Tài liệu Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương sinh trưởng và phát triển sinh học 11.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN VĂN HẢI THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN - SINH HỌC 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Nghệ An - 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN VĂN HẢI THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN - SINH HỌC 11 Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS. PHAN ĐỨC DUY Nghệ An - 2014 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả Nguyễn Văn Hải ii LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện đề tài tôi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ, động viên của các thầy cô, bạn bè. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS Phan Đức Duy, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cám ơn quý thầy cô khoa Sinh học trường Đại học Vinh, Đại học Sư phạm Huế đã tận tình giảng dạy và có những đóng góp quý báu cho đề tài. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau Đại học của trường Đại học Vinh và Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Cám ơn Ban giám hiệu trường THPT Tân Đông đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập cũng như hoàn thành luận văn. Cám ơn các thầy cô giảng dạy môn Sinh học trường THPT Tân Đông, trường THPT Lương Thế Vinh đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Vinh, tháng 6 năm 2014 Tác giả Nguyễn Văn Hải iii MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i LỜI CÁM ƠN ........................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................ iii DANH MỤC BẢNG BIỂU ...................................................................................... v DANH MỤC HÌNH ẢNH ........................................................................................ vi PHẦN 1: MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 2 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .................................................................. 2 5. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 3 6. Giả thiết khoa học ............................................................................................. 4 7. Dự kiến đóng góp của đề tài ............................................................................. 4 8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................ 5 9. Lược sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 5 PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................... 7 CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC ....................................... 7 1.1 Cơ sở lý luận ................................................................................................... 7 1.1.1 Tình huống và tình huống dạy học ........................................................ 7 1.1.2 Phương pháp dạy học bằng tình huống ................................................ 8 1.1.3 Kỹ năng ................................................................................................ 10 1.2 Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 19 1.2.1 Thực trạng rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học Sinh học 11 của giáo viên ở một số trường THPT ở Tây Ninh. .............................................................................................................. 19 1.2.2 Khả năng thiết kế và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11. ............................................. 24 CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11 .. 25 2.1 Quy trình thiết kế bài tập tình huống trong dạy học Sinh học để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh. ...................................................... 25 iv 2.1.1 Yêu cầu của tình huống ......................................................................... 25 2.1.2 Quy trình thiết kế bài tập tình huống ..................................................... 26 2.2 Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương Sinh trưởng và phát triển 28 2.2.1 Mục tiêu ................................................................................................. 28 2.2.2 Phân tích cấu trúc nội dung .................................................................. 30 2.3 Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh ........................................................................................................ 32 2.3.1 Bài tập tình huống rèn kỹ năng phân tích – tổng hợp trong trong khâu dạy bài mới .......................................................................................... 32 2.3.2 Bài tập tình huống rèn kỹ năng phân tích – tổng hợp trong khâu củng cố.................................................................................................. 42 2.4 Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh ........................................................................................................ 48 2.5 Tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích – tổng hợp ........................................... 58 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 61 3.1 Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 61 3.2 Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 61 3.3 Thời gian thực nghiệm .................................................................................. 61 3.4 Nội dung dạy thực nghiệm ............................................................................ 61 3.5 Phương pháp thực nghiệm ............................................................................ 61 3.6 Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 63 3.6.1 Phân tích định lượng ............................................................................. 63 3.6.2 Phân tích định tính ................................................................................ 68 PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................. 70 1. Kết luận ........................................................................................................... 70 2. Kiến nghị ......................................................................................................... 70 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 72 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 74 v DANH MỤC BẢNG BIỂU Trang Bảng 1.1 Tác động sinh lý của hooc môn kích thích ............................................. 15 Bảng 1.2 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên ................ 19 Bảng 1.3 Các kỹ năng giáo viên thường rèn luyện cho học sinh trong giảng dạy ..... 20 Bảng 1.4 Các phương pháp dạy học thường được sử dụng để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh ................................................. 21 Bảng 1.5 Ý kiến của học sinh về giờ dạy của giáo viên ........................................ 22 Bảng 1.6 Thái độ của học sinh đối với phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống ............................................................................................... 23 Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp .............. 59 Bảng 2.2 Đánh giá việc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp theo từng tiêu chí .................................................................................................... 59 Bảng 3.1 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 1 ...................................... 63 Bảng 3.2 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 2 ...................................... 64 Bảng 3.3 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 3 ...................................... 65 Bảng 3.4 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 4 ...................................... 66 Bảng 3.5 Bảng tổng hợp kết quả đạt được của kỹ năng phân tích – tổng hợp ...... 67 vi DANH MỤC HÌNH ẢNH Trang Hình 2.1 Sự sinh trưởng sơ cấp của thân ............................................................. 32 Hình 2.2 Sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp của cây thân gỗ ..................................... 33 Hình 2.3 Mặt cắt ngang thân gỗ ............................................................................ 34 Hình 2.4 Thí nghiệm về sự sinh trưởng của quả dâu tây ...................................... 35 Hình 2.5 Ảnh hưởng của GA đến sinh trưởng của thân cây ngô lùn ................... 36 Hình 2.6 Ảnh hưởng của kinêtin đến sự hình thành chồi ở mô callus ................. 36 Hình 2.7 Sự sinh trưởng và phát triển của cây cà chua ........................................ 38 Hình 2.8 Sơ đồ phát triển qua biến thái hoàn toàn ở bướm .................................. 39 Hình 2.9 Sơ đồ phát triển qua biến thái không hoàn toàn ở châu chấu ................ 39 Hình 2.10 Hậu quả tác động của hoocmôn sinh trưởng ......................................... 40 Hình 2.11 Sơ đồ ảnh hưởng của hoocmôn đến biến thái ở bướm .......................... 41 Hình 2.12 Sơ đồ phát triển của ếch ........................................................................ 46 1 PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trước đây, với quan điểm dạy học là hoạt động “lấy thầy làm trung tâm” nghĩa là dạy học là quá trình truyền đạt kiến thức của thầy cho trò, học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động thông qua hoạt động dạy của thầy. Thông qua hoạt động dạy học, thầy mong muốn học sinh hiểu kiến thức mà mình dạy và có thể ứng dụng được kiến thức đó. Ngày nay, với quan niệm dạy học hiện đại, hoạt động dạy học không còn là hoạt động truyền đạt kiến thức theo lối một chiều mà là một hoạt động đa chiều, hoạt động “lấy người học làm trung tâm”. Trong hoạt động dạy học này, thầy đóng vai trò là người lên kế hoạch, tổ chức để học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức mới và học sinh phải chịu trách nhiệm về việc học của mình. Dưới sự hướng dẫn, động viên của thầy học sinh không chỉ lĩnh hội, hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng được kiến thức mà thông qua đó học sinh còn học được cách học, cách tiếp cận và giải quyết vấn đề... Không chỉ vậy, các em còn có thể tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học từ đó các em tự tạo được sự say mê, hứng thú học tập và tự có ý thức trong việc học của bản thân. Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII đã xác định phải khuyến khích tinh thần tự học của học sinh, đồng thời giáo viên “Phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề”. Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII tiếp tục khẳng định “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học”. Điều 28 Luật Giáo dục năm 2005 qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. 2 Như vậy, dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, hình thành cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo là một quan điểm dạy học phù hợp với xu thế hiện nay, phù hợp với quan điểm đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nước. Có nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau đã vận dụng quan điểm dạy học này. Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông, nhằm đáp ứng được với quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11” 2. Mục đích nghiên cứu: Thiết kế được các bài tập tình huống và sử dụng chúng để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về thiết kế và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học. - Nghiên cứu thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11 của giáo viên ở một số trường THPT ở Tây Ninh. - Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 để làm cơ sở cho việc thiết kế các bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh. - Sử dụng các bài tập tình huống đã thiết kế để rèn luyện kỹ phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá tính khả thi của đề tài. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu Bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp trong dạy chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11. 3 4.2 Khách thể nghiên cứu Học sinh lớp 11 một số trường THPT trong tỉnh Tây Ninh. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương đường lối của Đảng và chính sách pháp luật của Nhà nước về công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT. - Nghiên cứu các tài liệu về các kỹ năng nhận thức của học sinh. - Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, đặc biệt là tài liệu về xây dựng và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp. - Nghiên cứu các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài được đăng trên tạp chí Giáo dục. - Phân tích cấu trúc chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11, nghiên cứu nội dung sách giáo khoa để xác định kiến thức có thể thiết kế các bài tập tình huống và sử dụng chúng để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh. 5.2. Phương pháp chuyên gia Liên hệ, gặp gỡ với các thầy (cô) về lĩnh vực mình đang nghiên cứu để trao đổi, nghe sự tư vấn, định hướng cho việc nghiên cứu đề tài. 5.3. Phương pháp điều tra cơ bản - Điều tra về thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên và việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11. - Đối với giáo viên: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về các phương pháp dạy học và các giải pháp mà giáo viên thường sử dụng để rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh. - Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thái độ của học sinh đối với các phương pháp dạy học của giáo viên. 4 5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5.4.1 Mục đích thực nghiệm Nhằm kiểm tra tính hiệu quả của việc sử dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học chương III – Sinh trưởng và phát triển (Sinh học 11) để rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp cho học sinh. 5.4.2 Đối tượng thực nghiệm - Học sinh lớp 11 năm học 2013 – 2014 thuộc 2 trường THPT ở tỉnh Tây Ninh: + Trường THPT Tân Đông – Tân Châu – Tây Ninh. + Trường THPT Lương Thế Vinh – Tân Biên – Tây Ninh. Đây là 2 trường THPT có chất lượng đầu vào của học sinh, quy mô trường lớp và cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy tương đương nhau. - Mỗi trường chọn 2 lớp, các lớp được chọn dạy thực nghiệm có chất lượng tương đương nhau. 5.4.3 Tổ chức thực nghiệm - Lớp thực nghiệm được đánh giá theo tiêu chí sau mỗi bài dạy, không sử dụng lớp đối chứng. - Sau mỗi tiết dạy thực nghiệm tiến hành kiểm tra 15 phút để đánh giá kỹ năng phân tích – tổng hợp của học sinh. 5.5. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học và xác định tính khả thi của đề tài. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế các bài tập tình huống phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học và sử dụng các bài tập tình huống hợp lý sẽ rèn luyện được kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. 7. Dự kiến đóng góp của đề tài - Thiết kế các bài tập tình huống trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 để rèn luyện kỹ phân tích – tổng hợp cho học sinh. 5 - Vận dụng các bài tập tình huống đã thiết kế để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học Chương 2. Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm Tài liệu tham khảo, phụ lục 9. Lược sử vấn đề nghiên cứu Sử dụng tình huống trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học đã được nhiều tác giả trên thế giới cũng như trong nước nghiên cứu. Từ năm 1870 trường Đại Học kinh doanh Harvard (người khởi xướng là Christopher Columbas Langdell) đã áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống vào dạy học. Đến năm 1921, cuốn sách đầu tiên về phương pháp tình huống ra đời (tác giả là Copeland)[8]. Ở Ba Lan, năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ôkôn đã hoàn thành một công trình có giá trị đó là cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (V.Ôkôn (1976. Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục. (Phạm Hoàng Gia dịch)). Tuy nhiên V.Ôkôn đã nghiên cứu và đã khẳng định vai trò của dạy học nêu vấn đề đối với sự phát triển trí tuệ của người học, bước đầu nghiên cứu những điều kiện xuất hiện tình huống [8]. Ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp sử dụng tình huống để phát huy tính tích cực của người học như: Phan Đức Duy với luận án “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học” - Luận án tiến sĩ, Đại học sư phạm Hà Nội, 1999. Luận án đã có những đóng góp to lớn như: xây dựng một hệ thống lý 6 luận về bài tập tình huống dạy học trong đào tạo giáo viên sinh học ở các trường sư phạm, quy trình sử dụng bài tập tình huống để đổi mới đào tạo nghiệp vụ trong giảng dạy phương pháp dạy học bộ môn. Hoàng Thị Thu Huyền với đề tài “Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích – tổng hợp trong dạy học phần Di truyền học Sinh học 12 THPT” - Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐH Vinh, 2012. Đề tài với những đóng góp như: Thiết kế và vận dụng các bài tập tình huống đã thiết kế để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học phần Di truyền học bậc THPT [8]. Khưu Thanh Tuyết Lê với đề tài “Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học phần Tiến hóa bậc THPT” Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐH Vinh, 2012. Đề tài với những đóng góp như: góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về dạy học bằng tình huống, sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện các kỹ năng học tập, đề xuất được quy trình sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp và vận dụng quy trình để tổ chức dạy học [9]. Như vậy, việc sử dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho người học đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên, việc vận dụng bài tập tình huống vào giảng dạy cụ thể ở chương trình Sinh học 11 (THPT) để rèn luyện các kỹ năng nhận thức cho học sinh chưa được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Vì vậy việc nghiên cứu, thiết kế và vận dụng các bài tập tình huống để rèn luyện các kỹ năng nhận thức cho học sinh ở trường THPT là rất cần thiết. 7 PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 1.1 Cơ sở lý luận 1.1.1 Tình huống và tình huống dạy học 1.1.1.1 Tình huống Theo từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một thời điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết”. Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp trong thực tế nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết, qua đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó. Ở góc độ tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động [7]. 1.1.1.2 Tình huống dạy học Những tình huống trong giảng dạy là những tình huống mang tính điển hình, miêu tả những sự kiện, hoàn cảnh có thật hay hư cấu nhằm giúp người học hiểu và vận dụng tri thức. Tình huống được sử dụng nhằm kích thích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế [7]. Tiêu chuẩn của một tình huống tốt là [7]: - Về mặt nội dung: + Mang tính giáo dục; + Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích; + Tạo sự thích thú cho người học; + Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học;… - Về mặt hình thức: 8 + Có cách thể hiện sinh động; + Sử dụng thuật ngữ ngắn ngọn, súc tích và ẩn danh; + Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu; + Có trọng tâm và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá nhiều thông tin;… 1.1.1.3 Bài tập [2] Bài tập là nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện, trong bài tập bao gồm các dữ kiện và yêu cầu cần tìm. Bài tập nhận thức là bài tập được giáo viên đưa đến cho học sinh theo mục đích dạy học giúp học sinh định hướng được việc học và qua bài tập học sinh hình thành được kiến thức mới. Bài tập chỉ thành bài tập nhận thức khi mâu thuẫn khách quan trong bài tập được học sinh ý thức như một vấn đề, từ đó học sinh dựa vào kiến thức đã có để giải quyết mâu thuẫn, lĩnh hội kiến thức từ bài tập. 1.1.1.4 Bài tập tình huống trong dạy học Bài tập tình huống dạy học là những tình huống khác nhau đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình dạy học được cấu trúc dưới dạng bài tập. Khi học sinh giải quyết được những bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố kiến thức vừa rèn luyện được những kỹ năng cần thiết [2]. Câu hỏi, bài tập, bài toán nào gây ra được mâu thuẫn chủ quan giữa cái đã biết và chưa biết thì đưa người học đến trạng thái có vấn đề, từ đó nảy sinh các câu hỏi: là gì (cái gì?), có tính chất gì?, như thế nào?, tại sao? (vì sao?), từ đó nảy sinh quá trình vận động từ chưa biết đến biết chưa đầy đủ và biết đầy đủ, biết thấu cảm, và có khả năng suy luận sáng tạo [10]. Trong dạy học Sinh học nhằm rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh, bài tập tình huống không chỉ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mới, củng cố, khắc sâu kiến thức mà bài tập tình huống còn là một phương tiện giúp rèn luyện kỹ năng cho học sinh. 1.1.2 Phương pháp dạy học bằng tình huống 1.1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học bằng tình huống [2] 9 Dạy học bằng tình huống là một phương pháp mà giáo viên tổ chức cho học sinh xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyết cho các tình huống, qua đó mà đạt được các mục tiêu bài học đặt ra. 1.1.2.2 Đặc điểm của dạy học bằng tình huống [2] - Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học (học sinh nắm các tri thức, kỹ năng), những tình huống không nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp phát triển chính bản thân kỹ năng. - Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp, nó không phải chỉ có một giải pháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sư phạm). - Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, không phải học sinh làm theo ý thích của thầy giáo; học sinh là người giải quyết vấn đề theo phương thức thích nghi, điều tiết với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tùy thuộc vào tình huống. - Học sinh chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ không có công thức nào giúp học sinh tiếp cận với tình huống. - Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn. 1.1.2.3 Ưu – khuyết điểm của dạy học bằng tình huống [2] - Ưu điểm: Đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình học tập; phát triển các kỹ năng học tập, giải quyết vấn đề, kỹ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kỹ năng giao tiếp như nghe, nói, trình bày... của học sinh; tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những tình huống phức tạp; chủ động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi, kỹ năng của học sinh. Phương pháp này có thế mạnh trong đào tạo nhận thức bậc cao. - Nhược điểm: Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình độ của học sinh, kích thích được tính tích cực của học sinh đòi hỏi cần nhiều thời gian và công sức. Đồng thời giáo viên cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kỹ 10 năng kích thích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ năng. Trên thực tế, không phải giáo viên nào cũng hội đủ các phẩm chất trên. Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của học sinh do quá quen với phương pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụng phương pháp này. 1.1.3 Kỹ năng 1.1.3.1 Khái niệm kỹ năng Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện hiệu quả một công việc đạt được mục đích bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức, hành động phù hợp với hoàn cảnh và phương tiện nhất định. Khi nói tới kỹ năng là nói tới khả năng thực hiện một hành động đạt tới mức đúng đắn, thuần thục nhất định và rèn luyện kỹ năng chính là rèn luyện cho học sinh khả năng triển khai các thao tác một cách logic phù hợp với mục tiêu hoạt động học tập [12]. Nhà trường không chỉ là nơi cung cấp những tri thức, mà thông qua những tri thức trọng tâm, cơ bản rèn luyện cho học sinh cách học, cách tự chiếm lĩnh tri thức [12]. 1.1.3.2 Kỹ năng học tập Muốn học tập có kết quả, con người cần phải có một hệ thống kỹ năng chuyên biệt gọi là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả năng của con người thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh nhất định, nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ đề ra [2]. Kỹ năng học là khả năng sử dụng cách học tác động đến nội dung học hay là khả năng thực hiện một hoạt động học [14] Kỹ năng = Cách học  Nội dung Cách học là cách tác động của chủ thể đến đối tượng học, hay là cách thực hiện hoạt động học. Kỹ năng được rèn luyện và sử dụng trong suốt cả cuộc đời. Các kỹ năng cơ bản cần rèn luyện cho việc học suốt đời có thể bao gồm [14]: - Kỹ năng tái hiện (nhắc lại, lặp lại, nhớ…). 11 - Kỹ năng nhận thức (nhận biết, thông hiểu, phân tích, tổng hợp, đánh giá, phê phán…). - Kỹ năng thực hành (hoạt động chân tay, luyện tập, ứng dụng, triển khai…). - Kỹ năng xử sự (thái độ, thói quen ứng xử…). - Kỹ năng hợp tác (học nhóm, tranh luận…). - Kỹ năng giải quyết vấn đề (thu nhận, xử lý thông tin…). - Kỹ năng nghề nghiệp (lĩnh vực chuyên sâu, nghề…). - Kỹ năng tự học (tự nghiên cứu, tự thể hiện mình, tự kiểm tra, tự điều chỉnh…). - Kỹ năng tự quản lý việc học (thời gian, môi trường học). Đối với học sinh THPT có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung như sau:[2] - Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu thập, xử lý, sử dụng thông tin: kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan sát, kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng phân tích - tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năng khái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học... - Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình học tập liên quan đến việc quản lý phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài và chất lượng; kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh. - Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: kỹ năng học nhóm ... 1.1.3.3 Kỹ năng nhận thức: * Kỹ năng phân tích – tổng hợp Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các bộ phận, các thành phần tương đối độc lập để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn. Đó là quá trình diễn ra trong đầu chủ thể nhằm tách đối tượng tư duy thành những thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ giữa chúng để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn [13]. Ví dụ, khái niệm mô phân sinh và chức năng của nó đối với sự sinh trưởng của thực vật có thể phân tích trong tư duy thành các thành phần như sau: 12 Sơ đồ 1.1 Các loại mô phân sinh và chức năng Trong dạy học, vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho học sinh cần phải được coi trọng. Tuỳ đặc điểm từng môn học và nhiệm vụ học tập cụ thể, các giáo viên đã đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Nhưng mục đích chủ yếu của việc rèn luyện kỹ năng phân tích là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện tượng có chiều sâu, nhằm nắm được bản chất của đối tượng nghiên cứu, cho nên nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động phân tích trước hết là nắm được cấu trúc của đối tượng, nghĩa là [2]: - Xác định các yếu tố tạo thành đối tượng. - Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó. - Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu ? - Hoạt động trong những môi trường nào, điều kiện nào ? Trên cơ sở ấy mà xác định được tính chất, mâu thuẫn nội tại, động lực phát triển và các vấn đề khác. Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời trong quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống nhất, hoàn chỉnh. Đây là thao tác trí tuệ, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc đưa những thuộc tính, những