Tài liệu Sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy môn giáo dục học tại trường đhnn đhqg hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA, HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ *** ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP ĐẠI HỌC QUỐC GIA SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG GIẢNG DẠY MÔN GIÁO DỤC HỌC TẠI TRƯỜNG ĐHNN - ĐHQG HÀ NỘI Mã số QN 07.11 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI: PGS.TS NGUYỄN THỊ PHƯƠNG HOA NĂM 2010 0 MỤC LỤC ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC.....................................................................0 PHẦN MỞ ĐẦU......................................................................................................3 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.......................................................................................3 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU................................................................................4 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU..............................................5 3.1 Đối tượng nghiên cứu........................................................................................5 3.2 Khách thể nghiên cứu........................................................................................5 4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU...........................................................................5 5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU...................................5 5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................................5 5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu.............................................................................5 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.......................................................................6 7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI..................................................................6 8. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI..................................................................................6 PHẦN NỘI DUNG..................................................................................................7 CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU. .7 I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU..............................................7 1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................7 1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài.......................................................9 1.2.1Tình huống.......................................................................................................9 1.2.2 Tình huống có vấn đề...................................................................................10 1.2.3Tình huống dạy học.......................................................................................10 1.2.3.1 Khái niệm...................................................................................................10 1.2.3.2 Cách thức phân loại tình huống.................................................................12 1.2.3.4 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt............................................................15 1.3 Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học.....................................16 1.3.1Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống...........................................16 1.3.2Cách thức soạn thảo tình huống....................................................................17 1.3.3Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống...........................21 1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị......................................................................................21 1.3.3.2 Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH.....................................25 1.3.3.3 Đánh giá buổi thảo luận theo PPNCTH....................................................29 1 1.3.4.Ưu điểm và hạn chế hay thách thức của PP NCTH.....................................32 1.3.4.1 Ưu điểm.....................................................................................................32 1.3.4.2 Hạn chế hay thách thức..............................................................................34 1.4 So sánh phương pháp dạy học tình huống với phương pháp dạy học truyền thống.......................................................................................................................35 II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU.......................................37 2.1 Thực trạng chung về tình hình dạy học môn GDH ở ĐHNN-ĐHQGHN......37 2.2 Thực trạng sử dụng PPDH nói chung, PPNCTH nói riêng trong dạy học môn Giáo dục học trường ĐHNN-ĐHQGHN...............................................................38 2.3 Đặc thù của môn Giáo dục học và khả năng áp dụng PPNCTH....................40 TIỂU KẾT CHƯƠNG I ………………………………………………………..42 CHƯƠNG II. TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC 43 I. TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU……………………………..…43 1.1 Giai đoạn sinh viên chuẩn bị tình huống.........................................................43 1.2 Giai đoạn trình bày tình huống và tranh luận về các giải pháp.......................49 II. CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU......................................................................52 2.1 Tăng hiệu quả dạy học và giá trị thực tiễn của môn học..............................53 2.2 Hình thành và phát triển các kĩ năng học tập tích cực....................................54 2.2.1 Kĩ năng phân tích để xác định vấn đề...........................................................55 2.2.2 Kĩ năng xây dựng và viết tình huống, kĩ năng thu thập và xử lý thông tin. 57 2.2.3 Kĩ năng giao tiếp và làm việc theo nhóm.....................................................58 2.2.4 Kĩ năng trình bày vấn đề/quan điểm trước tập thể.......................................59 2.2.5 Kĩ năng tranh luận, đưa quan điểm, bảo vệ ý kiến và năng lực tư duy phê phán, phản biện......................................................................................................61 2.2.6 Kĩ năng so sánh đánh giá các phương án, ra quyết định và giải quyết vấn đề……………………………………………………………………………….64 2.2.7 Khả năng sáng tạo khi đưa ra các giải pháp cho vấn đề..............................66 2.2.8 Kĩ năng giải quyết các vấn đề của thực tiễn giáo dục..................................68 TIỂU KẾT CHƯƠNG II........................................................................................71 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................72 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................75 PHỤ LỤC...............................................................................................................78 2 PHẦN MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất nước trong giai đoạn hiện nay. 1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn thuộc Khoa học giáo dục nói chung, Giáo dục học nói riêng trong việc hình thành nền tảng văn hóa sư phạm cho sinh viên sư phạm, một yếu tố giữ vai trò quan trọng đối với chất lượng hoạt động dạy học và giáo dục của người giáo viên. Trình độ văn hóa sư phạm có thể được hiểu là toàn bộ kiến thức, sự hiểu biết về hoạt động sư phạm, kinh nghiệm lí thuyết cũng như kinh nghiệm và khả năng thực hành hoạt động sư phạm. Đặc biệt, trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc hình thành cho sinh viên nền tảng văn hóa sư phạm vừa sâu vừa rộng lại là một yêu cầu ngày càng trở nên cấp bách. Để đạt được một trình độ văn hóa sư phạm như vậy, trên cơ sở tinh thông kiến thức chuyên ngành, người sinh viên sư phạm phải có những kiến thức cơ bản về nghề sư phạm, rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo của nghề sư phạm. Cùng với các bộ môn khác thuộc Khoa học giáo dục như Tâm lý học, Lý luận dạy học chuyên ngành,… Giáo dục học với tư cách là một bộ môn khoa học nghiệp vụ, góp một vai trò cực kì quan trọng trong việc hình thành và phát triển trình độ văn hóa sư phạm cho những người giáo viên tương lai, Cụ thể, nó cung cấp những hiểu biết cơ bản về các vấn đề giáo dục như mục đích, tính chất cũng như nhiệm vụ của nền giáo dục Việt Nam, cung cấp cho cho họ những hiểu biết cơ bản về hoạt động nghiệp vụ của người giáo viên, rèn luyện cho họ hệ thống những kĩ năng sư phạm cơ bản (dạy học, giáo dục) và giúp họ hình thành lí tưởng đạo đức và tình cảm nghề nghịêp. Do có tầm quan trọng như vậy, 3 nên việc không ngừng cải tiến nâng cao chất lượng dạy và học môn Giáo dục học trong nhà trường sư phạm là một yêu cầu tất yếu. 1.3 Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục học trong nhà trường sư phạm hiện nay nói chung, nhà trường sư phạm ngoại ngữ nói riêng còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy học Giáo dục học trong các nhà trường sư phạm nói chung, nhà trường sư phạm ngoại ngữ nói riêng chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép. Không phải ngẫu nhiên mà sinh viên các khóa vẫn kêu ca phàn nàn về tính không hấp dẫn và không thiết thực của bộ môn đối với thực tiễn nghề nghiệp sau này của họ. 1.4 Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học tích cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao, làm tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục học là một môn khoa học có ý nghĩa cao trong việc giáo dục kĩ năng nghề sư phạm cho sinh viên sư phạm nên việc áp dụng PPNCTH là phù hợp và mang lại hiệu quả cao. Do vậy, việc nghiên cứu lựa chọn và xây dựng hệ thống các tình huống giáo dục, xây dựng qui trình hợp lý để đưa chúng vào giảng dạy cho sinh viên sư phạm là một vấn đề thiết thực. Nó vừa có giá trị về khoa học, vừa có ý nghĩa thiết thực đối với thực tiễn đào tạo. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình huống và những đặc thù của môn Giáo dục học, đề tài đi sâu nghiên cứu việc áp dụng phương pháp này trong dạy học môn Giáo dục học với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn nghề cho sinh viên SPNNĐHQGHN. 4 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1 Đối tượng nghiên cứu Hiệu quả của quá trình áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục học tại trường ĐHNN - ĐHQG Hà Nội. 3.2 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy – học môn Giáo dục học tại ĐHNN – ĐHQGHN (áp dụng trên sinh viên khoa Anh, Trung hệ sư phạm, K40,41). 4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy ở môn Giáo dục học theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Giáo dục học nói chung, năng lực thực tiễn nghề sư phạm cho sinh viên nói riêng. 5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài nghiên cứu này tập trung thực hiện ba nhiệm vụ chính sau: 5.1.1 Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài 5.1.2 Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHNN-ĐHQGHN. 5.1.3 Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục học. 5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu chỉ ở Phần Lý luận giáo dục thuộc môn Giáo dục đại cương II. 5 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết lý thuyết. 6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp thực nghiệm tác động, phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động, khảo sát điều tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát,…... 7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về PPNCTH trong dạy học. 7.2 Đề tài xây dựng một hệ thống các tình huống giáo dục cũng như qui trình áp dụng PPNCTH trong giảng dạy môn Giáo dục học tại trường ĐHNN-ĐHQGHN nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy-học cũng như tính thực tiễn của môn Giáo dục học trong nhà trường SPNN. 8. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI Đề tài nghiên cứu bao gồm các phần: A. PHẦN MỞ ĐẦU B. PHẦN NỘI DUNG Gồm hai chương Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu C. PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 6 PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh doanh Havard. Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã là người khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh. Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh. Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp. Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác giả Copeland). Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật, hàng không,.. và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học. Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario (U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp 7 những phương pháp giảng dạy tốt nhất. Năm 1922, Ellis H. Morrow, một cựu sinh viên Havard đã được mời đến để triển khai tại đây PPNCTH trong giảng dạy. Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh doanh bằng PPNCTH ở Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình huống. Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục với các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” (McAnich, A, R. (1993). Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ nhất, trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trung tâm của buổi học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên của mình trong việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xác hơn. Ngày nay, PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản trị kinh doanh hay y học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế v.v. Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên. Mặc dầu đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất chung là PPNCTH tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học 8 liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường. Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như Quản trị kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản lý giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, còn một số những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng PPNCTH vào những môn học cụ thể như môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ (2002),…. Các công trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong giảng dạy môn Giáo dục học mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ như của Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),… 1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 1.2.1 Tình huống Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo Từ điển Tiếng Việt, tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết. Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp có thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó. Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình 9 huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động. [Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000] 1.2.2 Tình huống có vấn đề Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có trong tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới nào” (A.V Petropski). Hoặc như I.Ia. Lecne quan niệm “tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ rang hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”. Nói tóm lại, các định nghĩa về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình huống luôn chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải quyết. 1.2.3 Tình huống dạy học 1.2.3.1 Khái niệm Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”. Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập nghiên cứu. Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford 10 University, 1994). Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linsky (trang 45) cần phải trình bày được những vấn đề có tính khiêu khích và tạo được sự thấu cảm với nhân vật chính. Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều này bằng một hình ảnh sinh động như sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để giúp cho những người tham giá cảm thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’”. Muốn vậy thì về mặt nội dung, tình huống không những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo điều kiện dẫn dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề. Người đó nói thêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một lớp vỏ này thì một lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận được lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề. Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khiêu khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể. Hay như cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu chuyện ẩn chứa trong mình những thông điệp. Chúng không phải là những câu chuyện chỉ để giải trí đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục” Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày trong các loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay kết hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay vẫn phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp. Việc viết tình huống tập trung trước tiên trên loại tình huống truyền thống. 11 1.2.3.2 Cách thức phân loại tình huống Trên thực tế, có rất nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại chúng. Một trong những cách tương đối phổ biến là phân loại tình huống theo dạng thức (format). Theo cách này tính huống được chia thành 6 dạng cơ bản với những đặc điểm, phương pháp tiến hành tương đối khác nhau [Boehrer, John, and Martin Linsky (1990)] Phân loại tình huống theo dạng thức (format) -1Tình huống lớn (chi tiết) -2Tình huống mô tả -3Tình huống nhỏ -4Tình huống trực tiếp -5Tình huống hạt nhân -6Tình huống lựa chọn 1. Tình huống lớn (tình huống chi tiết) Loại tình huống này hay được sử dụng trong môn kinh tế học và luật học. Chúng chú trọng tới việc quyết định được đưa ra là gì, ai là người đưa ra quyết định đó và tầm ảnh hưởng của những quyết định ấy tới những tầng lớp, đảng phái, bộ phận trong xã hội ra sao... Những tình huống loại này có thể kéo dài đến hơn 100 trang. Người học đọc trước toàn bộ tình huống (thường thì theo cá nhân) và chuẩn bị một bản phân tích về những quyết định có thể đưa ra. Tình huống sau đó sẽ được thảo luận trong lớp theo từng nhóm lớn, dưới sự điều phối của giáo viên. Tình huống có thể sẽ được thảo luận trong một, nhiều buổi học hay thậm chí là trong suốt cả khoá học. 2. Tình huống mô tả Loại tình huống này thường được sử dụng trong việc giảng dạy y khoa và thường không có ranh giới rõ ràng giữa câu trả lời đúng và sai. Những tình huống 12 thuộc loại này có thể kéo dài đến 5 trang, mỗi trang bao gồm một vài đoạn văn. Loại tình huống này thường được đưa ra thảo luận trong một vài buổi học. Nếu được tiến hành trong nhiều buổi học thì ở mỗi buổi, tình huống được triển khai đến cho sinh viên theo những khía cạnh khác nhau và giáo viên có vai trò hướng dẫn, yêu cầu sinh viên giải thích và minh chứng cho những ý tưởng của mình. Người học trước tiên sẽ làm việc trong nhóm nhỏ để phân tích, mổ xẻ tình huống nhằm xác định những dữ kiện đã biết và những yếu tố chưa biết. Họ đặt ra các giả thuyết cũng như những mục tiêu tìm hiểu đối với từng phần của tình huống. Giữa các buổi lên lớp, người học sẽ phải tìm kiếm thông tin nhằm phân tích và giải quyết tình huống; mục đích buổi học sẽ được đề cập sau khi tình huống được giải quyết và thảo luận. Học theo cách này, người học có sự chủ động cao mà không phải bó buộc vào bất cứ một nhóm các câu hỏi nảo cả. 3. Tình huống nhỏ Đây là loại tình huống ngắn gọn, được trình bày trong 1 đến 2 đoạn văn. Loại tình huống này có thể được sử dụng trong nhiều hoàn cảnh khác nhau. Chủ yếu nó được thiết kế để sử dụng trong một buổi học và do vậy, có nội dung tương đối cô đọng và súc tích. Nó có thể được sử dụng để giáo viên dẫn dắt vào bài, để giúp người học áp dụng lý thuyết vào thực tiễn hay đơn giản chỉ là một hoạt động ngắn ở trước hay sau buổi học để ‘thiết thực hoá’ nội dung lý thuyết đã giảng dạy. 4. Tình huống trực tiếp Trong phương pháp này, tình huống có thể dài hay ngắn tuỳ ý, nhưng ngay sau tình huống sẽ là những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt người học giải quyết vấn đề. 5. Tình huống hạt nhân Loại tình huống này chỉ bao gồm hai hay ba câu và nhằm truyền tải một nội dung đơn nhất. Loại tình huống này chủ yếu nhằm khơi gợi và dẫn dắt vào bài 13 6. Tình huống lựa chọn Loại tình huống này gần với dạng câu hỏi trắc nghiệm, nhưng cũng có ngữ cảnh và tình huống rõ ràng. Người học có nhiệm vụ chọn ra phương pháp giải quyết hợp lý nhất trong 4 -5 phương án được đề ra. Không chỉ áp dụng trong những bài kiểm tra, loại tình huống này còn có thể được sử dụng trong thảo luận. Ở đó, mỗi nhóm phải bàn luận và chọn lấy một giải pháp và sẵn sàng bảo vệ cho những luận điểm và lựa chọn của nhóm mình. Trên thực tế, không nên tranh cãi “Đâu là loại tình huống tốt nhất?” vì không có tình huống nào là tối ưu cho mọi hoàn cảnh, tuỳ vào những hoàn cảnh khác nhau, người dạy và người học có thể lựa chọn loại tình huống thích hợp nhất cho tiết học của mình. 1.2.3.3 Các yếu tố cấu thành nên tình huống Cho dù hình thức diễn đạt có thể khác nhau như trực tiếp dưới dạng một câu hỏi hay được gián tiếp truyền tải đến người học qua một vở hoạt cảnh, thì nói một cách đơn giản, dạy học bằng phương pháp tình huống là đặt ra cho nguời học câu hỏi “Bạn sẽ làm gì trong tình huống này?”. Do đó, một tình huống trong giảng dạy thường bao gồm có ba yêu tố cơ bản sau [Christensen, C. (1981)]. Các yếu tố chính của một tình huống 1. Một ngữ cảnh thật 2. Nội dung thông tin, dữ kiện 3. Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề 1. Một ngữ cảnh thật: Các tình huống trong giảng dạy thường được thiết kế trên nền một ngữ cảnh có thật. Tuy nhiên, một số chi tiết có thể được điều chỉnh nhằm đơn giản hoá tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của người học. Nói một cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác ra thì tình 14 huống trong giảng dạy phải độ tin cậy cao. Một khi người học bắt đầu nghi ngờ vế tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của họ sẽ giảm và phương pháp dạy học tình huống sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó. 2. Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống được viết tốt không chỉ đưa cho người học vấn đề mà còn cung cấp cho họ những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy. Những dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng… hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề. 3. Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình huống. Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể nào cả. 1.2.3.4 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là: 1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện 2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn 3. Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây 4. Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật 5. Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn 6. Một tình huống tốt phù hợp với người đọc 7. Một tình huống tốt phải có tính sư phạm 8. Một tình huống tốt gây dựng được xung đột 9. Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định 15 10. Một tình huống tốt có tính khái quát 11. Một tình huống tốt thì ngắn gọn Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi nhấn mạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu chí 3, 5. Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình huống tốt có thể không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với cuộc sống, không tạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại của nhân vật. Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên được phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:  Về mặt nội dung, tình huống phải:  Mang tính giáo dục  Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích  Tạo sự thích thú cho người học.  Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,...  Về mặt hình thức, tình huống phải:  Có cách thể hiện sinh động  Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh  Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu  Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá nhiều thông tin,... 1.3 Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học 1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học 16 điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu và vận dụng tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”. [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003] 1.3.2 Cách thức soạn thảo tình huống Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau [Waterman, M. & Stanley, E. (2005)]: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan nhắc các yếu tố khách quan a. Lấy ý tưởng Bước 2: Chuẩn bị tình huống Bước 2: Chuẩn bị tình huống b. Viết tình huống Bước 3: Kiểm tra, chỉnh sửa Bước 3: Kiểm tra, chỉnh sửa * Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét cho cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ một mục đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy chính là mục tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình huống nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được giáo dục. 17 Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu bài học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ chức các buổi thảo luận tình huống. Để làm được điều này, người dạy có thể sử dụng bảng đánh giá tình huống. Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tố này có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Cụ thể là người giáo viên cần phải tính đến những yếu tố như: – Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn. Nói một cách khác thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với khoảng thời gian cho phép. – Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống, vì hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là hoàn toàn khác với việc thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5 người. Thông thường thì số người tham gia thảo luận lý tưởng là khoảng 15 - 20 người. – Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà người dạy cần đưa ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở người học giải quyết được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho người học cảm thấy nhàm chán. – Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn con đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh và thiết kế nhóm thảo luận. Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín ngưỡng, tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như lường trước được những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới người học để qua đó, tránh thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản cảm hay thậm chí là vô tình xúc phạm người học. 18 Khẳng định điều này, Leypoldt M. trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm” đã đưa ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống, đó là: 1. Những người tham gia 2. Lược sử vấn đề thảo luân 3. Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận 4. Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng 5. Các vấn đề liên quan đến xã hội 6. Các yếu tố về kinh tế 7. Trình độ học vấn của người học 8. Các vấn đề liên quan đến đạo đức 9. Áp lực gây ra vấn đề * Bước 2: Chuẩn bị tình huống a. Lấy ý tưởng Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình huống tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là không hề dễ dàng, bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được những ý tưởng hay và mới lạ. Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên có thể sử dụng để tạo ý tưởng cho tình huống: – Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách truyện và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng cho tình huống của mình. Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể nảy đến một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận có khi chỉ đơn giản là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay chưa?” – Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích và giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề 19