30 đối tƣợng: CBGD khối LS, lãnh đạo/phụ trách bộ môn LS, giáo vụ bộ môn LS, giáo vụ khối, SV điều dƣỡng trình độ đại học, lãnh đạo khoa, lãnh đạo trƣờng. - Phƣơng pháp khảo nghiệm - Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm - Phƣơng pháp thống kê xã hội học: trên chƣơng trình SPSS và tổng kết ý kiến. 5 * Công cụ thu thập thông tin: Bộ công cụ nghiên cứu đƣợc xây dựng thông qua các phiếu hỏi để xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đại học, quản lý đào tạo, y học LS, giáo dục y học và DHLS. Bộ công cụ sẽ đƣợc điều tra thử nghiệm trƣớc, điều chỉnh trƣớc khi áp dụng chính thức (xem phụ lục 1). * Quy trình thu thập số liệu: Các điều tra viên là các thành viên có kinh nghiệm trong lĩnh vực điều tra xã hội học, giáo dục y học, giáo dục đại học, giảng dạy LS đƣợc lựa chọn và tập huấn đầy đủ về phƣơng pháp điều tra. Do SV đi học LS ở các bệnh viện khác nhau, danh sách SV, giáo viên đƣợc phòng đào tạo các trƣờng nghiên cứu cung cấp và thông báo theo lịch tuần, địa điểm và thời gian thu thập số liệu. Để đảm bảo tính tin cậy, tránh yếu tố nhiễu, nhiệm vụ cán bộ nghiên cứu giải thích lý do tại sao tiến hành nghiên cứu. Phiếu hỏi không ghi tên ngƣời phỏng vấn và đƣợc mã hóa để đảm bảo khách quan và không bỏ sót thông tin. * Quản lý, giám sát chất lƣợng, khống chế sai số khi thu thập số liệu Các biện pháp để khống chế sai số đƣợc áp dụng bao gồm: lấy ý kiến chuyên gia, chuẩn hóa bộ công cụ sau khi điều tra thử, tập huấn điều tra viên một cách kĩ lƣỡng, giám sát chặt chẽ quá trình điều tra, thống nhất cách vào số liệu, dùng test thống kê để phát hiện sai sót do lỗi nhập số liệu. * Quản lý và phân tích số liệu Số liệu phân tích trên phần mềm SPSS, 9.0 (Hoa Kỳ). Đối với nghiên cứu mô tả dùng các phép toán n, %, trung bình. Trong nghiên cứu phân tích, khi so sánh biến định tính dùng thuật toán 2, Fisher Exact test khi thuật toán 2 không áp dụng. Áp dụng test t đối với 2 biến và test ANOVA đối với trên 2 biến, khi biến định lƣợng là hàm phân bố chuẩn. P < 0,05 đƣợc coi có ý nghĩa thống kê. Các thông tin từ phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm đƣợc ghi âm, chụp ảnh và ghi chép tay đầy đủ. Số liệu sẽ đƣợc tổng hợp và phân tích dựa trên phƣơng pháp phân tích nội dung (content analysis) theo từng câu hỏi nghiên cứu đặt ra, nhấn mạnh các ý kiến, nội dung mang tính giá trị cao. 6 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y 1.1. Tổng quan những công trình nghiên cứu về đảm bảo chất lƣợng dạy học lâm sàng Trong bất kì thời đại nào hay bất kì quốc gia nào, chất lƣợng giáo dục luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của toàn toàn xã hội vì tầm quan trọng của nó đối với sự nghiệp phát triển đất nƣớc. Lý luận và thực tiễn đều khẳng định giáo dục, đào tạo là một trong những biện pháp cơ bản nhất để tạo chất lƣợng nguồn nhân lực, đồng thời chất lƣợng nguồn nhân lực cũng trở thành mục tiêu hàng đầu của giáo dục, đào tạo. Đối với các trƣờng đại học cũng nhƣ các cơ sở đào tạo hiện nay, phấn đấu nâng cao chất lƣợng đào tạo luôn đƣợc xem là nhiệm vụ quan trọng nhất [40]. Chính vì vậy, chất lƣợng giáo dục nói chung, chất lƣợng giáo dục đại học (GDĐH) nói riêng từ lâu đã là vấn đề thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học, nhà giáo, các nhà quản lý giáo dục trong và ngoài nƣớc. * Ở Việt Nam: Hệ thống giáo dục ở nƣớc ta đang đứng trƣớc một nghịch cảnh: Kinh tế phát triển mạnh và cơ hội đang đến với đất nƣớc rất lớn, nhƣng giáo dục, đào tạo và vấn đề phát triển nguồn nhân lực hiện nay đang đi tới một “điểm nóng”, với chất lƣợng rất thấp [73]. Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lƣợng GDĐH còn thấp là do những yếu kém trong công tác quản lý trong đó có QLCL, cụ thể là công tác ĐBCL ở các trƣờng đại học chƣa đƣợc quan tâm đúng mức và chƣa thành hệ thống [40]. Giáo dục, đào tạo đang có nguy cơ rơi vào khủng hoảng: đào tạo nhiều, tràn lan, kém hiệu quả. Năm 2010, cả nƣớc có tới 63% số SV ra trƣờng không có việc làm, 37% số còn lại có việc làm thì hầu hết phải đào tạo lại và nhiều 7 ngƣời không làm đúng ngành nghề. Khoảng 2/3 số ngƣời có học vị tiến sĩ trong cả nƣớc không làm khoa học mà đang làm công tác quản lý; số bài báo khoa học đƣợc công bố hằng năm chỉ bằng khoảng 1/4 của Thái Lan và bằng 0,00043% của thế giới, mặc dù số tiến sĩ của ta hằng năm đào tạo nhiều hơn Thái Lan, có năm cao gấp đôi, v.v..[15]. Nguồn nhân lực nƣớc ta đứng trƣớc tình hình: trẻ (tính theo tuổi đời trung bình - một ƣu thế lớn), đông (một ƣu thế khác, nƣớc có dân số đứng thứ 13 trên thế giới), nhƣng tỷ lệ tính trên triệu dân của số ngƣời có tay nghề và có trình độ chuyên môn rất thấp so với tất cả các nƣớc trong ASEAN và so với Trung Quốc; số cán bộ kỹ trị và trình độ quản lý cao rất ít so với dân số cũng nhƣ so với quy mô nền kinh tế [18]. Từ khi chuyển sang kinh tế thị trƣờng, giáo dục Việt Nam đang gặp phải những vấn đề đáng lo ngại: quy mô mở rộng nhƣng chất lƣợng khó kiểm soát; mất cân đối nghiêm trọng trong các ngành học ở trình độ đại học, cao đẳng và học nghề; len lỏi hóa thƣơng mại hóa giáo dục ở các nhà trƣờng tạo nên hiện tƣợng tiêu cực. Hiện nay các nhà giáo cũng nhƣ các nhà khoa học quan tâm đến chất lƣợng GDĐH có nhiều nghiên cứu, giáo trình, tài liệu tham khảo liên quan đến chất lƣợng GDĐH [28], [36], [48], [59], [61]... Ở các nƣớc trên thế giới, việc xây dựng một hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lƣợng GDĐH ở cấp quốc gia có ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc duy trì các chuẩn mực và không ngừng nâng cao chất lƣợng GDĐH Việt Nam. Đối với các trƣờng Đại học, đảm bảo sẽ tổ chức đào tạo có chất lƣợng và hiệu quả tƣơng xứng với các điều kiện hiện có của nhà trƣờng, đảm bảo sinh viên tốt nghiệp sẽ đáp ứng yêu cầu của thị trƣờng lao động. Hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lƣợng GDĐH cũng sẽ cung cấp các căn cứ để nhà nƣớc đƣa ra các chính sách đầu tƣ hiệu quả cho hệ thống GDĐH. Ngƣời học có thể biết đƣợc khi tốt nghiệp sẽ có nhiều cơ hội tìm việc làm, với kết quả đạt đƣợc có thể tiếp tục đƣợc học cao hơn. Các nhà tuyển dụng yên tâm khi quyết định tuyển chọn nhân lực lao động. 8 Việc phát triển hệ thống ĐBCL GDĐH nói chung và kiểm định chất lƣợng GDĐH nói riêng ở Việt Nam bao gồm việc phát triển hệ thống văn bản quy phạm pháp luật về đảm bảo và kiểm định chất lƣợng GDĐH, xây dựng mô hình phát triển và triển khai thực hiện, tranh thủ sự hỗ trợ của quốc tế vì đây là một công việc còn non trẻ nên cần có những bƣớc đi căn bản từ ban đầu. Mô hình ĐBCL GDĐH ở Việt Nam đƣợc xây dựng trên cơ sở học tập kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Bắc Mỹ, Châu Âu – các nƣớc đã có kinh nghiệm triển khai mô hình ĐBCL giáo dục. Đặc biệt chịu ảnh hƣởng của các nƣớc trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dƣơng do có nhiều nét tƣơng đồng trong văn hóa nên dễ chia sẻ và trao đổi kinh nghiệm thực tiễn. Những ảnh hƣởng của các nƣớc khác đến mô hình ĐBCL của Việt Nam chủ yếu thông qua sự hợp tác song phƣơng và sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế, đặc biệt là Ngân Hàng thế giới, mạng lƣới chất lƣợng châu Á – Thái Bình Dƣơng (APQN), Tổ chức các Bộ trƣởng Giáo dục của các nƣớc Đông Nam Á (SEAMEO) và của một số nƣớc nhƣ Hoa Kỳ, Australia, Hà Lan. Trong quá trình tiếp cận với nhiều mô hình ĐBCL giáo dục trên thế giới, mô hình ĐBCL GDĐH ở Việt Nam đang từng bƣớc đƣợc ổn định, phù hợp với mô hình ĐBCL của nhiều nƣớc trên thế giới, mô hình ĐBCL GDĐH của Việt Nam có 3 cấu phần sau [14]: - Hệ thống ĐBCL bên trong các trƣờng đại học, cao đẳng; - Hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trƣờng (hệ thống đánh giá ngoài bao gồm các chủ trƣơng, quy trình và công cụ đánh giá); - Hệ thống các tổ chức ĐBCL (các hệ thống đánh giá bên ngoài và các tổ chức kiểm định độc lập) 9 A. ĐBCL của nhà trƣờng - Hệ thống ĐBCL bên trong đƣợc hình thành, có các chủ trƣơng và quy định để triển khai thực hiện. - Thực hiện việc phê duyệt, giám sát và định kỳ rà soát các chƣơng trình giáo dục; - Xây dựng và triển khai chiến lƣợc không ngừng nâng cao chất lƣợng giáo dục - Duy trì cơ chế ĐBCL đội ngũ GV - Công bố công khai, chính xác và cập nhật các thông tin về nhà trƣờng, các chƣơng trình và các văn bằng đƣợc cấp. B. Đánh giá chất lƣợng bên ngoài - Các hoạt động ĐBCL (cấp trƣờng, cấp chƣơng trình) đƣợc thực hiện định kỳ. - Những ngƣời hƣởng lợi tham gia xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá; - Các tiêu chuẩn và tiêu chí đƣợc công bố công khai và đƣợc sử dụng ổn định; - Các quy trình thẩm định các thành viên đánh giá để tránh mâu thuẩn quyền lợi; - Các hoạt động đánh giá phải bao gồm: +Tự đánh giá của nhà trƣờng +Đánh giá ngoài bởi nhóm chuyên gia và các chuyến khảo sát tại chỗ do hai bên thống nhất + Công bố báo cáo đánh giá ngoài, kể cả các quyết định và kiến nghị của cấp có thẩm quyền; + Có quy trình kế tiếp để đánh giá mức độ nhà trƣờng thực hiện các kiến nghị của cấp có thẩm quyền - Có cơ chế tiếp nhận và xử lý các khiếu nại và tố cáo 10 C. Các tổ chức ĐBCL. - Độc lập, tự chủ và không bị ảnh hƣởng bởi bên thứ 3 trong quá trình hoạt động và đánh giá - Có sứ mạng, mục đích, mục tiêu đƣợc tuyên bố rõ ràng bằng văn bản - Có đủ các nguồn nhân lực và tài chính đáp ứng nhu cầu sử dụng - Các chủ trƣơng, các quy trình, báo cáo rà soát và đánh giá đầy đủ và đƣợc công bố công khai - Các tiêu chuẩn đang sử dụng, các phƣơng pháp đánh giá, các quy trình các tiêu chí đƣa ra quyết định và quá trình phê duyệt đƣợc xác định rõ ràng, bằng văn bản; - Định kỳ thực hiện các đợt tự đánh giá và đánh giá ngoài để rà soát các hoạt động, sự hiệu quả và các giá trị. - Báo cáo tổng kết về các kết quả đạt đƣợc công bố công khai.