Tài liệu Skkn một số kinh nghiệm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong một giờ giảng văn ở trường thcs

Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm Tên đề tài : MỘT SỐ KINH NGHIỆM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG MỘT GIỜ GIẢNG VĂN Ở TRƯỜNG THCS. Tác giả: Trần Thị Cẩm A.MỞ ĐẦU I. Đặt vấn đề: 1. Mô tả thực trạng vấn đề: Thực tiễn của việc áp dụng phương pháp lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác; tạo niềm tin niềm vui, hứng thú trong học tập; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành tri thức, có năng lực và phẩm chất của con người mới: tự tin, năng động, sáng tạo trong cuộc sống, để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và sự phát triển xã hội. Giáo viên chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn, tổ chức cho học sinh hoạt động. Tuy nhiên thực tế đã diễn ra tại trường THCS Mỹ Lợi nói riêng, một số nơi khó khăn, vùng sâu, vùng xa nói chung như thế nào? Qua điều tra, tìm hiểu, tôi tiến hành tổng hợp kết quả về sự hứng thú c ủa học sinh khi học môn Ngữ văn, kết quả đạt được như sau: Thời Gian Giữa HKI Tổng Lớp số HS Thường xuyên phát biểu Thỉnh thoảng có phát biểu K-G K-G TB SL TL SL TL Y-K SL TL TB SL TL SL TL Hầu như không phát biểu Y-K K-G TB SL TL SL TL Y-K SL TL SL TL 9A3 32 5 15.6 2 6.2 / / 4 12.6 7 21.9 2 6.2 / / 5 15.6 7 21.9 9A4 33 6 18.2 2 6.1 / / 5 15.1 7 21.2 2 6.1 / / 5 15.2 6 18.2 8A2 42 8 19.0 4 9.5 / / 6 14.3 8 19.0 2 4.8 / / 6 14.3 8 19.0 8A3 41 9 22.0 5 12.2 / / 6 14.6 8 19.5 2 4.9 / / 5 12.2 6 14.6 Với kết quả trên, kết hợp với đàm thoại và quan sát học sinh trên lớp, số lượng học sinh yêu thích, có hứng thú và tích cực học tập môn Ngữ văn còn thấp. Thực trạng trên cho thấy học sinh chưa có hứng thú học môn học này, hay nói cách khác là học sinh chưa thấy tầm quan trọng của môn học đối với đời sống nên chưa phấn đấu học tập. Do một phần đặc trưng của bộ môn là môn khoa học xã hội nên đòi hỏi người học phải có thêm những hiểu biết về xã hội, có cảm nhận về nghệ thuật, về cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Nhưng qua thực tế rất ít học sinh có năng lực tự bồi dưỡng kiến thức cho bản thân. Phần lớn học sinh không có hứng thú đọc sách báo, tìm tòi tài liệu về văn chương, những tác phẩm văn học hay để bồi dưỡng kiến thức, trau đồi vốn từ….Qua thực tế giảng dạy môn Ngữ văn ở trường THCS, tôi cũng nhận thấy một số nguyên nhân khác từ phía học sinh và giáo viên: GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 1 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm 1.1. Về phía học sinh: Qua thực tế dự giờ ở các tiết dạy của 05 giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn và thực tế học tập của học sinh tại trường THCS Mỹ Lợi trong nhiều năm qua, bản thân tôi nhận thấy: 1.1.1. Học sinh có thói quen với lối học đối phó. -Thực tế cho thấy còn nhiều học sinh lười học, lười đọc, lười tập trung, chủ quan ỷ lại. Việc học, làm bài tập và bài soạn theo kiểu đối phó: chép sách học tốt, sách bài tập; một số em mượn vở của các anh chị học năm trước chép laị; một số em mượn vở của bạn chép lại ở nhà; thậm chí có em tranh thủ chép ngay trong giờ học các môn khác, đặc biệt hơn nữa là có em ngồi trong giờ học vừa chép vở học vừa chép vở soạn theo nội dung mà giáo viên bộ môn cho ghi trên bảng (chấp nhận vở soạn thiếu môt bài soạn trong khi đó không cần biết giáo viên yêu cầu soạn bài ở nhà như thế nào…) Lối làm bài tập và bài soạn đối phó trên dẫn đến một số biểu hiện đáng buồn sau: học sinh soạn bài không đúng yêu cầu mà giáo viên cho về nhà vì các em cứ chép theo thứ tự sách bài soạn trong khi chương trình thì thay đổi. Ví dụ: Trong chương trình giảm tải ở đầu năm học 2011-2012, chúng ta không dạy văn bản: “Mã Giám Sinh mua Kiều”, thế mà khi kiểm tra vở soạn bài của học sinh vẫn có trường hợp soạn trước bài này. Thứ hai là học sinh soạn bài một cách máy móc, soạn bài theo cảm tính không cần đọc trước văn bản, nghiên cứu nội dung bài học, không đọc yêu cầu của bài tập mà cứ soạn được bài, cứ làm được bài tập. Và có trường hợp dẫn đến chép sai đầu đề, ví dụ: Bài" Các phương châm hội thoại'', viết thành: "Các phương châm hội họa". Ba là học sinh không chịu đọc chú thích về tác giả, tác phẩm, các từ khó khi giáo viên yêu cầu trình bày thì các em không trả lời được (nếu không cho các em xem sách trên lớp).Thậm chí có một số ít học sinh đi học không có sách giáo khoa, không chép bài, không soạn bài, khi giáo viên gọi kiểm tra bài cũ liền mượn vở bạn để đối phó (tất nhiên là giáo viên phát hiện ra)… - Đối với việc học bài cũ ở nhà: Học sinh có thói quen học đối phó: chỉ học nội dung đầu hoặc nội dung cuối (nếu bài học gồm nhiều nội dung); học sinh học bài theo lối thuộc lòng mà dân gian thường gọi là học vẹt; học sinh còn học bài theo lối học chay: học nội dung mà giáo viên cho ghi ở lớp không buồn mở sách giáo khoa để xem dẫn chứng… Lối học bài đối phó trên dẫn đến một số biểu hiện đáng buồn sau: khi giáo viên nêu câu hỏi các em không xác định được nội dung để trả lời các em đọc lung tung, thậm chí trả lời luôn nội dung mà không yêu cầu, ví dụ: Nêu giá trị nghệ thuật đặc sắc của văn bản? học sinh trình bày cả phần nội dung văn bản; hoặc học sinh không nhớ từ đầu tiên và nhờ giáo viên nhắc hộ chữ đầu; hoặc học sinh chỉ trả lời được vài ý không biết cách phân tích nội dung, dẫn chứng… - Học sinh quen lối học thụ động: nhiều học sinh rất sợ giáo viên gọi đến tên mình khi yêu cầu trả lời câu hỏi, yêu cầu đọc bài ( do kĩ năng đọc bài kém) ; một số học sinh sợ trả lời sai thầy giáo và các bạn cười (do tính nhút nhát); thậm chí có một số em có khả năng trả lời được câu hỏi nhưng không tự giác giơ tay vì sợ các bạn trêu là do xem sách giải; hoặc chỉ giơ tay khi chờ một số bạn khác giơ tay trước hoặc chờ giáo viên gọi đến tên mình mới chịu giơ tay. GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 2 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm 1.1.2. Học sinh chưa có phương pháp học tập phù hợp. Nhiều học sinh chưa có phương pháp học tập phù hợp với đặc trưng phân môn của môn Ngữ văn, chưa biết nên học và chuẩn bị nội dung như thế nào cho có hiệu quả. Từ đó các em chỉ biết học những gì có trong vở ghi, không đi sâu tìm hiểu nội dung bài học, tìm hiểu dẫn chứng nên không phát hiện cái hay, cái đẹp của văn chương, tỏ ra chán nản không muốn học. 1.1.3. Học sinh xem thường môn Ngữ văn -Một số học sinh cho rằng học môn Văn ít thực dụng hơn môn Toán hoặc môn Hóa học, môn Vật lí,…. Học giỏi Văn đến mấy cũng không bằng học giỏi các môn khoa học tự nhiên; đặc biệt là một số học sinh nam không chú trọng đến việc học bộ môn này và đó cũng là quan điểm của không ít các bậc phụ huynh. -Tình trạng học sinh viết chữ cẩu thả, quá xấu, không đọc được; học sinh không thích thú với môn học này, chỉ thích thú với các truyện tranh, truyện cười khi đến thư viện, không hề mượn sách tham khảo. Học sinh nghèo vốn từ, khả năng diễn đạt yếu và cho rằng mình không có năng khiếu văn chương, không tự tin vào năng lực của mình, nên không độc lập suy nghĩ, không có khát vọng tự mình chiếm lĩnh tri thức, thiếu niềm tin vào chính mình. 1.2. Về phía giáo viên: 1.2.1 Giáo viên chưa quan tâm đúng mức đến việc học của học sinh - Một số giáo viên chưa quan tâm đúng mức đến việc chuẩn bị sách vở của học sinh, chưa theo dõi quá trình ghi bài của các em, chưa chú trọng kiểm tra vở soạn vở bài tập của các em (nhất là đối tượng học sinh yếu, kém). Đã có trường hợp học sinh đã học đến giữa học kì I mà chưa có vở soạn bài. - Một số giáo viên chưa thực sự quan tâm đến khâu thực hành nghe, nói, đọc, viết của học sinh. Nhìn chung học sinh đọc bài rất kém, nhưng giáo viên chỉ nhắc lướt qua, sợ mất thời gian nên giáo viên chỉ gọi những học sinh đọc trôi chảy để đọc bài, do đó tạo thêm tính chây lười ở các em . 1.2.2 Chưa chú ý đến việc chuẩn bị bài mới, làm bài tập ở cuối tiết học -Một số giáo viên dành thời lượng cho phần hướng dẫn ở nhà chưa thỏa đáng, giao bài soạn, bài tập về nhà cho học sinh thiếu chi tiết, thiếu cụ thể, không chú ý đến từng đối tượng học sinh mà còn mang tính chung chung. - Giáo viên chưa thật sự chú trọng bài tập khó cuối phần luyện tập, chưa chú trọng quan tâm phần đọc thêm. Nhưng đây là phần có tác dụng bổ sung, mở rộng, nâng cao kiến thức cho học sinh nhất là học sinh giỏi. Từ đó học sinh giỏi cũng không quan tâm đến phần này. 1.2.3. Giáo viên chưa thật sự quan tâm đến việc kiểm tra học sinh. - Đến lớp giáo viên ít chú trọng khâu kiểm tra nhất là những bài tập khó, những câu hỏi khó dành cho học sinh khá giỏi. - Học sinh khá giỏi nhiều lần tự giác làm bài tập khó, tự trả lời những câu hỏi nâng cao trong sách giáo khoa nhưng không được giáo viên kiểm tra, phát huy tuyên dương. Từ GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 3 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm đó học sinh không chịu tìm tòi, không chịu tự giác làm bài với những bài tập khó, do vậy đến lớp không trả lời được những câu hỏi khó. 1.2.4.Hệ thống câu hỏi của một tiết dạy chưa thật phù hợp. -Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trên thực tế chưa thực sự được chú trọng đúng mức , vẫn còn tình trạng đọc- chép và diễn giảng, truyền thụ một chiều mang tính áp đặt do giáo viên ngại khó, chưa thật sự đầu tư thời gian, công sức vào hệ thống câu hỏi . -Câu hỏi trong giờ dạy văn để dẫn dắt định hướng gợi mở cho học sinh còn chưa thật phong phú, thiếu tính hệ thống, chưa phù hợp với các loại đối tượng học sinh. Các câu hỏi chủ yếu nặng về câu hỏi phát hiện, còn thiếu loại câu hỏi nâng cao, câu hỏi giảng bình, chưa sử dụng một cách linh hoạt, chính xác các loại câu hỏi cho phù hợp với nội dung khác nhau của bài giảng. -Có tình trạng rơi vào hỏi đáp liên miên, giờ dạy chỉ còn hỏi và đáp với những câu hỏi quá vụn vặt, phá vỡ hệ thống lôgíc của bài giảng khiến cho quá trình tiếp thu tri thức của học sinh không có một định hướng rõ rệt . Tất cả những điều đó đã tạo nên những quan niệm, những cách làm ngược xuôi không giống nhau, thành thử việc đổi mới phương pháp dạy - học theo hướng tích cực đã bộc lộ nhiều hạn chế. Với thực trạng đó xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học văn là một vấn đề bức xúc đặt ra với mỗi giáo viên đứng lớp. 1.2.5. Giáo viên chưa linh hoạt trong khâu vận dụng phương pháp dạy học mới - Do còn quen với phương pháp dạy học cũ, vận dụng phương pháp mới chưa linh hoạt, sử dụng câu hỏi gợi mở còn lúng túng, hệ thống câu hỏi còn rập khuôn. Ví dụ: Yêu cầu học sinh trình bày tác giả- tác phẩm, học sinh không cần chuẩn bị bài ở nhà vẫn cứ trả lời được, từ đó học sinh bỏ qua khâu tìm hiểu chú thích ở nhà. Còn học sinh yếu đọc lướt qua trên lớp một lần không thể trả lời ngay câu hỏi của giáo viên, nên không dám giơ tay. Hoặc khi hỏi học sinh tìm bố cục văn bản thì chỉ duy nhất một câu hỏi: Hãy tìm bố cục của văn bản?. Khi một học sinh trung bình không trả lời được thì giáo viên không gợi mở.Ví dụ: Tìm đoạn văn thể hiện nội dung a, đoạn văn thể hiện nội dung b…để từ đó hình thành bố cục. -Đặc biệt, một số giáo viên chưa vận dụng thành công phương pháp dạy học mới, nên khi tổ chức các hoạt động dạy học trong một giờ giảng văn gặp nhiều khó khăn và những hạn chế yếu kém nhất định: Đó là phương pháp hoạt động nhóm, phương pháp vẽ bản đồ tư duy khi khai thác nội dung bài mới. Một trong những yếu kém nữa hiện nay mà bản thân giáo viên nào cũng đều nhận thấy đó là cách khai thác, cảm nhận và cách truyền đạt tới học sinh về giá trị nghệ thuật của một tác phẩm văn chương chưa tốt. Chính giáo viên không làm tốt điều này dẫn đến học sinh cảm nhận giá trị nghệ thuật của một tác phẩm văn học một cách máy móc, lâu dần học sinh sẽ không cảm được cái hay cái đẹp về giá trị nghệ thuật ngôn từ, về phong cách nghệ thuật trong tác phẩm của tác giả, của thể loại… dẫn đến sự bào mòn cảm xúc, rung động thẩm mỹ cần có ở các em. - Ngoài ra, một số giáo viên rất sơ sài trong việc rèn luyện phương pháp tự học , tích cực, chủ động học tập môn Ngữ văn của học sinh: giúp học sinh sử dụng SGK, SBT và GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 4 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm các tư liệu tham khảo một cách có ý thức và hiệu quả; uốn nắn, hướng dẫn cách tự đọc, tự học, tự nghiên cứu phù hợp với năng lực cụ thể của từng học sinh; bồi dưỡng hứng thú học tập Ngữ văn, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập và giao tiếp bằng ngôn ngữ cho học sinh. - Giáo viên chưa thật chú trọng đến khâu giải thích từ khó, một yêu cầu lẽ ra học sinh phải tự tìm hiểu ở nhà trước khi trả lời câu hỏi phần đọc-hiểu văn bản lúc soạn bài. Đến lớp giáo viên không quan tâm, không kiểm tra nên các em không chú trọng mặt này . 1.2.6. Chưa quan tâm đúng mức đến các đối tượng học sinh - Đa số giáo viên khi lên lớp đều có tâm lí sợ không đủ giờ nên khi tổ chức cho học sinh đọc bài cứ gọi học sinh giỏi đọc, nêu câu hỏi cứ gọi học sinh khá-giỏi trả lời, thậm chí khi kiểm tra bài cũ vẫn cứ phải chọn học sinh khá –giỏi (nhất là khi có người dự giờ) nên học sinh trung bình trở xuống không được quan tâm, lâu ngày dẫn đến thói quen thụ động. Khi tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm những học sinh này không thèm chú ý tham gia thảo luận. Khi cần giáo viên hỏi đến thì học sinh không trả lời được. - Giáo viên chưa phát huy hết tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; chưa thực sự quan tâm sâu sắc đến đặc điểm từng lớp học, đặc thù của bộ môn Ngữ văn. Chính vì vậy, việc bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh còn hạn chế. 1.2.7. Giáo viên chưa quan tâm thích đáng đến việc đánh giá năng lực của học sinh -Về vấn đề kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh sau mỗi đơn vị kiến thức ( mỗi bài, chủ đề, chủ điểm…) chưa tốt. Giáo viên còn ngại khó, làm việc rập khuôn máy móc, chưa có cái tâm sâu sắc đối với cái nghề của mình. Hãy ghi nhớ một câu nói nổi tiếng sau: “Giáo dục tốt một người đàn ông thì được một người, giáo dục tốt một người phụ nữ thì được một gia đình, giáo dục tốt một người thầy giáo thì được cả một thế hệ”. Ví dụ điển hình: Hiện nay, việc sử dụng công nghệ thông tin khá phổ biến, nên giáo viên cũng không cần phải đầu tư suy nghĩ, khi kiểm tra 15’hoặc 45’, thi HK lại coppy ngay một đề trên mạng, thậm chí in ngay đề kiểm tra của năm học trước ( có sẵn trong giáo án) mà không cần phải chỉnh sửa gì thêm. Không cần biết tình hình thực tế của lớp học; của xu hướng giáo dục hiện nay như thế nào. Và học sinh thì cũng không cần học nhiều cũng như tìm hiểu kiến thức ở các lĩnh vực khác để làm gì, chỉ cần mượn đề của anh chị năm trước là làm bài được ngay. Vì thế mà thực tế cho thấy giáo viên ra đề kiểm tra có nội dung kiến thức nằm ngay trong chương trình giảm tải của Bộ GD-ĐT, đây là một hiện tượng đáng buồn. 1.2.8. Một số giáo viên không kiềm chế được cảm xúc bực dọc khi đứng lớp. Khi học sinh trả lời câu hỏi sai, giáo viên có thái độ cau có, nạt nộ tỏ ý không hài lòng. Từ đó học sinh có tâm lí sợ hãi. Khi học sinh trả lời câu hỏi đúng (nhất là học sinh yếu) giáo viên chưa tìm cách tuyên dương kịp thời. 1.2.9. GVBM và GVCN phối hợp chưa tốt trong việc giáo dục học sinh GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 5 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm - Quá trình giảng dạy giáo viên bộ môn chưa coi trọng quan hệ với giáo viên chủ nhiệm lớp để có kế hoạch phối hợp theo dõi, động viên khích lệ những học sinh có tinh thần học tập tích cực; nhắc nhở, uốn nắn những học sinh tinh thần học tập chưa tốt. -Một nguyên nhân cơ bản nữa mà chắc ai là người đam mê môn văn cũng đều nhận thấy đó là cảm hứng khi dạy, người giáo viên phải có một tâm hồn nghệ sĩ. Nghệ thuật tổ chức hoạt động dạy học, với nhiều hình thức khác nhau để gây hứng thú học tập cho học sinh, tạo cho học sinh tinh thần sảng khoái để tiếp thu kiến thức tốt hơn. Ví dụ: trong tiết dạy giáo viên mang một tâm lí nặng nề hoặc do một tình huống sư phạm không hay nào đó đã làm tan biến cảm hứng văn chương cần có của giáo viên, tiết học sẽ trở nên buồn tẻ không gây hứng thú học tập cho học sinh. 1.3. Về phía nhà trường: Cơ sở vật chất còn thiếu thốn: Bàn ghế, sân chơi bãi tập, thiết bị dạy học, cảnh quan sân trường nhằm tạo ra một môi trường học tập thân thiện để nâng cao hứng thú và hiệu quả học tập Ngữ văn cho học sinh còn hạn chế. Trên đây là những thực tế vẫn còn đang xảy ra ở trường THCS Mỹ Lợi nói riêng, ở nhiều nơi nói chung. Chính những việc làm, những biểu hiện trên là những nguyên nhân dẫn đến hạn chế tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình học tập nói chung, trong một giờ giảng văn nói riêng. Vì vậy, tôi xin trình bày một số kinh nghiệm để khắc phục những hạn chế nêu trên. 2. Ý nghĩa và tác dụng của giải pháp mới: Giúp học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong quá trình học tập nói chung và trong một giờ giảng văn nói riêng. Không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục; rèn kĩ năng sống cho học sinh, đồng thời bồi dưỡng cho các em lòng yêu nước, yêu nền văn hóa, văn học của dân tộc mình. 3.Phạm vi nghiên cứu của đề tài: - Đối tượng: Học sinh lớp 9A3, 9A4 và lớp 8A2, 8A3 Trường THCS Mỹ Lợi. - Nội dung: Phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong một giờ giảng văn ở trường THCS. II. Phương pháp tiến hành: 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn: * Cơ sở lí luận: Trong những năm gần đây, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn luôn được các nhà khoa học, nhà giáo quan tâm, nghiên cứu. Nhiều phương pháp, biện pháp mới liên tục được đưa ra dù có khác nhau nhưng đều thống nhất khẳng định vai trò của người học không phải là những bình chứa thụ động mà là những chủ thể nhận thức tích cực trong quá trình học tập. Như vậy dạy Văn là dạy cách tư duy, dạy cách đi tìm và sự tự chiếm lĩnh lấy kiến thức cho học sinh. Đó là một định hướng giáo dục quan trọng hiện nay. Tuy nhiên, để giúp học sinh có cách tư duy tốt và tự chiếm lĩnh tri thức không phải là một việc đơn giản. Chính vì vậy việc tìm giải pháp để phát huy tính tích cực của học sinh là một vấn đề quan trọng trong việc học Ngữ văn. GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 6 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm * Cơ sở thực tiễn: Bộ môn Ngữ văn trong nhà trường là một trong những bộ môn có dung lượng kiến thức và có số tiết dạy nhiều nhất. Đây là môn học có vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách học sinh, góp phần giúp các em nhận ra cái tốt cái đẹp của cuộc sống để từ đó sống tốt hơn, đẹp hơn. Thế nhưng qua thực tế, chúng ta thấy rằng ở nhiều địa phương, nhất là vùng sâu, vùng đặc biệt khó khăn, trong đó có trường THCS Mỹ Lợi, việc áp dụng phương pháp mới còn nhiều bất cập, học sinh chưa thích nghi với phương pháp dạy học tích cực, học sinh học yếu, học tập chưa tự giác, còn thụ động chưa chủ động, không có cảm xúc và tỏ ra chán ngán. Vậy nguyên nhân nào khiến các em rơi vào tình trạng như vậy? Cũng có thể là do giáo viên chỉ chú trọng đến việc truyền đạt nội dung của bài dạy đến học sinh ( sợ hết thời gian), chưa quan tâm đến các đối tượng học sinh, vận dụng phương pháp mới còn cứng nhắc, thiếu linh hoạt; hoặc sách học tốt Ngữ văn đang tràn ngập thị trường khiến các em không cần phải động não mà vẫn làm bài được, trả lời được. Nhưng chủ yếu là do các em chưa có phương pháp học bộ môn này, chưa thấy tầm quan trọng của bộ môn Ngữ văn trong nhà trường, chưa hứng thú trong cảm nhận một tác phẩm văn học….Đó chính là điều trăn trở của người giáo viên dạy Ngữ văn trong nhà trường THCS.Vậy làm thế nào để giúp các em hứng thú, tích cực, chủ động, sáng tạo trong một giờ học văn ? Để khắc phục tình trạng đó GVBM cần phải làm gì để kích thích tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập nói chung, trong một giờ giảng văn nói riêng. Giải quyết vấn đề này nhiều nhà khoa học, nhà giáo đã nghiên cứu nhưng chỉ đưa ra kết luận chung áp dụng ở những nơi phát triển, học sinh có điều kiện học tập, mà chưa có những giải pháp cụ thể cho học sinh những nơi còn đặc biệt khó khăn. Đây chính là lí do mà bản thân tôi quyết định chọn đề tài "Một số kinh nghiệm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong một giờ giảng văn ở trường THCS". Để viết được đề tài này bản thân tôi đã dựa vào những điều kiện thuận lợi có thể phát huy được, trong quá trình nghiên cứu tôi đã được các đồng chí giáo viên trong tổ tham khảo góp ý, nhưng chủ yếu là bản thân tôi dựa vào thực tế giảng dạy ở trường THCS Mỹ Lợi và xét thấy năng lực của mình có thể làm được điều đó. Sau đó áp dụng cho giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn và học sinh toàn trường. 2/ Các biện pháp tiến hành, thời gian tạo ra giải pháp: a. Các biện pháp tiến hành *Cơ sở tiến hành: Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn, đồng thời dưa vào nhiệm vụ cần giải quyết, phương pháp tiến hành, tôi đã chọn các lớp 9A3, 9A4 làm đối tượng nghiên cứu và các lớp 8A1, 8A2 làm đối chứng những kinh nghiệm trong quá trình dạy học. Thực hiện đề tài này, bản thân tôi có một mong muốn tìm ra những kinh nghiệm phát huy tác dụng của phương pháp dạy học mới, lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của học sinh trong một giờ giảng văn. *.Phương pháp điều tra: GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 7 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm Sau khi thực hiện một số tiết dạy ở các lớp: 8A2, 8A3, 9A3, 9A4, chúng tôi tiến hành phát phiếu đến từng học sinh trong lớp để cá nhân học sinh lớp điền những thông tin mà tôi cần, mục đích để thẩm định thực tế. (Học sinh đánh chéo vào cột mà bản thân cho là phù hợp) Trong học tập: Họ và tên Lớp Thường xuyên phát biểu Thỉnh thoảng có phát biểu Hầu như không phát biểu *. Phương pháp phân tích, tổng hợp: Sau khi điều tra xong trên phiếu, tôi tiến hành thu hồi phiếu và tiến hành phân tích, tổng hợp kết quả. *. Phương pháp quan sát: Qua quá trình giảng dạy và dự giờ đồng nghiệp mà tôi phân tích thực tế đã diễn ra như thế nào, thầy sử dụng phương pháp dạy học ra sao, thực tế học sinh học tập như thế nào? Từ đó đối chiếu với yêu cầu phương pháp dạy học mới mà phân tích mặt đúng-sai , mặt tích cực- mặt hạn chế… *. Phương pháp thực nghiệm Sau khi thống nhất một số kinh nghiệm chúng tôi tiến hành chọn lớp 9A3,9A4 để thực nghiêm nhằm thẩm định lại phiếu tự đánh giá của học sinh (có sự chứng kiến của giáo viên tổ văn) và đến giai đoạn cuối học kì I cũng chọn lớp này thực nghiệm để làm đối chứng. Sau đó thống kê tỉ lệ phần trăm đối chiếu với lần trước để đi đến kết luận. a. Thời gian tạo ra giải pháp: *Thời gian tiến hành: 03 năm -Định hướng khái quát vấn đề cần nghiên cứu: Từ 9/2009 đến tháng 10/2011. -Tiến hành nghiên cứu , tổ chức điều tra, vạch ra phương pháp mới nhằm giải quyết vấn đề: Từ tháng 10/2009 đến ngày 02/11/2011. -Tiến hành thực nghiệm phương pháp mới, thao giảng, khảo sát chất lượng: Từ tháng 11/2009 đến tháng 11/2011. -Đánh giá kết quả: 15/10/2011. -Viết dàn ý đề tài: 19/11/2011. - Hoàn thành đề tài: 10/ 03/2012 B. NỘI DUNG I. Mục tiêu: Dựa vào yêu cầu của phương pháp dạy học mới và thực tế học tập của học sinh và dựa vào các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài mà tôi nghiên cứu tìm ra một số kinh nghiệm giúp bản thân tháo gỡ khó khăn vướng mắc trong quá trình giảng dạy. GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 8 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm Dựa trên cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn bản thân tôi đặt ra nhiệm vụ của đề tài và tiến hành phân tích thực tế việc áp dụng phương pháp dạy học mới, phân tích tình hình học tập của học sinh ở trường THCS Mỹ Lợi để từ đó áp dụng những kinh nghiệm mà bản thân tôi đã tích lũy được trong quá trình giảng dạy giúp học sinh tích cực chủ động hơn trong quá trình học tập nói chung và trong một giờ giảng văn nói riêng. II. Mô tả giải pháp của đề tài. 1.Thuyết minh tính mới: Một số kinh nghiệm được áp dụng vào giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong một giờ giảng văn ở học sinh THCS như sau: Từ việc nghiên cứu thực tiễn trên, bản thân tôi đã đề ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh như sau; 1.1. Kinh nghiệm chuẩn bị, tổ chức, thực hiện của giáo viên. 1.1.1 Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh. Tự học là một trong những yếu tố quyết định chất lượng giáo dục. Chất lượng giáo dục của nhà trường chính là chất lượng học tập và rèn luyện của học sinh. Để tạo ra chất lượng này, người giáo viên cần có biện pháp kích thích nhu cầu tự học và niềm tin vào khả năng tự học của mỗi học sinh. Nhu cầu và niềm tin tự học có ý nghĩa quan trọng đối với nhu cầu tự học nói chung và rèn luyện kĩ năng tự học nói riêng của mỗi học sinh. Học sinh không thể tự học, và càng không thể rèn luyện kĩ năng tự học nếu như ở các em thiếu đi sự mong muốn, khát vọng tự mình chiếm lĩnh, mở rộng đào sâu kiến thức ở bản thân, thiếu đi niềm tin vào chính mình. Vì thế giáo viên cần giúp cho học sinh thấy vai trò to lớn của việc tự học. Thường xuyên giao cho các em nhiệm vụ học tập và giúp các em tự giải quyết các nhiệm vụ đó. 1.1.2. Hướng dẫn cho học sinh tự chuẩn bị bài ở nhà: - Giáo viên phải dành một khoảng thời gian thỏa đáng cho khâu hướng dẫn học sinh tự chuẩn bị bài ở nhà (từ 3-5 phút). Khắc phục tình trạng hướng dẫn qua loa, sơ sài thường là do không chủ động thời gian trên lớp. Cần dặn dò học sinh một cách chi tiết từ việc đọc văn bản, đến việc đọc chú thích (tác giả, tác phẩm, những từ khó cần chú ý) soạn bài theo những câu hỏi nào, câu hỏi nào là câu hỏi khó cần đặc biệt lưu ý. Đối với học sinh khágiỏi lưu ý cho các em tự giác làm bài tập khó, câu hỏi khó sau khi đã được hướng dẫn trên lớp. - Ngoài ra cần lưu ý cho các em về cách trình bày vở soạn bài và chữ viết. Mặt này giáo viên bộ môn thường ít quan tâm mà chỉ dừng lại ở việc nhắc học sinh soạn đúng bài theo phân phối chương trình. - Rèn luyện phương pháp tự học và tích cực học tập môn Ngữ văn của học sinh: giúp học sinh sử dụng SGK, SBT và các tư liệu tham khảo một cách có ý thức và hiệu quả. - Cách kiểm tra vở soạn bài trên lớp: Việc kiểm tra vở soạn được thực hiện bằng nhiều hình thức, nhiều nội dung khác nhau: kiểm tra vở bài soạn kết hợp với kiểm tra bài cũ, kiểm tra độc lập vở bài soạn, thu vở bài soạn về nhà,… Khi kiểm tra cũng cần phải chú GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 9 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm ý từng đối tượng học sinh. Đối với học sinh yếu- kém kiểm tra xem các em có chép bài không, có soạn bài không, việc trình bày vở bài soạn như thế nào, soạn đến mức độ nào? Đối với học sinh khá-giỏi, ngoài yêu cầu chung kiểm tra xem các em có tự trả lời được những câu hỏi khó hay không, mức độ tự giải quyết các câu hỏi khó, các bài tập khó ra sao. Đặc biệt là kiểm tra việc tự giải các bài tập khó ở trên lớp đã được giáo viên hướng dẫn. Điểm này trong quá trình kiểm tra vở bài soạn của học sinh giáo viên thường bỏ qua. Đây là cơ sở để giáo viên nhận xét, đánh giá đúng quá trình chuẩn bị bài ở nhà của học sinh, là cơ sở để giáo viên khuyến khích, khích lệ học sinh. Khi kiểm tra giáo viên nên cho điểm học sinh hoặc điểm kiểm tra vở bài soạn phải dành một tỉ lệ thỏa đáng cho cột kiểm tra miệng (tỉ lệ 4/6, 3/7,…) - Mỗi tiết học có thể kiểm tra từ 1-3 vở soạn tùy theo câu hỏi kiểm tra bài cũ. Có những tiết giáo viên dành hẳn cho việc kiểm tra vở soạn bài (khoảng 5 vở) để kiểm tra sự chuẩn bị bài của lớp. 1.1.3. Hướng dẫn cho học sinh phương pháp học tập phù hợp với đặc trưng của một tiết giảng văn: Đa số học sinh ít nghiên cứu bài mới ở nhà, khi soạn bài các em chỉ đọc lướt qua nên cảm thấy hơi khó hiểu. Trước hết giáo viên cần hướng dẫn học sinh tiếp nhận tác phẩm văn chương một cách độc lập thông qua việc chuẩn bị bài mới. Giáo viên đưa ra một số kiến thức nhất định buộc các em phải chuẩn bị kiến thức cũng như tâm lí khi đến lớp. Và khi tự mình chuẩn bị một số kiến thức nhất định các em sẽ tự tin chọn học và tiếp thu kiến thức mới. Năng lực tự học dù còn hạn chế vẫn là nguyên tố quyết định đến việc tiếp thu bài trên lớp của học sinh . Vậy để chuẩn bị bài mới được tốt giáo viên cần hướng dẫn học sinh chuẩn bị những nội dung sau: + Đọc tác phẩm trước khi soạn bài: đọc kĩ, đọc đúng, đọc diễn cảm để tự cảm nhận tác phẩm, đồng thời với việc đọc có suy nghĩ là thói quen dùng bút chì gạch chân và ghi lại những đoạn hay của tác phẩm. Ví dụ khi dạy bài: “Hịch tướng sĩ”-Trần Quốc Tuấn, GV hướng HS dùng bút chì gạch chân và ghi nhớ đoạn văn cảm xúc nhất: “Ta thường tới bữa quên ăn…ta cũng yên lòng”. Để từ đó hình thành cho HS có thói quen cảm thụ, suy ngẫm văn xuôi. + Nếu là tác phẩm thơ: đọc thuộc , ghi nhớ, suy ngẫm tác phẩm, những câu, đoạn mà mình tâm đắc nhất. Ví dụ khi dạy bài “Con cò” của Chế Lan Viên, GV hướng HS thuộc lòng và cảm nhận hai câu thơ: Con dù lớn vẫn là con của mẹ Đi hết đời lòng mẹ vẫn theo con. Để từ đó hình thành cho HS có thói quen cảm thụ, suy ngẫm thơ. + Hình thành thói quen liên tưởng, liên hệ với những vấn đề, những tác phẩm khác có liên quan đến những giá trị cơ bản trong tác phẩm đang học.Ví dụ khi dạy bài: Bài thơ về tiểu đội xe không kính-Phạm Tiến Duật, HS sẽ liên tưởngđến hình ảnh người lính cụ Hồ trong kháng chiến chống Mỹ qua bài thơ Đồng chí-Chính Hữu. GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 10 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm + Cảm nhận tác phẩm theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh không máy móc thụ động, phải tập trung suy nghĩ những điều mới lạ ở tác phẩm khi cảm nhận nó qua sự dẫn dắt, gợi ý của thầy cô; nghĩa là phải có sự cảm nhận của riêng mình. + Cảm nhận tác phẩm theo đặc trưng thể loại-kiểu văn bản, đặc trưng thi pháp. - Rèn luyện tích tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh ở giờ giảng văn không chỉ dừng lại ở việc thực hiện các thao tác trên mà nó còn đòi hỏi ở cả giáo viên lẫn học sinh một cách hoc, cách dạy hợp lí, khoa học, linh hoạt, không phải bài nào cũng dùng các phương pháp dạy học như nhau theo kiểu rập khuôn máy móc. Phải tùy thuộc vào tác phẩm cụ thể, hoàn cảnh sáng tác, thể loại, đặc trưng thi pháp của tác phẩm. -Để giúp học sinh có được sự sáng tạo trong một giờ giảng văn, giáo viên nên hướng dẫn học sinh đi theo con đường thi pháp học ( thuật ngữ “thi pháp” được hiểu theo nghĩa rộng, đó là những đặc điểm về nội dung, nghệ thuật, cách lựa chọn đề tài, cách biểu hiện chủ đề, tư tưởng, phương pháp, phong cách nghệ thuật…của một tác phẩm văn học hoặc của một tác giả; từ đó thấy rõ sự khác biệt giữa tác phẩm này với tác phẩm kia. Ví dụ thi pháp Truyện Kiều, thi pháp thơ Đường…). Điều này giúp học sinh hiểu đúng, nhanh chóng phát hiện ra những điểm sáng thẩm mỹ ở tác phẩm.Muốn vậy, người thầy phải nắm và vận dụng linh hoạt, vững vàng lí luận thi pháp trong quá trình giảng văn. Ví dụ: Khi phân tích thơ, nên đi từ mạch cảm xúc của nhân vật trữ tình hoặc hình tượng trữ tình trong tác phẩm. Chẳng hạn khi tìm hiểu bài thơ “Bài thơ về tiểu đội xe không kính”-Phạm Tiến Duật, ta có thể phân tích hình tượng những chiếc xe không kính và hình tượng những chiến sĩ lái xe. Khi tìm hiểu bài thơ “ Sang thu”-Hữu Thỉnh ta phân tích theo mạch trữ tình –chính luận của nhân vật trữ tình trong bài thơ. Với văn xuôi, có tác phẩm giảng bằng thi pháp nhân vật. Ví dụ : Khi dạy văn bản “Lặng lẽ Sa Pa”-Nguyễn Thành Long, rèn luyện cho học sinh năng lực phân tích, cắt nghĩa tác phẩm văn học, năng lực tái hiện hình tượng trung tâm của tác phẩm. Từ đó phát hiện được đặc trưng về phong cách nghệ thuật cũng như điểm sáng thẩm mỹ của một tác phẩm nghệ thuật. Giáo viên giúp học sinh phát hiện chất trữ tình của trong phong cảnh thiên nhiên hiện lên dưới ngòi bút tinh tế của tác giả. Học sinh sẽ tái hiện lại bức tranh thiên nhiên đẹp, thơ mộng, bằng nghệ thuật ngôn ngữ tạo hình, giàu chất thơ và qua cái rung cảm của một tâm hồn tinh tế thông qua một số câu văn: “Nắng bây giờ bắt đầu đốt cháy rừng cây…luồn cả vào vòm xe”. “Nắng chiếu làm cho bó hoa càng thêm rực rỡ và làm cho cô gái thấy mình rực rỡ theo”. Có thể nói chỉ vài nét vẽ thôi cũng đủ gợi lên một phong cảnh SaPa tuyệt đẹp, thơ mộng hòa vào những suy nghĩ, cảm xúc của nhân vật. Có tác phẩm giảng bằng thi pháp cốt truyện, tình tiết. Ví dụ: Tác phẩm “ Bến quê”Nguyễn Minh Châu. Hình ảnh ông giáo Khuyến ở cuối truyện là nét đẹp về tình cảm láng giềng có sự chia sẻ, cảm thông động viên rất mực chân thành. Đây còn là giá trị bền vững đáng trân trọng mà Bến quê hướng tới. Hay hình ảnh của nhân vật Nhĩ ở cuối truyện gợi ra một ý nghĩa khái quát. Đó là ý muốn thức tỉnh mội người về những cái vòng vèo, chùng chình mà chúng ta đang sa vào trên đường đời, dứt ra khỏi nó để hướng tới những giá trị đích thực, vốn rất giản dị, gần gũi và bền vững. 1.1.4. Hệ thống câu hỏi trong một tiết dạy GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 11 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm Câu hỏi trong một giờ dạy học văn là rất đa dạng, phong phú. Có câu hỏi cảm nhận, có câu hỏi tái hiện, có câu hỏi tổng hợp khái quát, câu hỏi cụ thể chi tiết, có câu hỏi phát hiện, câu hỏi phân tích, câu hỏi đối chiếu so sánh, câu hỏi gợi mở, câu hỏi về kiến thức cơ bản, câu hỏi nêu vấn đề … Đối với từng phần nội dung của bài học, đối với từng đối tượng học sinh giáo viên cần phải sử dụng một cách linh hoạt để học sinh cùng làm việc một cách tích cực, chủ động tạo không khí hào hứng sôi nổi trong lớp học, tránh tình trạng chỉ sử dụng một loại câu hỏi vừa đơn điệu,vừa tẻ nhạt, vừa không kích thích hứng thú học tập của các em. Qua thực tế cho thấy, phần lớn câu hỏi trong giờ giảng văn thường chỉ tập trung ở dạng câu hỏi : câu hỏi phát hiện; thường loại câu hỏi gợi mở, câu hỏi khái quát tổng hợp, câu hỏi phân tích giảng bình được sử dụng còn ít . Vì vậy, để nâng cao hiệu quả của một giờ giảng văn, giáo viên cần phải thiết kế hệ thống câu hỏi đảm bảo các yêu cầu sau: Các câu hỏi phải đảm bảo nội dung kiến thức yêu cầu của bài học. Hệ thống câu hỏi phải bám sát mục đích yêu cầu và kiến thức trọng tâm bài học. Nếu bám sát mục đích yêu cầu và kiến thức trọng tâm thì hệ thống câu hỏi thiết kế sẽ đúng hướng, vận hành một giờ văn sẽ có hiệu quả. Xa rời yêu cầu của bài học, hệ thống câu hỏi sẽ thừa thải, chông chênh, vô nghĩa dẫn học sinh xa rời tác phẩm. Câu hỏi phải có tính hệ thống , các câu hỏi trong bài dạy học văn phải đảm bảo trình tự hợp lý khoa học. Cả bài học là một hệ thống không rời rạc, chắp vá, gặp đâu hỏi đó. Muốn làm tốt được việc này, giáo viên phải xác định được bố cục bài giảng một cách rõ ràng, các câu hỏi sẽ đi theo bố cục ấy. Nhìn vào hệ thống câu hỏi người ta có thể hình dung được nội dung tác phẩm, kiến thức trọng tâm , con đường cảm thụ văn chương của thầy và trò như thế nào? Cần tránh những câu hỏi quá vụn vặt, quá chi tiết sẽ phá vỡ tính hệ thống. Các câu hỏi chỉ phát huy được ý nghĩa, sức mạnh khi được đặt trong hệ thống . Câu hỏi phải có vấn đề. Câu hỏi cần phải được hiểu là một loại bài tập để tạo dựng những tình huống có vấn đề buộc học sinh phải suy nghĩ, động não để chủ động trong việc tiếp thu tri thức. Các câu hỏi phải lần lượt bóc tách từng phần nội dung kiến thức của bài học. Tránh những câu hỏi lan man, vô nghĩa, hỏi mà không có vấn đề, không có tình huống để giải quyết. Câu hỏi phải phong phú phù hợp với đối tượng học sinh. Các câu hỏi phải đa dạng đầy đủ chủng loại: có câu hỏi khó, có câu hỏi dễ, có câu hỏi cụ thể chi tiết, có câu hỏi tổng hợp khái quát … để đối tượng học sinh nào cũng có cơ hội được làm việc, được trả lời. Tránh tình trạng chỉ dồn vào một số em học sinh khá giỏi. Trong giờ văn để học sinh làm việc có hiệu quả, giáo viên phải lường trước được các tình huống xảy ra. Nếu học sinh không trả lời được, hoặc trả lời không đúng hướng thì giáo viên phải sử dụng một loạt câu hỏi phụ để gợi mở. Loại câu hỏi gợi mở này tuỳ thuộc vào bản lĩnh ứng xử của giáo viên trong từng tình huống cụ thể.Với loại câu hỏi này giáo viên phải hết sức chủ động linh hoạt, phải nắm vững vấn đề và xử lý nhanh, nhạy. 1.2. Kinh nghiệm giảng dạy trên lớp: 1.2.1. Kiểm tra sự chuẩn bị bài ở nhà của học sinh: GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 12 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm -Ngoài yêu cầu kiểm tra vở bài soạn, vở bài tập, lên lớp giáo viên thường xuyên kiểm tra việc đọc chú thích, đọc văn bản, đọc ghi nhớ trong sách giáo khoa ở nhà của học sinh bằng một số câu hỏi: trình bày hiểu biết của em về tác giả, hoàn cảnh ra đời và xuất xứ của tác phẩm mà không phải xem sách giáo khoa; hãy giải thích nghĩa của một số từ khó trong chú thích…và thường xuyên gọi bất kì các đối tượng học sinh trả lời. Như vậy buộc học sinh phải chuẩn bị ở nhà để đến lớp đối phó với câu hỏi của thầy, nhất là học sinh yếu, kém.Tránh tư tưởng sợ không đủ giờ mà không quan tâm đến những câu hỏi này, đặc biệt là không quan tâm đến học sinh yếu, kém. Khi tổ chức cho học sinh đọc văn bản cần theo dõi học sinh, nhất là học sinh cá biệt . Tránh tình trạng để học sinh làm việc riêng. Chú ý không chỉ gọi học sinh khá, giỏi đọc mà phải thưường xuyên gọi học sinh yếu, kém đọc ( một vài đoạn tùy theo). Cần khuyến khích học sinh đọc thuộc văn bản (nếu là thơ), hoăc đọc thuộc một số đoạn văn tiêu biểu (nếu là văn xuôi). Học sinh có làm việc được với văn bản thì mới có thể trả lời các câu hỏi của giáo viên. Đồng thời giáo viên cũng phải tuyên dương, khuyến khích, ghi điểm cho học sinh. - Trong hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài, giáo viên bộ môn cần dành những câu hỏi phù hợp cho từng đối tượng học sinh. Đối với học sinh yếu-kém thường xuyên gọi học sinh trả lời câu hỏi của giáo viên bằng những câu hỏi gợi mở, tránh trường hợp áp đặt học sinh, để rồi giáo viên tự hỏi và tự trả lời. Tránh tư tưởng sợ hết giờ mà không quan tâm đến đối tượng này. Đối với học sinh khá- giỏi phải chú ý câu hỏi nâng cao, câu hỏi khó ở phần luyện tập, câu hỏi liên quan phần đọc thêm sách giaó khoa (đây là những câu hỏi mà giáo viên thường bỏ qua). 1.2.2. Kinh nghiệm tổ chức các phương pháp dạy học mới: - Hình thành những “Nhà phê bình văn học” trong tương lai Giáo viên phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh qua việc tạo điều kiện để các em trở thành “Nhà phê bình văn học nhỏ tuổi”. Giáo viên tạo điều kiện để các em trình bày suy nghĩ, cảm nhận của mình qua việc tiếp nhận văn bản. Trên cơ sở tôn trọng ý kiến của các em. Giúp các em tự tin trong việc trao đổi thông tin qua lại giữa giáo viên và học sinh. Tạo môi trường học tập thân thiện, tích cực. Tuy nhiên ở mức độ tiếp thu kiến thức cũng như ở lứa tuổi HS THCS giáo viên đưa ra những yêu cầu với mức độ đơn giản hơn. Ví dụ: Khi dạy bài xong bài thơ “Sang thu” của Hữu Thỉnh giáo viên hỏi. Em có ý kiến như thế nào về nhận xét: Hữu Thỉnh thật khác với các nhà thơ khác. Có rất nhiều HS đưa ra nhiều ý kiến khác nhau: 1.Có lẽ mùa thu của Hữu Thỉnh vào lúc giao mùa. Trong làng thơ dân tộc, đã và sẽ có nhiều bài thơ hay, nhưng sẽ chẳng ai biết mà lại quên được một chớm thu sang của Hữu Thỉnh-một mùa thu nhẹ nhàng, nữ tính trông qua như một cô thôn nữ mộc mạc mà sao lại đằm thắm khó quên đến thế! Vì thế mà ta có thể khẳng định: Hữu Thỉnh thật khác với các nhà thơ khác 2.Bài thơ mang hương vị ấm nồng của chớm thu ở một miền quê nhỏ. Tín hiệu đầu tiên để tác giả nhận ra mùa thu là hương ổi mùi hương quê mộc mạc phả trong gió thoảng bay trong không gian …Không phải là sắc mơ phai hay hình ảnh con nai vàng ngơ ngác GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 13 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm mà là hương ổi thân quen nơi vườn mẹ đã đánh thức những giác quan tinh tế của nhà thơ…Đó cùng chính là nét riêng của nhà thơ. Hoặc khi dạy phần thơ mới chương trình Ngữ văn 8 GV có thể hỏi: Em hiểu như thế nào là thơ mới? 1.Có những câu thơ gần như lời nói bình thường, không giống thi pháp thơ Đường 2.Thơ mới hình ảnh táo bạo, chữ dùng trừu tượng, có sức mạnh gợi hình, gợi cảm để diễn đạt nhừng cảm giác tinh vi, nhừng tình ý nồng nàn của tác giả…. Sau khi học sinh đưa ra các ý kiến GV khẳng định từng ý kiến một, tuyên dương tinh thần ham hiểu biết của các em, đồng thời nhận xét, sửa chữa, bổ sung. - Phương pháp thảo luận nhóm: Hoạt động nhóm giúp cho học sinh hiểu sâu sắc thấu đáo giá trị của tác phẩm, có cách tiếp cận độc đáo, sáng tạo, đảm bảo mỗi học sinh đều được đối thoại, được tôn trọng, bình đẳng trước tác phẩm nhằm phát triển tư duy sáng tạo của học sinh. Trong thảo luận nhóm giáo viên có thể linh hoạt theo nhiều mô hình ví dụ như : Làm việc theo cặp hoặc làm việc theo nhóm 6-8 học sinh, bố trí mỗi nhóm hai bàn kề nhau trong một dãy. Mỗi nhóm cử hai em làm nhóm trưởng và nhóm phó. Hai em này phải có năng lực học tập cũng như năng lực điều hành để được cả nhóm tin cậy. Sau khi tổ chức cho các em thảo luận cần gọi các đối tượng yếu –kém tham gia trả lời. Buộc các em phải chú ý lắng nghe, trao đổi với các bạn trong nhóm.Tránh thói quen chỉ gọi những học sinh tiêu biểu trong nhóm trả lời. Như vậy các đối tượng khác chẳng những không tham gia thảo luận mà gây ồn, làm việc riêng trong khi thảo luận. - Phương pháp vận dụng bản đồ tư duy: Đây là một phương pháp dạy học mới mang tính tích cực nhằm giúp chúng ta tiết kiệm thời gian, giúp ghi nhớ tốt, kích thích tiềm năng sáng tạo của học sinh, cung cấp cho học sinh bức tranh tổng thể về nội dung bài học. Là một phương pháp sử dụng rộng rãi hiệu quả và dễ dàng. Sử dụng BĐTD trong một bài giảng sẽ làm học sinh hưng phấn hơn, thích thú hơn. Nếu sử dụng phương pháp này trong kiểm tra bài cũ; củng cố bài mới các em sẽ tích cực hoạt động, tự thể hiện năng lực của chính mình, có ý thức và cộng đồng trách nhiệm cao hơn. Nếu sử dụng để truyền đạt nội dung kiến thức mới của bài học, BĐTD sẽ trở thành một công cụ gợi mở, kích thích quá trình tìm tòi kiến thức của học sinh. Bước quan trọng nhất là giáo viên giúp học sinh phát hiện, tìm kiếm được trung tâm bản đồ- trọng tâm bài học. Sau đó theo nguyên lí BĐTD là từ ý này nảy sinh sang ý khác, từ đó dần dần giúp học sinh khám phá kiến thức bài học. Bằng trí tưởng tượng cùng sự tập hợp kiến thức từ các nguồn, học sinh phải biết cách phân tích tìm ra những từ khóa, hình ảnh chính xác nhất. Khi các nhánh lớn được xây dựng giáo viên cũng nên hướng dẫn học sinh sắp xếp theo thứ tự quan trọng bằng cách đánh số ở đầu mỗi nhánh. Điều đó giúp học sinh dễ dàng ôn tập sau này. Cứ làm việc theo cách đó học sinh sẽ biết tự mình vận động, tìm tòi khám phá, lĩnh hội tri thức một cách có hiệu quả. Ví dụ Vẽ BĐTD khai thác đơn vị kiến thức mới. Khi dạy văn bản: Làng-Kim Lân, giáo viên thay cho hình thức ghi bảng bằng một bản đồ tư duy như sau: GV đưa ra từ khóa: Diễn biến tâm trạng ông Hai Đưa ra một số câu hỏi và học sinh hình thành bản đồ tư duy ( BĐTD) GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 14 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm 1. Diễn biến tâm trạng ông Hai trước khi nghe tin xấu về làng ? 2. Diễn biến tâm trạng ông Hai khi nghe tin làng mình theo giặc? 3. Tâm trạng ông Hai khi nghe tin cải chính (làng mình không theo Tây)? (Ứng với mỗi câu hỏi là một nhánh trên BĐTD) 4. Nhận xét về nhân vật? Sơ đồ minh họa Sau khi HS vẽ xong BĐTD vào vở, GV cho một số em ( nên gọi HS trung bình, yếu) nhìn BĐTD trình bày nội dung bài học trước lớp và các em HS khác bổ sung. GV nhận xét, sửa chữa, kết luận qua đó giúp các em tự chiếm lĩnh kiến thức một cách nhẹ nhàng, tự nhiên nhưng rất hiệu quả, đồng thời kích thích hứng thú học tập của HS. Ví dụ: Dùng BĐTD để củng cố kiến thức sau tiết học Tiết 36 : Truyện Kiều của Nguyễn Du ( NV9-Tập 1) Khi dạy xong bài học, GV cho cá nhân HS ( hoặc nhóm HS) vẽ BĐTD để tổng kết nội dung kiến thức. Sau khi HS vẽ xong sẽ cho một HS khác, nhóm khác nhận xét, bổ sung ….Có thể cho HS vẽ thêm các đường nhánh khác và ghi thêm các chú thích ...rồi thảo luận chung trước lớp để hoàn thiện, nâng cao kĩ năng vẽ BĐTD cho các em. GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 15 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm Tuy nhiên trong quá trình áp dụng phương pháp dạy học mới này người giáo viên gặp phải không ít khó khăn: -Khi vẽ BĐTD gồm nhiều nhánh trên bảng đôi lúc chữ viết nhỏ, rẽ theo nhiều hướng học sinh sẽ khó quan sát . -Chỉ tập trung vẽ BĐTD để khai thác một đơn vị kiến thức mới về nội dung, chưa chú trọng khai thác một đơn vị kiến thức mới về nghệ thuật. -Đối với học sinh yếu, kém các em thiếu năng lực trình bày cũng như khái quát bài học, nên khi trả lời bài cũ dựa vào BĐTD các em sẽ trình bày không được suôn sẽ, thiếu logic, không dẫn chứng, thậm chí không trả lời được. Vậy để sử dụng thành công phương pháp này , giáo viên cần chú trọng đến các nội dung sau: -GV không nên coi BĐTD là một công cụ vạn năng, cẩn trọng khi áp dụng BĐTD vào dạy bài mới, bởi những bài có nội dung dài và khó, nếu yêu cầu HS vẽ BĐTD tại lớp thì sẽ không phù hợp. -Giáo viên phải biết lựa chọn hình ảnh, màu sắc thích hợp với chủ đề. - Chữ viết của giáo viên phải sạch đẹp. -Cách trình bày BĐTD phải khoa học, có tính thẩm mỹ, tính nghệ thuật cao. -Dùng từ khóa, kí hiệu, phải gợi ấn tượng sâu sắc về chủ đề. GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 16 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm - Khi sử dụng hình ảnh, từ ngữ phải toát lên giá trị nghệ thuật của tác phẩm. -Bồi dưỡng cho học sinh kĩ năng diễn đạt; cách dùng từ và sự tự tin mạnh dạn trước tập thể. 1.2.3. Sử dụng một số phương tiện, hình thức tổ chức hoạt động dạy- học để gây hứng thú cho học sinh: -Tăng cường sử dụng các thiết bị, đồ dùng và phương tiện dạy học theo phương châm phục vụ thiết thực nhất, hiệu quả nhất cho mỗi giờ học với tư cách là phương tiện nhận thức chứ không đơn thuần chỉ là sự minh họa. - Ngoài ra giáo viên cần chú trọng đến chữ viết của học sinh, ngoài việc rèn chữ và sửa lỗi chính tả giáo viên cần giáo dục tư tưởng cho học sinh sau các tiết học. - Tăng cường cải tiến kiểm tra, đánh giá bằng nhiều hình thức khác nhau theo chuẩn kiến thức kĩ năng, coi kiểm tra đánh giá như là một biện pháp kích thích hứng thú học tập Ngữ văn, giúp học sinh tìm ra nguyên nhân và cách khắc phục những sai sót, hạn chế (nếu có) trong quá trình tiếp nhận, giải mã và sản sinh văn bản cũng như trong quá trình hình thành các kiến thức ngôn ngữ, văn học, các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết… - Phải đặc biệt chú trọng biện pháp tuyên dương, khen ngợi học sinh một cách thỏa đáng. Đối với học sinh khá-giỏi giáo viên dành những câu hỏi khó, những bài tập nâng cao cho các em trả lời; đối với học sinh từ trung bình trở xuống giáo viên dành những câu hỏi phù hợp với đối tượng này. Và phải tuyên dương khen ngợi cho điểm để khuyến khích tinh thần học tập của các em. Đối với học sinh phát biểu nhiều lần giáo viên ghi điểm hoặc khuyến khích bằng cách cộng thêm điểm vào cột kiểm tra miệng. - Ngoài ra giáo viên bộ môn còn phải phối hợp với giáo viên chủ nhiệm lớp bằng nhiều hình thức như nhận xét trong sổ đầu bài , qua trao đổi trực tiếp với giáo viên chủ nhiệm về tình hình học tập của học sinh , đề nghị giáo viên chủ nhiệm tuyên dương, khích lệ học sinh thường xuyên phát biểu xây dựng bài (nhất là học sinh từ trung bình trở xuống). Nếu học sinh có tiến bộ vượt bậc có thể yêu cầu giáo viên chủ nhiệm đề nghị nhà trường tuyên dương trước cờ , thông báo trong chương trình phát thanh măng non, khen ngợi trong cuộc họp phụ huynh. 2. Khả năng áp dụng: -Thời gian tiến hành: 03 năm -Khả năng áp dụng: Sau khi áp dụng kinh nghiệm nêu trên chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra thẩm định, cho thấy kết quả khả quan hơn - tích cực, chủ động học tập của học sinh đã được phát huy rõ rệt thể hiện qua bảng so sánh sau: *Ở các lớp không thực nghiệm: Thời Gian Lớp 8A2 Tổng số HS 42 Thường xuyên phát biểu Thỉnh thoảng có phát biểu K-G K-G TB SL TL SL 10 23.8 5 GVTH: Traàn Thò Caåm Y-K TB Hầu như không phát biểu Y-K K-G TB Y-K TL SL TL SL TL SL TL SL TL SL TL SL TL SL TL 11.9 21.4 12 28.6 / / 9 / / / / 2 4.8 4 Trang 17 9.5 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Thời Gian HKI Lớp 8A3 Tổng số HS Saùng kieán kinh nghieäm Thường xuyên phát biểu Thỉnh thoảng có phát biểu K-G K-G TB TL SL 10 24.4 5 41 SL Y-K TB Hầu như không phát biểu Y-K K-G TB Y-K TL SL TL SL TL SL TL SL TL SL TL SL TL SL TL 12.2 22.0 11 26.7 / / 9 / / / / 2 4.9 4 9.8 * Ở các lớp thực nghiệm Thường xuyên phát biểu Thời Gian HK I Lớp Tổng số HS K-G TB SL TL SL Thỉnh thoảng có phát biểu Y-K TL SL K-G TL SL TB Hầu như không phát biểu Y-K TL SL TL SL TL K-G TB SL TL SL Y-K TL SL TL 9A3 32 8 15.6 5 6.2 / / 5 12.6 8 21.9 2 6.2 / / 2 15.6 2 21.9 9A4 33 7 21.1 5 15.2 / / 5 15.2 9 27.2 2 6.1 / / 2 6.1 3 9.1 3. Lợi ích kinh tế-xã hội: Môn Ngữ văn là môn học thuộc nhóm KHXH , điều đó nói lên tầm quan trọng của nó trong việc giáo dục quan điểm, tư tưởng, tình cảm cho học sinh. Nó có một vị trí đặc biệt trong việc thực hiện mục tiêu chung của trường THCS trang bị cho HS hành trang để tiếp tục học lên ở bậc cao hơn. Đó là những con người có ý thức tự tu dưỡng, biết thương yêu quý trọng gia đình, bè bạn, có lòng yêu nước, yêu CNXH, biết hướng tới những tình cảm cao đẹp như lòng nhân ái , tinh thần tôn trọng lẽ phải , sự công bằng, yêu các đẹp, gét cái xấu cái ác. Đó là những con người biết rèn luyện để có tính tự lập , có tư duy sáng tạo, bước đầu cosnawng lực cảm thụ các giá trị chân-thiện-mỹ trong nghệ thuật trước hết là trong văn học. Có năng lực thực hành và năng lực sử dụng Tiếng Việt như một công cụ để tư duy và giao tiếp. Đó cũng là những người có ham muốn đem tài trí của mình cống hiến cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Với những kinh nghiệm cơ bản trên chúng tôi tiến hành áp dụng đồng loạt ở các khối lớp trong nhà trường, kết quả mang lại có khả quan cả về chất lượng học lực và hạnh kiểm.Về hạnh kiểm học kì I không có HS xếp loại hạnh kiểm yếu, HS xếp loại hạnh kiểm Tb rất hạn chế . Chất lượng bộ môn Ngữ Văn học kì I năm học 2011-2012 cao hơn so với cùng kì năm trước. Cụ thể: Khối 6 tăng 7,8% Tb↑ ; Khối 7 tăng 8,0% Tb↑ : Khối 8 tăng 9,2% Tb↑ : Khối 9 tăng 6,1% Tb↑. Có 32 học sinh đạt học sinh giỏi cấp trường (HKI) và 02 học sinh đạt học sinh giỏi cấp huyện lớp 9 ( 01 giải 3 và 01 giải khuyến khích). Đồng thời, một số kĩ năng như nghe, nói, đọc, viết ở học sinh trung bình, yếu có sự chuyển biến rõ rệt: HS biết lắng nghe tiếp thu kiến thức; nhìn BĐTD có thể diễn đạt được nội dung bài học; đọc trôi chảy hơn và chữ viết cũng rõ ràng hơn. C. KẾT LUẬN 1. Những điều kiện, kinh nghiệm áp dụng, sử dụng giải pháp. GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 18 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm Qua chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐBGDĐT ngày 5/6/2006 của Bô trưởng BGDĐT đã nêu: “ Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ đông, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm của học sinh” , được sự chỉ đạo trực tiếp của BGH nhà trường, Phòng GD, tập thể GV Ngữ văn Trường THCS Mỹ Lợi đã đầu tư nghiên cứu phương pháp dạy học mới nhằm phục vụ tốt hơn nữa cho việc tổ chức dạy và học. 2. Những triển vọng trong việc vận dụng và phát triển giải pháp Qua thực nghiệm chúng tôi nhận thấy ý thức tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh đã được phát huy, có hiệu quả. Học sinh có hứng thú trong học bộ môn Ngữ văn mà cụ thể là giờ giảng văn. Việc chuẩn bị bài cũ cũng như bài mới được tiến hành thường xuyên, liên tục, thể hiện qua việc kiểm tra bài cũ; qua không khí lớp học ở tiết thao giảng cũng như các tiết học khác và đặc biêt là qua các tiết thao giảng, hội giảng. Cách tổ chức phương pháp dạy học mới của giáo viên linh hoạt, phù hợp hơn. Học sinh thích thú hơn khi học phân môn này. Các em thảo luận nhóm tích cực, hạn chế ồn ào, học sinh yếu cũng trả lời đảm bảo nội dung, yêu cầu của vấn đề. Các em tích cực giơ tay phát biểu xây dựng bài, giờ học sôi nổi hơn, giáo viên phấn khởi và tích cực hơn. Đặc biệt học sinh rất thích thú khi vận dụng phương pháp vẽ BĐTD vào bài học, các em biết cách sử dụng từ khóa khái quát nội dung vấn đề. Học sinh trung bình, yếu hầu như đều thuộc bài cũ vì thông qua BĐTD các em cảm thấy nội dung bài ngắn, hình ảnh, màu sắc phong phú tạo sự hưng phấn và như thế là các em rất dễ thuộc, dễ tiếp thu. Thông qua cách phân tích giá trị nghệ thuật của một tác phẩm văn học; cũng như cách sử dụng từ ngữ, phong cách nghệ thuật của người giáo viên đứng lớp, học sinh đã dần cảm nhận được giá trị nghệ thuật của một tác phẩm văn chương thông qua giá trị nội dung. Vì thế chất lượng học sinh khá, giỏi bộ môn Ngữ văn ngày được nâng cao. 3. Đề xuất, kiến nghị: Qua một số kết quả mang lại như trên đã giúp bản thân tôi có thêm một số kinh nghiệm trong dạy học văn; bản thân luôn không ngừng học tập, rèn luyện, bồi dưỡng để nâng cao năng lực và hiệu quả giáo dục. Song thực tế cho thấy việc áp dụng một số phương pháp dạy học mới trong một giờ giảng văn còn gặp nhiều khó khăn: như hoạt động nhóm, Vẽ BĐTD, đôi lúc một số ít GV chưa khéo léo, chủ động dẫn đến hiệu quả mang lại chưa cao. Đăc biệt trong một giờ giảng văn, việc khai thác giá trị nghệ thuật của một tác phẩm văn học để học sinh nắm bắt vấn đề đôi khi còn cứng nhắc. Trên đây là những kinh nghiệm được rút ra từ thực tế dạy và học của trường THCS Mỹ Lợi. Trong quá trình nghiên cứu tôi đã rút ra được một số kinh nghiệm và bước đầu áp dụng thấy được hiệu quả. Mặc dù những nội dung giải pháp mà bản thân tôi đưa ra vẫn còn quá ít và mang tính chủ quan nhưng tôi hy vọng có thể trở thành một tài liệu tham khảo có ích cũng như ý kiến phản hồi từ phía các bạn đồng nghiệp. Mỹ Lợi, ngày 10 tháng 3 năm 2012 GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 19 Tröôøng THCS Myõ Lôïi Saùng kieán kinh nghieäm Chủ đề tài Trần Thị Cẩm GVTH: Traàn Thò Caåm Trang 20