Tài liệu Skkn nâng cao chất lượng dạy học môn công nghệ 11 theo hướng tích cực hóa người học tại trường thpt chuyên lương thế vinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI TRƢỜNG THPT CHUYÊN LƢƠNG THẾ VINH Mã số: ................................ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM “ NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11 THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƢỜI HỌC TẠI TRƢỜNG THPT CHUYÊN LƢƠNG THẾ VINH – BIÊN HÒA – ĐỒNG NAI” Ngƣời thực hiện: NGUYỄN THỊ NGỌC TÚ Lĩnh vực nghiên cứu: - Quản lý giáo dục  - Phƣơng pháp dạy học bộ môn: Công nghệ  - Lĩnh vực khác: .......................................................  Có đính kèm: Các sản phẩm không thể hiện trong bản in SKKN  Mô hình  Đĩa CD (DVD)  Phim ảnh  Hiện vật khác Năm học: 2016 – 2017 SƠ LƢỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC –––––––––––––––––– I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN 1. Họ và tên: NGUYỄN THỊ NGỌC TÚ 2. Ngày tháng năm sinh: 10 – 12 – 1989 3. Nam, nữ: Nữ 4. Địa chỉ: Trƣờng THPT chuyên Lƣơng Thế Vinh – Biên Hòa – Đồng Nai 5. ĐTDĐ: 0989240561 6. Fax: [email protected] E-mail: 7. Chức vụ: Giáo viên 8. Nhiệm vụ đƣợc giao: 9. Đơn vị công tác: Trƣờng THPT chuyên Lƣơng Thế Vinh II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO - Học vị (hoặc trình độ chuyên môn, nghiệp vụ) cao nhất: Thạc sĩ - Năm nhận bằng: 2015 - Chuyên ngành đào tạo: Giáo dục học III. KINH NGHIỆM KHOA HỌC - Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: Công nghệ Số năm có kinh nghiệm: 4 - Các sáng kiến kinh nghiệm đã có trong 5 năm gần đây: “ NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11 THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƢỜI HỌC TẠI TRƢỜNG THPT CHUYÊN LƢƠNG THẾ VINH – BIÊN HÒA – ĐỒNG NAI” I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Cùng với mục tiêu chung của ngành giáo dục, mục tiêu của giáo dục cấp THPT đó là: “Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản; phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc”. Môn công nghệ một trong những môn học tạo nền tảng cơ bản cho ngƣời học liên quan đến những lĩnh vực của cuộc sống từ kinh tế đến kĩ thuật…Là môn học nhằm định hƣớng cho học sinh THPT xác định đƣợc năng lực của bản thân. Lựa chọn một nghề là một việc làm hết sức quan trọng, lựa chọn nghề phù hợp với bản thân lại càng quan trọng hơn. Bởi nghề nghiệp gắn liền với tƣơng lai mỗi ngƣời, gắn bó suốt với cuộc đời của họ. Vì tầm quan trọng của môn công nghệ giáo viên cần phải hết sức cẩn thận trong việc truyền thụ kiến thức và hơn hết là thu hút đƣợc học sinh làm cho học sinh từ chỗ yêu thích môn học đến việc chủ động tham gia vào quá trình tìm hiểu kiến thức,để có thể tạo một hƣớng đi đúng cho bản thân. Đó là một vấn đề có ý nghĩa rất quan trọng. Hơn thế nữa, đại đa số học sinh của Trƣờng THPT chuyên Lƣơng Thế Vinh là những học sinh giỏi, chƣơng trình học nặng do phải học những môn chuyên. Tình trạng ngại học, coi nhẹ môn học do đây không phải là môn thi tốt nghiệp và thi vào Đại học, Cao đẳng ...Nên đã dẫn đến một thực tế đáng buồn là kết quả, hiệu quả của giờ học chƣa cao, chƣa đạt đƣợc nhiều theo mục đích, yêu cầu đặt ra. Nguyên nhân do nhiều phía: Xu hƣớng lựa chọn nghề nghiệp, sức thuyết phục của chƣơng trình còn ở mức độ, tâm lí coi nhẹ môn học của học sinh..... và còn nhiều lí do khác nữa dƣợc đƣa ra để biện minh cho một thực tế là chất lƣợng và hiệu quả của giờ học chƣa cao. Song ngƣời nghiên cứu thiết 3 nghĩ mấu chốt của vấn đề là ở chỗ bản thân ngƣời giáo viên Công nghệ cũng đang dạt theo sự ngại học của học sinh, chƣa tích cực tìm giải pháp nâng cao chất lƣợng giờ học, quá nặng nề đến việc trang bị kiến thức mà không thấy kiến thức ấy phải đƣợc tổ chức thế nào để giúp học sinh tiếp nhận một cách dễ dàng và hứng thú. Chính vì vậy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm mang lại hiệu quả cao trong dạy và học môn công nghệ 11 là điều vô cùng cấp thiết. Hoà nhập với việc đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa, phƣơng pháp dạy học hiện nay, rút kinh nghiệm giảng dạy từ đồng nghiệp và bằng thực tế giảng dạy của mình, tôi xin mạnh dạn giới thiệu sáng kiến kinh nghiệm : “ Nâng cao chất lượng dạy học môn công nghệ 11 theo hướng tích cực hóa người học tại trường THPT chuyên Lương Thế Vinh – Biên Hòa – Đồng Nai”. II. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 2.1. Trên thế giới Từ thời cổ đại, Khổng Tử (551 – 479 TCN) là nhà triết học Phƣơng Đông bàn về vấn đề tìm tòi, suy nghĩ của ngƣời học, Ông là nhà giáo dục Trung Quốc cổ đại, phƣơng pháp giáo dục của ông không những có giá trị cho xã hội Trung Hoa mà còn ảnh hƣởng lớn đến các nƣớc lân cận. Phƣơng châm nổi tiếng của ông là: “Cử nhất ngung, bất dĩ tam ngung phản, tắc bất phục giả” (Vật có bốn góc, ta giở cho một góc mà không biết tự giở ba góc còn lại, là ngƣời không thể giáo dục đƣợc) – Luận ngữ, hoặc “Bất phẫn, bất khải, bất phỉ, bất phát” (ai không tức giận vì sự hiểu biết kém cỏi của mình thì ta không gợi ý cho, ai không nỗ lực bộc bạch, giải bày, thì ta không giúp cho phát biểu đƣợc). Socrates (469 – 390 TTL), là triết gia lớn, cũng là nhà giáo dục đáng kính của Hy Lạp. Ông đã đề ra phƣơng pháp dạy học đối thoại giữa hai hoặc nhiều ngƣời để tìm ra sự thật: “Ông đặt câu hỏi để môn đệ, thính giả trả lời. Sau đó, ông nhận định về các câu trả lời này, vạch ra điều nay, điều dở”. M. Montaigne (1533-1592), nhà quý tộc Pháp nhân văn, chuyên nghiên cứu về phƣơng pháp giáo dục qua hành động. Ông liện tục bắt học trò hành động để học, học qua hành động. Dạy học không phải là giảng dạy một cách giáo điều mà chủ yếu là ngƣời học phải biết vận dụng khả năng phán xét của 4 mình. Ông cho rằng: “Giáo dục là một sự tiếp nhận tích cực sáng tạo và hòa nhập qua thời gian, nhất là đối với trẻ em mà không phải là một sự ép buộc, cƣỡng chế”. Tiếp theo là J. Komensky (1592 – 1670) là một nhà tƣ tƣởng Slovakia. Ông đã đƣa ra bí quyết về phƣơng pháp giáo dục là rèn luyện cho ngƣời học một tâm hồn tích cực, tự do, chủ yếu dạy cho ngƣời học qua việc làm, chứ không qua lời giảng.Thế kỷ XVII, một thiên tài lý luận của Pháp ở thời kỳ khai sáng đó là J.J. Rousseu (1712-1778). Ông là cha đẻ của học thuyết “Lấy ngƣời học làm trung tâm” (Paedocentrism). Ông coi trọng sự phát triển tự nhiên, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối sự chèn ép cá tính trẻ. Ông cho rằng, đừng dạy trẻ em khoa học mà để nó tự tìm tòi ra khoa học. Ngƣời giáo viên phải khêu gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cung cấp cho các em phƣơng pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học ở học sinh phát triển hơn thì đó là nền tảng của nền giáo dục tốt. Năm 1762, với chủ trƣơng tôn trọng quyền tự do và tự quyết của ngƣời học “Đừng bắt đứa trẻ làm điều gì mà nó không thích”, J.J. Rousseu đã cho sản xuất hai tác phẩm nổi tiếng: “ Khế ƣớc xã hội” và “Bàn về giáo dục”, những tác phẩm này chứa đựng rất nhiều quan điểm giáo dục tiến bộ nhƣ: Giáo dục phù hợp với tự nhiên nghĩa là hoạt động giáo dục phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh, dựa vào sự phát triển tự nhiên của trẻ. Ông chủ trƣơng phát triển giáo dục tự do, nghĩa là để cho trẻ em tự do phát huy tính tích cực sáng tạo của mình, phải cho trẻ em tích cực tự giành lấy tri thức bằng con đƣờng khám phá tìm tòi ra nó. Distervec – Nhà giáo dục Đức, cũng đã nêu lên rằng: “ Ngƣời giáo viên tồi là ngƣời cung cấp cho học sinh chân lý, còn ngƣời giáo viên giỏi là ngƣời dẫn dắt cho học sinh đi tìm chân lý”. Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1872) với quan điểm dạy học “lấy ngƣời học làm trung tâm”. Ông cho rằng: “ Vai trò của ngƣời Thầy là giảng giải, hƣớng dẫn, thúc đẩy các sinh hoạt, các bài thực hành, kiểm soát bài vở, theo dõi tiến bộ, để từ đó tìm hiểu khả năng học tập, tìm hiểu những khó khăn, tìm hiểu bản chất của mỗi học sinh và cuối cùng quyết định phƣơng pháp giảng dạy, quyết định về việc thay đổi chƣơng trình giảng dạy…”. 5 Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, một số cơ sở giáo dục đã đƣợc thành lập để thực hiện quan điểm giáo dục tích cực. Năm 1896, John Dewey (1859 – 1952), là nhà sƣ phạm nổi tiếng của Mỹ, ông đã thành lập “nhà trƣờng tích cực” đầu tiên để phát triển cách tự học nhóm của học sinh. Đó là trƣờng Thực nghiệm tại Đại học Chicago University of Chicago Laboratory School. Kerschensteiner đã cố gắng thực hiện những nguyên tắc của nhà trƣờng tích cực vào việc cải cách các trƣờng Trung học và Tiểu học. Ông chỉ ra rằng, những hoạt động chung không chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm cá nhân trong lƣơng tâm của mỗi ngƣời, mà còn loại bỏ tất cả những hành động gây ra bởi động cơ có tính chất ích kỷ, đồng thời hình thành cho học sinh thói quen tốt là tinh thần xã hội. Phƣơng châm nổi tiếng của ông là: “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phƣơng tiện giáo dục”. Bên cạnh đó, Goerg Kerschensteiner cho rằng nếu sử dụng không đúng, đôi khi hình thức học tập nhóm có thể dẫn đến một hình thức đặc thù của sự ích kỷ, đó là “ích kỷ cộng đồng”. Sau một thời gian làm việc chung, nhóm đã trở thành một cá thể và lại vì quyền lợi, vì ganh đua, cá thể đó trở thành ích kỷ. Ở Pháp, năm 1920 đã thành lập những nhà trƣờng mới, chú trọng đến vấn đề phát triển năng lực và trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động tự quản của học sinh. Các thông tƣ chỉ thị của Bộ giáo dục Pháp trong suốt những năm 79, 80 đều chỉ đạo áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực cho các bậc học. Ở Mỹ, năm 1921 chƣơng trình giảng dạy tích cực hóa ngƣời học đã đƣợc áp dụng tại trƣờng Cao đẳng Antioch thuộc tiểu bang Ohio. Từ đó, nền giáo dục Mỹ đã đạt đƣợc những thành công nhất định cho đến ngày nay. Ở Nga, nhiều nhà giáo dục đặc biệt quan tâm đến vấn đề phát huy tính tích cực của ngƣời học nhƣ: Aristova, L. Babanxki, Iu. K. Đanhilov, I.F. Lecne…Họ đã nghiên cứu con đƣờng dẫn đến sự chủ động, tích cực, độc lập và sáng tạo của học sinh. Ở Nhật, Từ những năm 1970 thì chƣơng trình giáo dục đã mang tính chất linh động và thực dụng nhằm giúp cho ngƣời học phát triển một cách tự nhiên, họ có thể lựa chọn chƣơng trình giáo dục dựa vào sở thích và khả năng riêng của mình. 6 Nhƣ vậy, tích cực hóa ngƣời học xuất hiện trên Thế giới từ thời Cổ đại. Từ đó đến nay đã có rất nhiều nhà giáo dục, cơ sở giáo dục… kế thừa và phát triển, thực hiện tốt và mang lại hiệu quả cao trong quá trình giáo dục và đào tạo. 2.2. Ở Việt Nam Từ năm 1960, vấn đề tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực cho ngƣời ngƣời học đã đƣợc đề cập trong nền Giáo dục nƣớc ta. Trong giai đoạn này, tất cả các trƣờng Sƣ phạm đã đề ra khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Đến năm 1965, Mỹ tiến hành chiến tranh phá hoại ở Miền Bắc, cả nƣớc tham gia vào công cuộc chiến đấu bảo vệ Tổ quốc. Vì vậy, việc cải tiến phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng gặp nhiều khó khăn, nhƣng những nhà giáo tâm huyết vẫn tạo điều kiện giúp học sinh tự học, học một cách chủ động và tích cƣc. Khi đất nƣớc hoàn toàn giải phóng vào năm 1975, Nền giáo dục nƣớc nhà lại chịu sức ép thi cử vào các trƣờng Đại học, điều đó đã trở thành gánh nặng cho cả Giáo viên và Học sinh, dạy học hƣớng vào mục đích thi cử. Dạy học Thầy đọc – Trò chép là thế mạnh cho việc truyển thụ lƣợng kiến thức lớn trong thời gian ngắn và dễ thực hiện, đáp ứng nhu cầu luyện thi vào Đại học cho ngƣời học. Tuy nhiên, có thể nói quan điểm giáo dục hiện đại đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở của Triết học, Giáo dục học, Tâm lí học từ cuối thế kỉ XIX, đầu XX, đƣợc vận dụng trong quá trình dạy học ở nhà trƣờng. Thực ra, từ thời cố đại, các nhà sƣ phạm nổi tiếng nhƣ Khổng Tử, Aristot đã từng bàn tới việc phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học. Tiếp đến vào thời Phục hƣng, các nhà sƣ phạm nhƣ Komenxki, J. J Russo. J. D. Usinxki cũng nêu nhiều kiến giải sâu xa về vấn đề này. Rồi với trào lƣu giáo dục hiện đại, những công trình đóng góp của các nhà tâm lí học, giáo dục học làm cho quan điểm phát huy tính tích cực trở nên sâu sắc hệ thống, tạo nền tảng cho quan điểm giáo dục mới. Nhờ đó, trong dạy học nói chung, chúng ta từng biết đến những khái niệm: “tính tích cực học tập” và “tích cực hóa hoạt động học tập” của học sinh vốn là 7 hai mặt của vấn đề phát huy vai trò chủ thể tích cực của học sinh trong giờ học. Dựa vào đặc trƣng của những vấn đề trên trong hoạt động nhận thức của học sinh, tìm đến những cách thức tác động có hiệu quả để giúp các cá thể học sinh trong cộng đồng lớp học có khả năng và điều kiện vƣơn lên nắm tri thức và kĩ năng theo mục tiêu đề ra của quá trình đào tạo. Có thể thấy trong thực tiễn của hoạt động dạy học từ lâu nay, ngƣời giáo viên đã từng bƣớc có sự nhận thức rõ về việc phát huy “tính tích cực học tập” và “tích cực hóa” tới đối tƣợng dạy học bằng hệ thống các phƣơng pháp và biện pháp dạy học phong phú, đa dạng. Bởi nguyên tắc “tích cực hóa việc học tập của học sinh” đã từng đƣợc xác định và gần đây lại đƣợc nhấn mạnh trong việc thay đổi chƣơng trình SGK vào năm 2003. Vấn đề “tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh” xét theo góc độ giáo dục và nghiệp vụ sƣ phạm là vấn đề cốt lõi của quá trình dạy học văn. Đặc biệt với quan điểm giáo dục tích cực theo xu thế của nhà trƣờng hiện đại thì nó lại nổi lên nhƣ chiến lƣợc dạy học. Vấn đề “tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh” trong giờ học là một khâu quan trọng trong hoạt động sƣ phạm của ngƣời giáo viên. Qua đó, trình độ kiến thức khoa học, năng lực nghiệp vụ của ngƣời thầy đƣợc thử thách, kiểm chứng. Vì thế, từ khi triển khai đổi mới việc dạy học, đây là vấn đề đƣợc ngƣời dạy quan tâm học hỏi và chú ý trau dồi thƣờng xuyên. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ đào tạo của nhà trƣờng thời gian qua, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã đƣợc đề cập khá nhiều. Từ các Nghị quyết về Giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc, các văn bản chỉ thị hƣớng dẫn của Bộ GD & ĐT, các bài viết chuyên đề đăng tải trên các tạp chí chuyên san giáo dục, vấn đề này đã đƣợc quan tâm nghiên cứu. Nhờ đó, ngƣời giáo viên dạy ở nhà trƣờng THPT có những căn cứ để xác định phƣơng hƣớng cùng tiến hành những cách thức dạy học cụ thể nhằm thúc đẩy việc “tích cực hóa hoạt động học tập” của học sinh trong giờ học. 2.3. Đặc điểm môn Công nghệ 11  Tính cụ thể và tính trừu tƣợng 8 - Tính cụ thể đƣợc biểu hiện ở chỗ nội dung môn học phản ánh những đối tƣợng mà HS có thể tri giác trực tiếp đƣợc trên đối tƣợng thực hay mô hình của chúng (sản phẩm, vật mẫu, thao tác mẫu,…). - Tính trừu tƣợng thể hiện qua các khái niệm, nguyên lý, quá trình kĩ thuật công nghệ mà HS không thể trực tiếp tri giác đƣợc. Chẳng hạn, khái niệm dòng điện xoay chiều, từ trƣờng; phƣơng pháp hình cắt – mặt cắt, quá trình truyền và biến đổi chuyển động… Để thể hiện những nội dung này, trong các tài liệu giáo khoa ngƣời ta phải mô phỏng chúng bằng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ… Để nhận thức đƣợc những nội dung này HS phải hình dung, tƣởng tƣợng, khái quát hóa,…nghĩa là phải thực hiện các thao tác tƣ duy. Đặc điểm này đòi hỏi phải vận dụng nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tƣợng, giữa nhận thức cảm tính với nhận thức lí tính, giữa cấu trúc hình thức bên ngoài với diễn biến nguyên lí bên trong của các đối tƣợng kĩ thuật. Nguyên tắc này đòi hỏi trong dạy học cần phải: + Phân tích tìm ra điểm xuất phát tƣơng đối của mỗi khâu nhận thức (từ cái cụ thể - trực quan hay cái trừu tƣợng - lí thuyết). Đó là cơ sở cho việc vận dụng con đƣờng quy nạp hay diễn dịch trong mỗi bài dạy. + Xác định đúng đắn vị trí vai trò trực quan, coi nó nhƣ một phƣơng tiện, điều kiện của sự chuyển hoá biện chứng từ cụ thể sang trừu tƣợng và ngƣợc lại.  Tính thực tiễn Tính thực tiễn là một thuộc tính vốn có của kỹ thuật vì mục đích, đối tƣợng và kết quả nghiên cứu kỹ thuật công nghệ đều xuất phát từ thực tiễn, phản ành thực tiễn và đƣợc kiểm nghiệm trong thự tiễn. Sự ra đời của mỗi máy móc, thiết bị kỹ thuật hay công nghệ mới bao giờ cũng xuất phát từ nhu cầu con ngƣời và nó cũng chỉ tồn tại và phát triển khi đáp ứng đƣợc nhu cầu đó.  Tính tổng hợp, tích hợp. - Tính tổng hợp đƣợc thể hiện ở chỗ môn học đƣợc xây dựng trên cơ sỡ nguyên tắc kĩ thuật tổng hợp, nghĩa là chú trọng đến những nguyên tắc, nguyên lý chung, những kỹ năng phổ biến, thiết yếu đối với cuộc sống ( xem mục nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp) 9 - Tích hợp, theo cách hiểu thông thƣờng lá sự thống nhất các phần tử khác nhau trong một chỉnh thể thống nhất, kết quả của quá trình đó là sự ra đời một hệ thống mới mà trong đó các phần tử liên hệ với nhau chặt chẽ hơn và bản thân thuộc tính của các phần tử cũng có sự thay đổi. Nội dung môn học KTCN mang tính tổng hợp và tích hợp vì nó là môn học ứng dụng, hàm chứa những phần tử kiến thức thuộc nhiều môn khoa học khác nhau: Toán học, hoá học, vật lí học, kinh tế học, xã hội học…nhƣng lại liên quan, thống nhất với nhau trong việc phản ánh những đối tƣợng kỹ thuật cụ thể. Chẳng hạn: trong vẽ kỹ thuật, phép chiếu song song là cơ sở xây dựng chiều dài trục đo. Phép chiếu phối cảnh là cơ sở xây dựng hình chiếu phối cảnh; trong chế tạo cơ khí, các thiết bị phƣơng pháp gia công dực trên các nguyên tắc truyền và biến đổi chuyển động – năng lƣợng - lực; trong kỹ thuật điện, việc chế tạo các thiết bị điện/máy điện đều dực trên nguyên lý cảm ứng điện từ, thiết kế mạch điện phải dực trên định luật ôm; các linh kiệm điện tử đều dực trên ttính chất của các lớp tiếp giáp của 2 chất bán dẫn NPN. 2.4. Đặc điểm và đặc trƣng của dạy học tích cực  Đặc điểm của dạy học tích cực  Về mục tiêu dạy học Dạy học tích cực hƣớng vào việc chuẩn bị cho ngƣời học khả năng độc lập, tự khám phá, tìm tòi tri thức và làm chủ đƣợc tri thức, khả năng, thích ứng cao với xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng.  Về nội dung dạy học Quan điểm dạy học tích cực cho rằng hệ thống kiến thức lý thuyết chƣa đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống mà cần phải chú trọng các khả năng thực hành, vận dụng các kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn.  Về phương pháp dạy học Dạy học tích cực coi trọng việc tổ chức cho ngƣời học hoạt động độc lập hoặc theo nhóm. Các phƣơng pháp thƣờng đƣợc áp đụng nhƣ: thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, sắm vai, phân tích bảng số liệu... Thông qua đó 10 ngƣời học vừa tự lực nắm các tri thức, kỹ năng mới đồng thời rèn luyện về phƣơng pháp tự học, phƣơng pháp nghiên cứu,... Dạy học tích cực đánh giá cao tầm quan trọng của ngƣời dạy với vai trò là ngƣời tổ chức và chỉ đạo hoạt động học. Vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của cá nhân và của tập thể ngƣời học mà ngƣời dạy có thể xây dựng chƣơng trình học và áp dụng các phƣơng pháp cụ thể phù hợp với điều kiện thực tế.  Về phương tiện dạy học Nên trang bị đầy đủ trang thiết bị hiện đại cần thiết nhƣ: bảng, máy tính, máy chiếu, âm thanh, mạng internet...đặc biệt phải có các phòng thí nghiệm hiện đại đạt tiêu chuẩn.  Về cách đánh giá Trong dạy học tích cực việc đánh giá là sự kết hợp với đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò. Ngƣời học tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Ngƣời dạy đánh giá kết quả của học trò không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kỹ năng đã học mà còn khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và hành vi của họ trƣớc những vấn đề và tình huống thực tế.  Đặc trƣng của dạy học tích cực  Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Để nhằm kích thích tính tích cực nhận thức của học sinh thì giáo viên phải tổ chức nhiều hoạt động học tập nhằm tạo điều kiện cho ngƣời học tham gia vào quá trình tìm kiếm và phát hiện ra kiến thức mới. Chỉ có tham gia vào một quá trình hoạt động nào đó thì ở ngƣời học mới nảy sinh đƣợc hứng thú, động cơ học tập, khi đó tính tích cực của ngƣời học phần nào cũng đƣợc phát huy. Dạy và học đều là những hoạt động quan trọng trong quá trình dạy học, trong đó hoạt động dạy định hƣớng hoạt động học. Hoạt động định hƣớng này phải bao gồm cả việc truyền thụ tri thức két hợp với hƣớng dẫn hành động.  Dạy và học chú trọng rèn luyện khả năng tự học. 11 Dạy học theo hƣớng tích cực không chỉ xem việc rèn luyện khả năng tự học cho ngƣời học là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học.Vì đây là một trong những mục tiêu hƣớng đến của dạy học tích cực, khả năng tự học của ngƣời học cần phải đƣợc rèn luyện vì học là một quá trình diễn ra lâu dài, diễn ra trong suốt cuộc đời của một con ngƣời. “Học, học nữa, học mãi”, vì thế cần phải trang bị cho ngƣời học cách học nhƣ thế nào sao cho có hiệu quả, để từ đó ngƣời học có khả năng tự học suốt đời. Với khối lƣợng kiến thức vô cùng lớn của nhân loại, con ngƣời không thể nào nhồi nhét vào đầu khối lƣợng kiến thức nhiều nhƣ vậy trong một thời gian ngắn. Cho nên việc trang bị cho ngƣời học phƣơng pháp tự học cần phải đƣợc chú trọng trong quá tình dạy học. III. TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC GIẢI PHÁP 3.1. Thực trạng vấn đề dạy và học môn Công nghệ Hiện nay bộ môn công nghệ ở trƣờng trung học phổ thông vẫn còn xem nhƣ là môn phụ, nhiều giáo viên xem nhẹ môn này. Còn học sinh thì phần lớn không có lòng đam mê, hứng thú với môn học vì nó quá khô khan, không hấp dẫn, ít có sự ràng buộc với các môn khác nhƣ toán, văn, lý, hoá… . Nhƣng thực tế bộ môn công nghệ mang tính thực tế rất cao, kiến thức gần gũi với cuộc sống, học sinh có thể vận dụng ngay vào cuộc sống sau khi đã đƣợc học. Do đó là một giáo viên giảng dạy môn công nghệ, tôi nhận thấy phải khai thát tối đa môn học này, phải làm cho học sinh cảm thấy hứng thú và yêu thích môn học, vận dụng kiến thức đã học vào thực tế sinh động của cuộc sống. Đội ngũ giáo viên Công nghệ THPT còn thiếu và phần lớn giáo viên kiêm nghiệm không đƣợc đào tạo về chuyên môn. Giáo viên hiện nay có thói quen sử dụng các phƣơng pháp dạy học cổ truyền thầy giảng, trò nghe, ghi, tái hiện là chính nên các bài dạy công nghệ thƣờng nặng lý thuyết mà ít thực hành. Mặt khác phần lớn giáo viên công nghệ chƣa đƣợc bồi dƣỡng thƣờng xuyên về chuyên môn nên rất khó nâng cao chất lƣợng dạy học. Công nghệ là một môn học gắn với thực tiễn sản xuất và đời sống, tỷ lệ thực hành khá cao nên cần có điều kiện cơ sở vật chất. Nhƣng trên thực tế hiện nay cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học còn rất thiếu và nghèo nàn, phần lớn các giờ học giáo viên phải 12 dạy chay hoặc cắt bỏ những nội dung cần tới phƣơng tiện dạy học kỹ thuật. Do không có ý thức hoặc không có thói quen sử dụng các phƣơng tiện dạy học kỹ thuật hỗ trợ nên nhiều trƣờng tuy có thiết bị kỹ thuật nhƣng không phát huy hết tác dụng trong quá trình dạy học. Chính vì vậy, việc xây dựng những phƣơng pháp dạy và học mới trên nội dung chƣơng trình môn công nghệ là thực sự cấp thiết góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn công nghệ tại trƣờng THPT chuyên Lƣơng Thế Vinh. 3.2. Các giải pháp nhằm thu hút và thúc đẩy quá trình học tập theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học 3.2.1. Xác định học tập là mục tiêu tự thân Các GV trƣớc khi dạy tri thức, rèn luyện kỹ năng, phải dạy cho ngƣời học biết rằng: Học tập là mục tiêu tự thân. Chỉ khi nào HS tự xác định đƣợc hay nhà trƣờng giúp HS xác định đƣợc những mục tiêu học tập đúng đắn cho chính họ làm động cơ tự thân thì họ mới tích cực nổ lực học tập. Vậy thì mục tiêu học tập mà chúng ta cần hƣớng cho HS là gì để thu hut đƣợc họ nhiệt tình học tập? Theo UNESCO (1996) các mục tiêu trụ cột của việc học trong thời đại ngày nay là "học để biết, học để làm, học để chung sống với nhau và học để tồn tại". Có sự liên quan gì giữa những mục tiêu học tập này với sự nhiệt tình học tập của ngƣời học?  Học để biết (learning to know) Học trƣớc tiên để hiểu biết (learn to know) và là mục tiêu truyền thống của việc học. Khi ngƣời học khao khát muốn biết thì sẽ say sƣa học tập để tìm kiếm kiến thức. Chính vì thế mà các nền giáo dục tiên tiến nhƣ giáo dục Mỹ đang dày công giúp cho học sinh, HS có "khuynh hƣớng muốn biết". Giáo dục Thái Lan đặt cũng ra mục tiêu “giúp cho HS khao khát tìm kiếm tri thức mới, khám phá bản thân và cuộc sống”. Tuy nhiên, kiến thức nhân loại, dù trong một lĩnh vực chuyên môn hẹp, không ngừng đƣợc cập nhật và trong xã hội đầy biến động làm sao một con ngƣời có thể hiểu biết hết tất cả những gì xung quanh và sử dụng lƣợng kiến thức học đƣợc ở trƣờng đại học trong một số năm để tác động vào thực tiễn? Cách duy nhất là học để không ngừng cập nhật kiến 13 thức trong suốt cuộc đời. Do vậy, cái biết quan trọng nhất của ngƣời học là để biết cách học (knowing how to learn), đặc biệt là cách tự học. Nói cách khác, dạy học không chỉ lấy việc thuyết giảng nhằm trang bị kiến thức cho học viên làm nhiệm vụ cơ bản mà phải tạo cơ hội cho ngƣời học chủ động tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức theo những cách thức nhất định (phƣơng pháp học) và vận dụng những kiến thức đã học đƣợc để tiếp tục học. Rõ ràng HS làm các bài tập toán với mục đích cụ thể là tìm ra đáp số cho bài toán, nhƣng có lẽ không ai nhớ đƣợc và cũng không cần nhớ để làm gì những đáp số đó. Mục tiêu của việc làm bài tập đó là để biết đƣợc cách giải toán, để hiểu và vận dụng những nguyên lý toán học cho việc tiếp tục học đƣợc các môn học sau. Học để biết quan trọng nữa là biết sử dụng các phƣơng tiện để giúp học tập có hiệu quả cao. Trong số các phƣơng tiện cần học nhất trong thời đại toàn cầu hoá và bùng nổ thông tin hiện này thì phải là ngoại ngữ và tin học. Khi HS chủ động sử dụng đƣợc ngoại ngữ và tin học thì chắc chắn các em sẽ mê học tập hơn vì các em tiếp cận đƣợc thông tin không hạn chế của nhân loại một cách có hiệu quả hơn.  Học để làm (learning to do) Khi ngƣời học xác định đƣợc việc học là để trang bị cho mình năng lực làm việc với một nghề nghiệp đã đƣợc định hƣớng (theo chƣơng trình đào tạo) thì ngƣời học sẽ học nhằm có đƣợc những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cần thiết. Khi xác định đƣợc mục tiêu này thì ngƣời học sẽ say sƣa học tập, học không vì mục đich đối phó thi cử hay bằng cấp mà học vì mục đích làm việc trong cả cuôc đời. Học tập đối với HS đôi khi chỉ vì sự thúc ép của gia đình, hoặc chỉ đơn thuần là để đậu đại học, vì kiếm công ăn việc làm mà thiếu hẳn sự say mê vƣơn tới đỉnh cao tri thức và sáng tạo và vì thế mà thiếu đi sự đam mê. Khi có mục tiêu vƣơn tới đỉnh cao tri thức và sáng tạo thì HS mới say mê trong học tập. Chính vì thế giáo dục Nhật Bản đặt ra mục tiêu "Đào tạo một lớp ngƣời mới đầy năng lực sáng tạo có khả năng khám phá và thích ứng nhanh chóng với xã hội thông tin". Một khi ngƣời học không khát khao sáng tạo thì sẽ không tự giác, nỗ lực và say sƣa trong học tập. Một HS ngành giống cây trồng chẳng 14 hạn chắc chắn sẽ say mê học tập nếu có khát khao và tin rằng rằng sau này mình sẽ tạo ra đƣợc những giống cây trồng mới có giá trị cao cho thực tiễn sản xuất.  Học để chung sống (learning to live together) Vì thế giới ngày càng xích lại gần nhau, mỗi cá nhân là một mắt xích trong xã hội và phụ thuộc lẫn nhau cho nên bản thân mỗi cá nhân không chỉ học cho riêng mình mà còn học cho cả cộng đồng, học lẫn nhau, để làm việc với nhau và để chung sống với nhau. Khái niệm học để chung sống nhấn mạnh vào việc phát triển sự hiểu biết, quan tâm và tôn trọng ngƣời khác, kể cả niềm tin, giá trị và văn hoá riêng của họ. Điều này đƣợc coi là sẽ tạo cơ sở cho việc tránh đƣợc xung đột, giải quyết mọ vấn đề không bằng bạo lực và chung sống hoà bình với nhau. Hơn thế nữa, điều này cũng có nghĩa là thừa nhận sự khác biệt của nhau và sự đa dạng nhƣ là cơ hội, là nguồn lực có giá trị để khai thác vì mục tiêu chung, chứ không phải là mối đe doạ. Chính vì vậy nhiều nƣớc đang tìm những cách khác nhau nhằm khuyến khích việc học để chung sống. Khi ngƣời học xác định đƣợc mục tiêu này thì ngoài việc học để lấy kiến thức và kỹ năng để làm việc thì họ sẽ thấy cần phải và hứng thú học với nhau, học cách học cùng nhau để phát triển khả năng chung sống và làm việc cùng nhau sau này. Đó là một động cơ để HS nhiết tình học tập.  Học để tồn tại (learning to be) Xã hội luôn luôn biến đổi, kiến thức nhân loại luôn luôn bùng nổ, trong xã hội hiện đại ai muốn tự khảng định mình, muốn tồn tại đƣợc bình đẳng với mọi ngƣời thì không thể không học tập. Học tập không ngừng trong suốt cuộc đời là con đƣờng mà mỗi ngƣời phải xây cho mình tồn tại đƣợc trong xã hội học tập nagỳ nay mà đất nƣớc nào cũng đang xây dựng. Đây cũng chính là điều mà mỗi HS phải ý thức đƣợc để lấy việc học làm động cơ tự thân cho chính mình, từ đó mới say mê học, học cho chính sự tồn tại của bản thân mình. 3.2.2. Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy Trong một thời gian dài trƣớc đây, phƣơng pháp dạy học lấy việc trang bị kiến thức làm nhiệm vụ cơ bản. Do vậy, dung lƣợng và mức độ đồng hóa kiến thức là mục tiêu của việc dạy học. Cách tiếp cận mục tiêu giáo dục phổ 15 biến ở các nƣớc trên thế giới khoảng 2-3 thập kỷ trƣớc là trang bị cho ngƣời học một hệ thống tri thức, kỹ năng và thái độ đƣợc xác định theo một chuẩn mực có thể đo lƣờng, đánh giá đƣợc. Yêu cầu cơ bản của cách tiếp cận này là làm cho ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục đƣợc xác định dựa trên 3 nguồn thông tin chủ yếu: ngƣời học, thực tiễn cuộc sống và ý kiến các chuyên gia. Căn cứ ngƣời học ở đây đƣợc xác định dựa trên trình độ chung của ngƣời học trong một hệ thống giáo dục chứ không phải nhu cầu, sở thích cá nhân. Phƣơng pháp giảng giải thịnh hành nhƣ một phƣơng pháp chủ yếu để phổ biến kiến thức cho học sinh, HS theo cách tiếp cận này. Ƣu điểm của nó là có thể truyền đạt kiến thức một cách hiệu quả, đặc biệt với một lƣợng học viên lớn trong lớp. Cũng có nhiều ngƣời học đƣợc rất tốt từ phƣơng pháp này đặc biệt là khi có giảng viên giỏi. Nhƣng phƣơng pháp này có nhƣợc điểm lớn là ngƣời học chỉ nghe một cách thụ động nên không không hứng thú khi học, tiếp thu không đƣợc tốt bài giảng. Tuy nhiên, đây vẫn là phƣơng pháp đƣợc đang đƣợc áp dụng phổ biến trong nền giáo dục Việt Nam hiện nay và hậu quả là phần đông HS không có hứng thú trong giờ học. Chƣa nói là theo nhận xét của nhiều chuyên gia giáo dục thì tiếp cận theo hƣớng này đã bị lỗi thời, lạc hậu, làm thui chột tiềm năng phong phú của ngƣời học. Chính vì thế, để khắc phục những nhƣợc điểm của cách tiếp cận giáo dục nói trên, hiện nay các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới hƣớng tới một cách tiếp cận hiện đại kết hợp giữa truyền thống và nhân văn. Quan niệm về việc học hiện đại bên cạnh việc nhấn mạnh việc học có hƣớng dẫn cũng đề cao việc tự học, tự định hƣớng và sự tự chịu trách nhiệm cho việc học của mình. Trong bối cảnh của thời kỳ mới và trong giai đoạn mới của sự phát triển giáo dục, ngƣời ta nêu ra 3 tiêu chí quan trọng để đổi mới phƣơng pháp dạy và học nhƣ sau: - Tiêu chí bao quát hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học; - Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của ngƣời học; - Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin. 16 Để học tốt một điều gì đó ngƣời học không chỉ cần nghe thấy, mà phải đƣợc nhìn thấy và để tạo hứng thú và phát huy mạnh mẽ tính chủ động của ngƣời học, việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy hiện nay cần đi vào các hƣớng sau đây:  Tổ chức tốt bài giảng và cách giảng bài Cho đến nay giảng bài truyền thụ nhƣ một phƣơng pháp để phổ biến kiến thức cho HS. Nó đã tỏ ra là một công cụ không dễ bỏ qua. Giảng giải là phƣơng pháp tốt nhất để truyền đạt các kiến thức chung và thông tin, nhất là trong điều kiện lớp đông nhƣ ở các trƣờng THPT hiện nay. Vấn đề là phải cải tiến phƣơng pháp này để lôi cuốn đƣợc sự chú ý hơn của ngƣời học. Dù nội dung có nhƣ thế nào thì một bài giảng tốt đều phải đƣợc bố cục tốt và giảng giải một cách rõ ràng. Để các HS dễ tiếp thu thì GV phải phác thảo, định rõ, nhắc lại những khái niệm quan trọng nhất, có minh hoạ phù hợp và tóm tắt ngắn gọn. Kỹ năng trình bày là rất quan trọng và GV phải luôn nhớ hƣớng sự chú ý của HS vào nội dung bài chứ không phải vào ngƣời giảng. Chẳng hạn, GV nên đƣa ra một vấn đề trƣớc khi giảng để định hƣớng HS vào những thông tin nhất định. Khi bài giảng đƣợc kết cấu tƣơng ứng với vấn đề đặt ra, HS nghe có định hƣớng sẽ tiếp thu thông tin đƣợc chủ động hơn. Khi GV tập trung chú ý đến HS và làm sáng tỏ nội dung bài cho họ, làm cho các ý liên quan đến các tình huống cụ thể, giúp họ ghi nhớ thì HS sẽ hứng thú hơn và học đƣợc nhiều hơn. Muốn vậy, GV phải có kiến thức sâu rộng và có nhiều kinh nghiệm thực tiễn.  Tăng cường đặt câu hỏi và khuyến khích người học đưa ra câu hỏi GV có thể tạo sự tham gia tích cực của HS bằng cách đƣa ra nhiều câu hỏi và khuyến khích HS đặt câu hỏi. Câu hỏi là phần cốt lõi của một quá trình học. GV yêu cầu HS đặt câu hỏi, chú ý lắng nghe và đƣa chúng vào những lần dạy sau để khuyến khích các HS đặt câu hỏi. Đồng thời, GV cũng phải thƣờng xuyên đặt câu hỏi để buộc mỗi HS phải tích cực suy nghĩ tìm ý trả lời. Nếu GV biết lắng nghe các ý kiến trả lời của HS, có đánh giá kết quả học tập thông qua hỏi và trả lời câu hỏi trên lớp thì ngƣời học sẽ có thêm “động cơ” để học tập tích cực hơn trong quá trình học trên lớp. 17 Trong khi giảng bài GV nên áp dụng phƣơng pháp “động não” để kích thích HS suy nghĩ bằng cách đƣa ra một chủ đề hoặc một vấn đề để các học viên đƣa ra đề nghị hoặc gợi ý. Ngƣời học đƣợc ghi nhận nhƣng không đánh giá. Bằng cách đó GV có thể làm cho HS cảm thấy mình có liên quan đến bài giảng và thông qua đo có thể biết đƣợc năng lực của mỗi ngƣời học.HS có thể hỏi GV hoặc ngƣợc lại để tóm tắt kiến thức, làm rõ vấn đề hoặc minh hoạ việc áp dụng thức. Việc hỏi này có thể diễn ra trƣớc, trong hoặc sau bài giảng tùy thuộc vào việc HS có quen thuộc chủ đề hay không. Việc hỏi cũng có thể đƣợc tiến hành riêng rẽ và coi nhƣ là cơ hội để thầy trò chia sẻ quan điểm, kinh nghiệm và để đề ra những kế hoạch áp dụng kiến thức vào thực tế.  Dùng những phương tiện để hỗ trợ trực quan Dùng những hình minh hoạ trực quan để làm cho bài giảng bớt trừu tƣợng và sau thời gian nói liên tục phải có giờ giải lao. Để học đƣợc một vấn đề, nhiều ngƣời đòi hỏi phải đƣợc nhìn tận mắt ngay cả khi vừa đƣợc nghe về nó. Do vậy, GV nên sử dụng các phƣơng tiện nhƣ: biểu đồ, đồ thị, bảng, máy chiếu, bằng video để hỗ trợ giảng dạy.Tuy nhiên, nếu dùng các phƣơng tiện nghe nhìn chỉ để thay phấn viết bảng thôi thì hậu quả sẽ tiêu cực bởi vì thực chất đó vẫn là phƣơng pháp thuyết trình một chiều.Mục đích việc dùng các phƣơng tiện nghe nhìn là làm cho bài giảng sinh động hơn, tiết kiệm thời gian viết bảng để giành thời gian cho giảng viên giải thích, cho HS đặt câu hỏi và thảo luận.  Chuẩn bị các tài liệu bổ sung Trƣớc khi giảng bài, nhất là khi GV sử dụng bài giảng PowerPoint, nên phân phát đề cƣơng cho HS. Các tài liệu này giúp ngƣời học dễ theo dõi những ý chính, tóm tắt nội dung, phát triển các ý và áp dụng chúng. Ngoài ra GV có thể phát hay giới thiệu nguồn tài liêu đọc thêm liên quan để HS có thể nghiên cứu sâu hơn về vấn đề đã đƣợc giảng trên lớp.  Khuyến khích học tập theo nhóm và tăng cường thảo luận Khi cho HS học tập theo nhóm kết quả thƣờng tốt hơn là học một mình. Học tập, cũng nhƣ làm việc, nếu có tính tƣơng hỗ và xã hội sẽ tốt hơn là cạnh tranh và biệt lập. Làm việc cùng với những ngƣời khác sẽ hứng thú hơn và tăng 18 thêm cơ hội học tập đƣợc lẫn nhau. Chia sẻ ý tƣởng của nhau và phản ứng trƣớc hành động của ngƣời khác sẽ làm cho suy nghĩ sắc bén hơn và hiểu biết đƣợc sâu sắc hơn.Thảo luận là trao đổi trực tiếp giữa các HS để đạt đƣợc một mục đích học tập cụ thể. Nó có thể là trao đổi thân mật, không hình thức hoặc đƣợc tổ chức với mục tiêu và nhiệm vụ nhất định, thời gian đƣợc giới hạn, lịch trình chuẩn bị trƣớc và có thể có hoặc không có ngƣời chủ trì. GV có thể bắt đầu bài học bằng một cuộc thảo luận để lấy ý kiến và quan điểm của HS, cũng có thể xen giữa bằng một cuộc thảo luận để làm sáng tỏ một vấn đề hoặc để tóm tắt củng cố nội dung, cũng có thể tổ chức buổi thảo luận vào cuối buổi học vì tất cả những mục đích kể trên. GV có thể bắt đầu cuộc thảo luận bằng cách ra một lời phát biểu, một câu hỏi hoặc một vấn đề, cũng có thể dùng các đoạn phim minh hoạ hoặc bài tập. Các phƣơng pháp khác có thể tạo ra cấu trúc của một cuộc thảo luận hữu ích. Các buổi thảo luận có thể là một nhóm nhỏ từ 4-6 ngƣời hoặc nhóm những tổ thảo luận với nhau hoặc một nhóm từ 6-10 ngƣời thảo luận về một vấn đề trong khi những ngƣời còn lại ngồi nghe. Nếu nhƣ lớp học có kế hoạch đi thực địa/thực tập thì để cho HS tự thảo luận lập kế hoạch và đảm nhiệm một phần hay toàn bộ mọi sự sắp xếp cho chuyến đi.Tạo cơ hội cho những HS hòa nhập trong lớp. Dùng các kỹ năng lãnh đạo của những HS đó để cải thiện hoạt động của các HS khác.  Minh hoạ bài giảng bằng các ví dụ, tình huống hoặc sự việc cụ thể Thay vì tập trung cung cấp khái niệm, kiến thức (yêu cầu học thuộc), GV cần lấy ví dụ giải thích/minh hoạ khái niệm. Sử dụng các ví dụ quen thuộc để minh hoạ về các quy tắc, nguyên lý, định nghĩa, học thuyết để HS có thể hiểu đƣợc. GV cần đặt ra cho ngƣời học những tình huống cần phải giải quyết nhằm giúp học viên áp dụng lý thuyết và kiến thức học đƣợc để ra quyết định. GVphân tích tình huống đặt ra để HS biết cách áp dụng những gì đã học vào cuộc sống của ngƣời học sau này.  Phản hồi nhanh chóng với HS HS cần biết về những gì có thể thu đƣợc từ tiết học. Lúc bắt đầu học HS cần đƣợc giúp đỡ trong việc đánh giá kiến thức và năng lực hiện có. Trong lớp 19 HS cần có cơ hội thƣờng xuyên để thể hiện và nhận đƣợc những gợi ý bổ ích cho việc học đƣợc tốt hơn. Trong quá trình học HS cần có cơ hội để bộc lộ những gì họ đã học đƣợc, biết những gì họ cần phải làm để tiếp tục học tốt hơn. Do vậy sự đánh giá và phản hồi kịp thời của GV đối với HScó tác dụng rất lớn đối với việc chủ động học tập của HS.  Nhấn mạnh tầm quan trọng của việc sử dụng thời gian học tập Học tập là bằng thời gian cộng với công sức. Không gì thay thế đƣợc thời gian trong học tập. Học cách sử dụng tốt thời gian có ý nghĩa quyết định đối với HS cũng nhƣ các nhà chuyên môn. HS cần đƣợc giúp đỡ để biết quý thời gian và biết cách sử dụng thời gian học tập một cách có hiệu quả nhất. Phân bổ thời gian tốt có nghĩa là học có hiệu quả đối với HS và dạy có hiệu quả đối với GV.  Đặt kỳ vọng cao cho HS Có kỳ vọng cao trong cuộc sống và học tập là hết sức cần thiết cho mọi ngƣời. Thƣờng thì khi GV đặt kỳ vọng cao cho HS thì họ sẽ phải tích cực phấn đấu học tập hơn. Nếu GV quá dễ dãi, học ít thi vẫn điểm cao, thì HS sẽ không chịu học. Do vậy, kỳ vọng HS phải nổ lực học tập là một giải pháp mang tính cƣỡng bức cần thiết để thúc đẩy HS chủ động học tập nhằm đạt đƣợc kết quả cao.  Tôn trọng tài năng và phương pháp học đa dạng của HS Có nhiều cách thức học tập khác nhau. HS mang đến trƣờng với những năng lực và kiểu học tập rất khác nhau. Nhƣng HS xuất sắc trong lớp học có thể lại rất vụng về trong phòng thí nghiệm. Nhƣng HS thực hành tốt chƣa chắc đã học tốt về lý thuyết. Do vậy mỗi HS cần có cơ hội để thể hiện tài năng riêng của họ và đƣợc học theo cách hữu hiệu nhất. Chẳng hạn, mỗi HS đều có phƣơng pháp ghi chép riêng riêng nhƣng dù sao giáo viên cũng nên hƣớng dẫn về các vấn đề nhƣ: thông tin có trong sách hay trong tài liệu có đƣợc phát không? Có cần thiết phải ghi quá chi tiết không? Các con số và sự kiện cụ thể có quan trọng không? Liệu trong bài kiểm tra có hỏi về chúng không?  Tăng cường các bài kiểm tra 20