Tài liệu Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI LÊ DUY CƢỜNG Tæ CHøC HO¹T §éNG X£MINA TRONG GI¶NG D¹Y HäC PHÇN PH¦¥NG PH¸P D¹Y HäC TO¸N CHO SINH VI£N NGµNH GI¸O DôC TIÓU HäC Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Tiểu học Mã số: 62.14.01.10 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN DIÊN HIỂN HÀ NỘI - 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Trần Diên Hiển. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong Luận án là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào, những trích dẫn tài liệu tham khảo trong Luận án là được phép sử dụng. Hà Nội, ngày tháng 4 năm 2017 Tác giả luận án Lê Duy Cƣờng LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành đề tài Luận án “Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học” ngoài sự cố gắng nỗ lực của bản thân, Nghiên cứu sinh còn nhận được sự giúp đỡ, góp ý về mặt chuyên môn của một số nhà khoa học, của nhiều thầy cô giáo, các anh chị đồng nghiệp, nhận được sự hợp tác của các em sinh viên, có sự hỗ trợ của bạn bè và chăm lo của người thân gia đình. Trước hết, Nghiên cứu sinh xin được tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học PGS.TS. Trần Diên Hiển. Nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Vũ Quốc Chung cùng các nhà khoa học, các thầy cô giáo và các anh chị đồng nghiệp đã trao đổi, góp ý với Nghiên cứu sinh những ý kiến rất quý báu về mặt chuyên môn. Xin gửi lời cảm ơn tới các bạn sinh viên trong và ngoài trường về sự hợp tác với Nghiên cứu sinh trong quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm. Qua đây Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Trường Đại học Đồng Tháp, Khoa Giáo dục Tiểu học – Mầm non của Trường Đại học Đồng Tháp đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi về mặt thời gian và công việc cho Nghiên cứu sinh trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành Luận án. Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn quý lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Phòng Sau đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học, Chuyên ngành Lý luận và Phương Pháp dạy học Tiểu học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ chức cho Nghiên cứu sinh được học tập, nghiên cứu và thực hiện Luận án. Đặc biệt tôi biết ơn sâu sắc ba, mẹ, vợ con, những người thân trong gia đình, anh em bạn bè đã chăm lo, khuyến khích, giúp đỡ, hỗ trợ tôi rất nhiều trong quá trình học tập, nghiên cứu thực hiện và hoàn thành Luận án. Một lần nữa, Nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng 4 năm 2017 Tác giả luận án Lê Duy Cƣờng MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................. 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................ 3 6. Phạm vi của đề tài .................................................................................................................. 4 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .................................................................. 4 8. Những luận điểm bảo vệ ....................................................................................................... 5 9. Những đóng góp của luận án ................................................................................................ 6 10. Cấu trúc của luận án............................................................................................................. 6 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC XÊMINA TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC.................................................................. 7 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................. 7 1.1.1. Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về xêmina .............. 7 1.1.2. Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học môn học ................ 8 1.1.3. Những nghiên cứu về tổ chức xêmina theo hướng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên.................................................................................................................. 10 1.1.4. Nhận định chung tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................... 12 1.2. Lý thuyết về học tập và hình ảnh người học trong những mô hình giảng dạy........ 12 1.2.1. Một số lý thuyết về học tập của sinh viên ............................................................... 12 1.2.2. Hình ảnh người học trong những mô hình giảng dạy ............................................ 18 1.3. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên ngành GDTH .......................................... 19 1.4. Xêmina trong dạy học ở đại học ...................................................................................... 22 1.4.1. Khái niệm xêmina..................................................................................................... 22 1.4.2. Nguồn gốc tâm lý, triết học sâu xa của xêmina ...................................................... 24 1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của xêmina.............................................................................. 25 1.4.4. Chủ đề xêmina và nguyên tắc lựa chọn chủ đề xêmina ......................................... 25 1.5. Phát triển năng lực nghề nghiệp của SV thông qua dạy học bằng xêmina ................... 26 1.5.1. Năng lực ......................................................................................................................... 26 1.5.2. Năng lực nghề nghiệp.................................................................................................... 29 1.5.3. Năng lực nghề nghiệp của giáo viên tiểu học .............................................................. 30 1.5.4. Quan niệm về phát triển năng lực nghề nghiệp trong đào tạo giáo viên .................... 32 1.6. Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp .................................................................................. 34 1.6.1. Học phần phương pháp dạy học Toán trong chương trình đào tạo GVTH .......... 34 1.6.2. Vị trí của xêmina trong hoạt động đào tạo giáo viên.............................................. 34 1.6.3. Cơ sở khoa học của tổ chức xêmina theo hướng phát triển NLNN ...................... 36 1.6.4. Quan niệm về tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp .......................................................................................................... 39 1.6.5. Quy trình tổ chức xêmina theo hướng phát triển NLNN cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học.................................................................................................................. 40 1.6.6. Đặc trưng của tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp ............................................................................. 45 1.6.7. Cơ hội phát triển NLNN qua tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học .............................................................................................. 47 1.6.8. Đánh giá kết quả tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp .......................................................................................................... 51 1.7. Thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH ở các trường sư phạm ........................................................................................................................ 52 1.7.1. Khái quát chung về khảo sát thực trạng .................................................................. 52 1.7.2. Kết quả khảo sát ........................................................................................................ 53 1.7.3. Một số nhận xét về thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH ở các trường sư phạm ................................................................................. 63 Kết luận chƣơng 1.................................................................................................................. 65 Chƣơng 2: TỔ CHỨC XÊMINA TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC.............................................................................................................................. 67 2.1. Những định hướng, căn cứ cơ bản xây dựng các biện pháp .......................................... 67 2.1.1. Những định hướng.................................................................................................... 67 2.1.2. Những căn cứ ............................................................................................................ 67 2.2. Biện pháp tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.................................................. 69 2.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng chủ đề xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển NLNN.............................................. 69 2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức xêmina các chủ đề trong học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp ...................................... 80 Kết luận chƣơng 2................................................................................................................ 127 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................... 129 3.1. Mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp thực nghiệm .................................... 129 3.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................................ 129 3.1.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................ 129 3.1.3. Đối tượng tham gia thực nghiệm ........................................................................... 129 3.1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 129 3.1.5. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm............................................................................... 131 3.2. Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm ................................................................... 132 3.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm lần 1...................................................................... 132 3.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm lần 2...................................................................... 137 3.3. Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm ...................................................................... 141 3.4. Đánh giá hiệu quả của các bước trong quá trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán .......................................................................................................................... 143 Kết luận chƣơng 3................................................................................................................ 145 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................................... 146 DANH MỤC VÀ CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ............................................. 148 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 149 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chương trình đào tạo : CTĐT Dạy học : DH Đào tạo : ĐT Đối chứng : ĐC Đại học : ĐH Đại học sư phạm : ĐHSP Giáo dục tiểu học : GDTH Giảng viên : GV Giáo viên tiểu học : GVTH Hoạt động : HĐ Học sinh : HS Hình thức tổ chức dạy học : HTTCDH Nghiên cứu khoa học : NCKH Kỹ năng : KN Năng lực : NL Năng lực nghề nghiệp : NLNN Phương pháp : PP Phương pháp dạy học : PPDH Sinh viên : SV Thang bậc : ThB Thực nghiệm : TN DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Biểu hiện của các năng lực nghề nghiệp............................................................. 48 Bảng 1.2. Quan niệm của SV về khái niệm xêmina trong dạy học ................................... 53 Bảng 1.3. Đánh giá của SV về cách thức tổ chức xêmina của GV trong quá trình dạy học .... 55 Bảng 1.4. Đánh giá của GV về cách thức tổ chức xêmina của GV trong quá trình DH........... 56 Bảng 1.5. Thuận lợi của SV khi học theo hình thức xêmina .............................................. 58 Bảng 1.6. Thuận lợi của GV khi tổ chức dạy học theo hình thức xêmina......................... 58 Bảng 1.7. Khó khăn của SV khi học theo hình thức xêmina.............................................. 59 Bảng 1.8. Khó khăn của GV khi tổ chức dạy học theo hình thức xêmina ........................ 59 Bảng 1.9. Nhận thức của SV về vai trò của xêmina trong quá trình học tập..................... 61 Bảng 1.10. Đánh giá của GV về phản ứng của SV khi tham gia xêmina trong quá trình học tập .......................................................................................................... 62 Bảng 1.11. Cách thức đánh giá của GV trong xêmina.......................................................... 63 Bảng 2.1. Chủ đề và kế hoạch xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển NLNN................................................ 74 Bảng 2.2. Mô tả mức độ biểu hiện năng lực nghề nghiệp của SV ngành GDTH thông qua xêmina .......................................................................................... 84 Bảng 2.3. Kế hoạch tổ chức xêmina chủ đề Phương pháp và hình thức dạy học môn Toán ở Tiểu học.................................................................................................... 87 Bảng 2.4. Kế hoạch tổ chức xêmina chủ đề Tổ chức dạy học giải toán có lời văn ở Tiểu học............................................................................................................... 108 Bảng 3.1. Kết quả điểm kiểm tra đầu vào trước TN lần 1 ................................................ 133 Bảng 3.2. Bảng tuần suất điểm kiểm tra kết thúc học phần PPDH Toán lớp TN1 và Bảng 3.3. Bảng 3.4. Bảng 3.5. Bảng 3.6. ĐC1 sau TN ........................................................................................................ 133 Bảng tần suất điểm đánh giá quá trình tham gia xêmina của SV hai lớp TN1 và ĐC1 ở lần thực nghiệm 1 ..................................................................... 135 Kết quả điểm kiểm tra đầu vào trước TN lần 2 ................................................ 138 Bảng tần suất điểm đánh giá quá trình tham gia xêmina của SV hai lớp TN2 và ĐC2 ở lần thực nghiệm 2 ..................................................................... 139 Đánh giá của lớp TN1 - TN2 về hiệu quả của các bước trong quá trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán.............................................................. 143 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Đánh giá của SV về mức độ tham gia xêmina trong dạy học ...................... 54 Biểu đồ 1.2. Mức độ sử dụng xêmina trong dạy học môn PPDH Toán của GV ............. 54 Biểu đồ 3.1. Kết quả điểm kiểm tra đầu vào trước TN lần 1 ........................................... 133 Biểu đồ 3.2. Đường biểu diễn tần suất điểm kiểm tra kết thúc học phần PPDH Toán của lớp TN1 và ĐC1 sau thực nghiệm lần 1 ............................................... 134 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ kết quả điểm đánh giá về NLNN của SV sau quá trình tham gia xêmina học phần PPDH Toán của lớp TN1 và ĐC1 lần 1 .................. 135 Biểu đồ 3.4. Kết quả tự đánh giá năng lực của SV lớp TN1 và ĐC1 sau thực nghiệm lần 1 ................................................................................................. 137 Biểu đồ 3.5. Đường biểu diễn tần suất điểm thi kết thúc học phần PPDH Toán của nhóm TN2 và ĐC2 sau thực nghiệm ........................................................... 139 Biểu đồ 3.6. Biểu đồ kết quả điểm đánh giá về năng lực nghề nghiệp của SV sau quá trình tham gia xêmina của SV hai lớp TN2 và ĐC2 ở lần thực nghiệm 2......................................................................................................... 140 Biểu đồ 3.7. Kết quả tự đánh giá năng lực của SV lớp TN2 và ĐC2 sau thực nghiệm lần 2 ................................................................................................. 141 Biểu đồ 3.8. Tổng hợp ý kiến SV lớp TN về hiệu quả các bước trong quá trình tổ chức xêmina ................................................................................................... 143 DANH MỤC HÌNH - SƠ ĐỒ Hình 1.1. Mối quan hệ giữa các lĩnh vực, yêu cầu, tiêu chí của Chuẩn nghề nghiệp GVTH ........................................................................................32 Hình 1.2. Mô hình cấu trúc năng lực................................................................................. 33 Hình 1.3. Vị trí của xêmina trong hoạt động đào tạo GV ................................................ 35 Hình 2.1. Mối quan hệ giữa các giai đoạn của xêmina với con đường hình thành và phát triển NLNN của sinh viên ......................................................................... 83 Sơ đồ 1.1. Cấu trúc Chuẩn nghề nghiệp GVTH ................................................................ 31 Sơ đồ 1.2. Quy trình tổ chức xêmina theo hướng phát triển NLNN cho SV ngành GDTH ..................................................................................................44 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (NQ số 29 - NQ/TW), giáo dục phổ thông sau năm 2015 sẽ được đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực. Tiếp cận NL chính là tiếp cận đầu ra, hướng đến những NL và phẩm chất cần hình thành, phát triển cho người học trong quá trình dạy học. Đây được coi là sự đổi mới căn bản, phù hợp với xu thế chung của giáo dục thế giới hiện nay. Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển NL cho người học chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Tiếp cận NL đòi hỏi người học làm được, vận dụng được những gì hơn là biết những gì? Hình thành và phát triển NL đòi hỏi sự tích hợp tối đa các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ để tạo nên tính tổng thể bằng việc tổ chức các chủ đề học tập rộng gắn với thực tiễn, lấy Chuẩn nghề nghiệp, Chuẩn đầu ra và cấu trúc NL vừa làm điểm xuất phát cho xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục bao gồm mục tiêu, thời gian, kế hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện giáo dục, vừa làm cơ sở để đánh giá kết quả đầu ra của quá trình giáo dục. Trong tiếp cận đầu ra, các NL và phẩm chất là mục đích; nội dung kiến thức, kỹ năng các môn học trở thành phương tiện để đạt mục đích [60]. Như vậy, tiếp cận NL sẽ làm thay đổi một cách căn bản cả trong nhận thức quản lí, trong thiết kế, trong quá trình tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả của người học theo chương trình giáo dục phổ thông mới. 1.2. Từ mục tiêu và những định hướng đổi mới của giáo dục phổ thông sau 2015, vị trí và vai trò của người GV cũng có những thay đổi tương ứng. GV phải chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang vai trò là người hướng dẫn, tổ chức cho SV hoạt động chiếm lĩnh tri thức, gợi mở những con đường phát hiện tri thức, qua đó trau dồi khả năng độc lập tư duy và sáng tạo cho người học; tạo hứng thú học tập cho SV; coi trọng DH phân hoá cá nhân; DH tích hợp; dạy SV biết sử dụng tối đa những nguồn tri thức trong xã hội; phải biết ứng dụng CNTT, phương tiện kỹ thuật dạy học, phải biết tự học để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; yêu cầu học tập hợp tác với đồng nghiệp chặt chẽ hơn, quan hệ ứng xử của GV với SV và các tổ chức xã hội có thay đổi theo hướng hợp tác, phối hợp, bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau ... Tóm lại, họ phải trở thành nhà giáo dục hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức, phải là nhà quản lí, nhà tổ chức, nhà tư vấn giáo dục cho SV… [18]; [60]. 1.3. Cốt lõi của định hướng đổi mới phương pháp, HTTCDH là: Hướng tới việc học tập chủ động, chống thói quen học tập thụ động, đồng thời coi DH thông qua 2 tổ chức các hoạt động của người học là đặc trưng của phương pháp và HTTCDH tích cực. Xêmina là một trong những HTTCDH nhằm phát huy vai trò tích cực, độc lập của SV; đồng thời giúp cho SV bước đầu tiếp cận với những phương pháp NCKH để trở thành một cán bộ có trình độ nghiên cứu. Nếu ở hình thức diễn giảng người dạy hoạt động tích cực nhiều hơn, người học có phần bị động, thì ở xêmina SV thực sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình DH qua hoạt động này SV tham gia tích cực vào quá trình học tập, người học được học trong hoạt động và thông qua hoạt động để lắng nghe và suy nghĩ những ý kiến, quan điểm khác nhau của mọi người, chia sẽ kinh nghiệm, đưa ra ý kiến, tranh luận những quan điểm khác nhau với mọi người, chia sẽ những kinh nghiệm cùng nhau giải quyết vấn đề chung. Nhờ đó, SV chủ động chiếm lĩnh tri thức, thể hiện phương pháp tư duy khoa học, biết lắng nghe và đánh giá một cách chính xác những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để định hướng điều chỉnh NLNN bản thân. Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở đại học là cần thiết và phù hợp với những yêu cầu về đổi mới PPDH hiện nay ở các trường sư phạm nhằm phát triển NLNN cho người GVTH. 1.4. Thực trạng giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm hiện nay còn nhiều tồn tại, hạn chế. Qua thực tiễn DH của bản thân và qua nghiên cứu khảo sát tại trường ĐH Đồng Tháp, ĐH Cần Thơ, ĐH sư phạm TP. Hồ Chí Minh chúng tôi nhận thấy: Việc giảng dạy học phần PPDH Toán còn mang nặng tính lý thuyết, nhẹ tính ứng dụng, PPDH chủ yếu là GV thuyết trình, SV nghe và ghi chép…, làm cho các giờ giảng dạy học phần PPDH Toán trở nên nặng nề, mang tính lý thuyết một cách hàn lâm. GV chưa quan tâm đến việc tổ chức các hoạt động trên lớp nhằm giúp SV phát hiện và chiếm lĩnh tri thức, chưa quan tâm đến hướng dẫn tự học và rèn luyện KN nghề cho SV. Về phía người dạy, đa số các GV giảng dạy học phần PPDH Toán đều nhất trí rằng: Dạy học ở bậc ĐH không phải là quá trình truyền đạt kiến thức một chiều, mà phải là một quá trình tương tác nhằm phát huy tính chủ động, tự học, hợp tác, tranh luận khoa học và sáng tạo của SV. Trong một tiết dạy GV phải tìm tòi, suy nghĩ nêu ra các chủ đề để SV nghiên cứu, trao đổi đồng thời người dạy cũng phải biết khêu gợi để SV tự nêu các vấn đề cần phải nghiên cứu, giải đáp. Việc DH phải chuyển từ chỗ dựa vào cách tiếp cận “dạy” là chính sang cách tiếp cận “tự học”, nghĩa là người dạy chủ yếu đóng vai trò hướng dẫn, còn người học phải chủ động trong việc tiếp thu các tri thức khoa học. Việc DH không phải là nói lại những kiến thức đã có ở trong giáo trình, mà phải làm cho SV hiểu sâu sắc kiến thức đó, nhất là biết vận dụng các kiến thức đó vào thực tiễn DH môn Toán ở tiểu học. 3 Hiện nay, hầu hết các trường đại học đã chuyển sang ĐT theo học chế tín chỉ và thường xuyên quan tâm tới việc đổi mới PPDH cũng như việc sử dụng các HTTCDH nhằm bồi dưỡng khả năng tư duy độc lập cho SV, cũng như phát triển NLNN của người giáo viên tương lai. Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán thể hiện những ưu thế nổi bật và phù hợp với dạy học ĐH hiện đại nhưng vẫn chưa được GV quan tâm nên chưa phát huy được hiệu quả tích cực của HTTCDH xêmina là góp phần phát triển NLNN cho SV. Nghiên cứu về hình thức tổ chức dạy học xêmina ở đại học được đề cập từ khá lâu và đã có những kết quả nhất định về lý luận cũng như thực tiễn. Tuy nhiên, cho đến nay chưa có công trình nghiên cứu về tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ở các trường sư phạm. Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình giảng dạy học phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH ở trường Đại học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp thì không những trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về môn PPDH Toán mà còn góp phần phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên ngành GDTH. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. 5.2. Khảo sát thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp ở một số trường sư phạm. 5.3. Đề xuất một số biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. 4 5.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm kết quả tác động của các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. 6. Phạm vi của đề tài 6.1. Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH ở các trường đại học sư phạm. 6.2. Đối tượng khảo sát: Giảng viên giảng dạy học phần PPDH Toán; sinh viên ngành GDTH trình độ Đại học ở một số trường đại học sư phạm: ĐH Đồng Tháp, ĐH Cần Thơ, ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 6.3. Tổ chức thực nghiệm các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH tại Trường ĐH Đồng Tháp. 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu đề tài 7.1.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán là một hệ thống bao gồm các thành tố có quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu tổ chức, chủ đề xêmina, giảng viên – SV, phương tiện, môi trường và kết quả xêmina. Các thành tố đó không tồn tại độc lập mà tác động qua lại để thực hiện tốt xêmina. Vì vậy, nghiên cứu tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH là nghiên cứu một hệ thống các thành tố để góp phần phát triển hình thức DH này và nâng cao hiệu quả giảng dạy học phần PPDH Toán góp phần phát triển NLNN cho SV ngành GDTH. 7.1.2. Phương pháp tiếp cận lịch sử Tổ chức xêmina trong DH ở ĐH không phải là một vấn đề mới. Đối với DH ở ĐH, việc đổi mới PPDH và HTTCDH được thực hiện thường xuyên. Vì vậy, đổi mới quá trình tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH là một sự kế thừa các kết quả nghiên cứu trước đây về HTTCDH xêmina nhằm phát triển cho SV một số NLNN theo Chuẩn nghề nghiệp GVTH. 7.1.3. Phương pháp tiếp cận hoạt động Các NLNN được hình thành và phát triển thông qua hoạt động học tập bằng xêmina. Nghiên cứu tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán nhằm phát triển NLNN cho SV ngành GDTH thông qua việc tham gia các hoạt động trong quy trình tổ chức xêmina. Nghĩa là, đề tài được nghiên cứu thông qua quan sát, 5 đánh giá kết quả hoạt động học tập cũng như khả năng thực hiện các NLNN của SV trong quá trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán. 7.1.4. Phương pháp tiếp cận thực tiễn Nghiên cứu về tổ chức xêmina trong DH là để ứng dụng vào thực tiễn DH ở trường ĐH. Khi đa số các trường ĐH đã chuyển từ đào tạo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ, đòi hỏi có sự đổi mới PPDH và HTTCDH cho phù hợp, thì xêmina thể hiện được ưu thế và khả năng ứng dụng hiệu quả trong DH ở ĐH. Vì vậy, luận án dựa trên cơ sở thực tiễn để tìm hiểu và đề ra những biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán nhằm phát triển NLNN của SV đáp ứng yêu cầu Chuẩn nghề nghiệp GVTH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát: Tìm hiểu thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Toán trong đào tạo GVTH ở trường ĐH hiện nay. 7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn: nhằm thu thập thông tin về hoạt động dạy học tại khoa GDTH thuộc các trường đại học sư phạm. 7.2.2.3. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và cách thức tổ chức xêmina trong dạy học PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. 7.2.2.4. Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động học của SV để hỗ trợ cho phương pháp thực nghiệm. 7.2.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Đề cương chi tiết, kế hoạch giảng dạy của GV và nghiên cứu sản phẩm của SV (báo cáo thuyết trình, bài kiểm tra...) để hỗ trợ cho phương pháp điều tra và phương pháp thực nghiệm sư phạm. 7.2.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra và khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. 7.2.3. Phương pháp thống kê toán học: Chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các tài liệu, số liệu nghiên cứu nhằm rút ra những nhận xét, kết luận có giá trị khách quan. Đồng thời xử lý các số liệu thu được từ điều tra thực trạng và thực nghiệm bằng phần mềm SPSS for Windows 20.0 8. Những luận điểm bảo vệ 8.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp đòi hỏi các HTTCDH cũng phải hướng tới phát triển NLNN cho SV. Hiện nay, xêmina là một HTTCDH có nhiều ưu thế và cơ hội để phát triển những NLNN cần thiết và đặc thù cho SV trong các trường sư phạm. 6 8.2. Tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp phù hợp với chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường ĐH, tạo điều kiện rèn luyện và phát triển NLNN đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp GVTH. 8.3. Những biện pháp đã đề xuất có tính khả thi và mang lại hiệu quả. 9. Những đóng góp của luận án 9.1 Giá trị lí luận - Hệ thống hóa, bổ sung và làm sâu sắc thêm những lý luận cơ bản về tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán theo hướng phát triển NLNN; chỉ ra được các đặc trưng cơ bản của tổ chức xêmina theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp; cơ hội phát triển NLNN thông qua tổ chức xêmina học phần PPDH Toán; đề xuất được quy trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển NLNN cho SV ngành GDTH. - Xây dựng được 6 chủ đề xêmina môn PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH. 9.2. Giá trị thực tiễn - Kết quả điều tra, khảo sát đã phát hiện và đánh giá thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành GDTH theo hướng phát triển NLNN. - Đề xuất được các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển NLNN cho sinh viên. - Kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp đề xuất. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án được trình bày trong ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức xêmina trong đào tạo giáo viên tiểu học. Chương 2: Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 7 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC XÊMINA TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về xêmina Trong nhiều thập niên qua, nhiều nhà giáo dục trên thế giới đều tập trung nghiên cứu nhằm tìm ra các phương pháp và HTTCDH nhằm phát huy vai trò tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo, khả năng tìm tòi của người học. Trong đó, HTTCDH xêmina được chú ý nghiên cứu bởi đây là một trong những HTTCDH phát huy tính tích cực nhận thức của người học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và phát triển NLNN cho người học. Hệ thống lí thuyết về xêmina đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và đã chỉ ra được những đặc trưng, chức năng, ý nghĩa và phân loại xêmina,... giúp cho lí luận về xêmina tương đối hoàn thiện. Có thể kể đến những nghiên cứu của E.I. Gôlan, B.P. Êxipôp, T.A. Ilina, S.I. Ackhanghenxki và Rebecca Taylor. Có thể điểm qua một số nghiên cứu sau đây: Geoffrey Petty cho rằng “Xêmina không phải là một hình thức thảo luận mang tính chất tổng quát rộng rãi, không cần GV tham gia mà là một dịp tốt để cá nhân SV nêu các thắc mắc, khó khăn của mình hay đặt ra những câu hỏi nhằm hiểu sâu sắc về kiến thức” [55]. Maheswari Jaikumar quan niệm “Xêmina được hiểu đơn giản là một nhóm người tập hợp lại để cùng nhau thảo luận và học tập về các chủ đề cụ thể” [102]. Nhìn nhận ở góc độ vĩ mô hơn, xêmina được quan niệm là một hình thức tổ chức lớp học mà nó sử dụng phương pháp tiếp cận khoa học để phân tích một số vấn đề được lựa chọn nghiên cứu. Theo Kate Morss và Rowena Murray (2005) “Xêmina được quan niệm là buổi trao đổi học thuật của SV, trong đó SV ngồi quanh một bàn tròn, trình bày các nội dung liên quan đến chủ đề nghiên cứu được giao; những SV khác ngồi lắng nghe và trao đổi bằng những câu hỏi đối với bài trình bày” [82]. T.A Ilina (1973) cho rằng “Xêmina là hình thức tập cho SV thói quen nhìn nhận tài liệu một cách có suy nghĩ, phân tích ý nghĩa của nó một cách mạch lạc, chặt chẽ, có lí lẽ, có dẫn chứng” [45]. Vai trò của HTTCDH xêmina được thể hiện qua các nghiên cứu của S.I. Ackhanghenxki (1979), trong đó SV đóng vai trò quyết định và đảm bảo cho sự thành công của việc DH với vai trò định hướng, tiếp cận và tiến hành thảo luận. Trong việc tổ chức xêmina đòi hỏi SV như một nhà khoa học tích cực, chuẩn bị và tham gia vào cuộc tranh luận khoa học, phải bảo vệ ý kiến của mình trong quá trình tranh luận [1]. 8 Mặc dù, đã được nghiên cứu khá sớm nhưng hình thức xêmina vẫn chưa được sự quan tâm đầy đủ và phù hợp với tầm quan trọng cũng như giá trị của hình thức dạy học này. Vì vậy, hệ thống lí thuyết của hình thức xêmina cần được nghiên cứu thêm cho sát với đặc điểm của quá trình DH hiện đại. 1.1.2. Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học môn học Những nghiên cứu về ứng dụng hình thức xêmina trong DH đã được chú ý từ thời Hy Lạp và La Mã cổ đại. Trong các nhà nghiên cứu về HTTCDH xêmina thì Socrate (468 - 400 TCN) quan niệm rằng chân lý có sẵn trong mọi người, vấn đề là mọi người có phát hiện ra chân lý đó hay không? Cách dạy của Socrate còn gọi là “thuật đỡ đẻ”, ông cho rằng người thầy như cô hộ sinh giúp cho học trò của mình “sinh hạ” được những chân lý vốn tiềm ẩn, vốn được “mang thai” trong trí óc. Ở đây việc thông báo tri thức cho người học được kết hợp với việc tranh luận, bình luận và tổng kết của người dạy. Vì vậy, người học không thực sự chủ động mà còn lệ thuộc nhiều vào người dạy cũng như việc chịu ảnh hưởng lớn bởi quan điểm của người dạy. Vì vậy, dù đó là quan điểm rất tiến bộ trong DH tại thời điểm ấy nhưng vẫn chịu ảnh hưởng của triết lý DH đương thời. Sang thế kỉ XVII, các trường ĐH ở phương Tây và đến thế kỉ XIX các trường ĐH ở Nga đến việc nghiên cứu và ứng dụng hình thức xêmina trong giảng dạy các bộ môn nhân văn nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SV ngoài các bài giảng [4]. Trong nghiên cứu của hai tác giả Cathy Bonus Lalli và Stephanie Feger [80], nghiên cứu đã đề cao sự tương tác của xêmina. Hai tác giả thấy rõ rằng khi học tập bằng xêmina thì sự giao lưu giữa người dạy - người học và người học - người học là rất lớn. Thông qua đó, khả năng của người học không ngừng được nâng cao và làm giàu thêm tiềm năng của họ. Thông qua xêmina, người học có cơ hội nắm bắt được nhiều thông tin từ những người tham gia và hiểu được vấn đề một cách rõ ràng hơn. Tác giả cũng chú trọng đến các kỹ thuật tổ chức xêmina và việc chia sẻ thông tin qua mạng Internet [47] Ở Việt Nam, xêmina ở ĐH đã được đề cập tương đối nhiều trong các nghiên cứu của các nhà khoa học: Trần Bá Hoành, Lưu Xuân Mới, Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Văn Hộ, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Nguyễn Thị Bích Liên, Thái Duy Tuyên, Phan Trọng Ngọ... Các nghiên cứu trong nước chủ yếu tập trung vào việc đưa ra quan niệm, vai trò, phân loại, quy trình tổ chức và đặc trưng của xêmina: Về định nghĩa xêmina, công trình nghiên cứu của các tác giả Lê Khánh Bằng, Trần Bá Hoành, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức và Nguyễn Thị Bích Liên đều thống nhất coi “Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở bậc đại học, trong đó SV thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu theo sự hướng dẫn cụ thể của GV, người rất am hiểu lĩnh vực các vấn đề khoa học đó” [4], [27], 9 [29], [50]. Quan điểm này đã nhấn mạnh đến tính chất học tập theo định hướng nghiên cứu, khám phá song chưa thể hiện được khả năng học tập có tính chất độc lập của SV cũng như đặc trưng cá biệt hóa trong xêmina. Xêmina có vai trò quan trọng đối với quá trình phát triển NLNN của SV. Tác giả Trần Bá Hoành (2002) đề cao vai trò quan trọng của xêmina đối với việc tập dượt nghiên cứu tài liệu một cách khoa học và việc đổi mới xêmina được xác định là “Dạy cho SV suy nghĩ như những nhà khoa học đã làm ra những tri thức mới cho nhân loại, làm cho xêmina trở thành những buổi thảo luận phát triển”[26]. Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) đã phát triển một số lí thuyết về xêmina của Geoffrey Petty xem “Xêmina là hình thức học tập tạo cơ hội để người học trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, diễn đạt sự hiểu biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao. Xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kỹ thuật dạy học có hiệu quả cao” [61]. Trong quá trình DH đại học đòi hỏi phải đa dạng hóa các HTTCDH nhằm tối ưu hóa hiệu quả DH. Đặc biệt, hiện nay đa số các trường ĐH ở nước ta đã chuyển đổi từ ĐT theo niên chế sang ĐT theo học chế tín chỉ. Với CTĐT này thời gian dành cho người học tự học, tự nghiên cứu được tăng cường. Chính vì thế, sử dụng xêmina trong DH là một lựa chọn hợp lí cho cả GV và SV. Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo (1981) nghiên cứu: “Hình thức xêmine trong quá trình dạy học ở đại học” [2] đã chỉ ra rất cụ thể vị trí, vai trò quan trọng của hình thức xêmina trong DH đại học. Ông cũng đã vạch ra những cách thức tiến hành và tổ chức xêmina với cấu trúc 6 giai đoạn cho hai tiết xêmina. Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (1996) đã trình bày một cách cụ thể về chức năng và đặc trưng cơ bản của hình thức xêmina [29]. Tuy nhiên, đây là những lý luận cơ bản nhất của HTTCDH này nhằm ứng dụng đối với tất cả các môn học ở ĐH. Những nội dung cơ bản của hình thức xêmina trong tài liệu này là cơ sở để hướng dẫn GV, SV khi tổ chức DH bằng xêmina. Tác giả Nguyễn Văn Hộ (2002) cho rằng xêmina là hình thức mang lại ý nghĩa nhận thức, giáo dục và kiểm tra rất lớn, nó tạo điều kiện củng cố, mở rộng và đào sâu tri thức cho SV [32]. Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) coi việc tổ chức xêmina là tạo cơ hội để SV trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, tạo cơ hội để người học diễn đạt sự hiểu biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao [59]. Do đó, kết quả của quá trình tổ chức xêmina cũng chính là kết quả sự học thực thụ của người học. Tác giả cho rằng, tổ chức xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kỹ thuật DH có hiệu quả cao; do đó, đây là HTTCDH chủ yếu dành cho người lớn. Tác giả Nguyễn Văn Hoan (2006) trong nghiên cứu “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng xêmina trong DH môn giáo dục học ở trường ĐHSP Đà Nẵng” [25] đã đề xuất 5 biện pháp nhằm tổ chức xêmina môn Giáo dục học đạt hiệu quả cao và tạo điều kiện cho GV sử dụng xêmina như một hình thức cơ bản trong DH ở đại học. Tuy nhiên, các biện 10 pháp đưa ra mang tính định hướng, chưa thật sự cụ thể để vận dụng theo hướng phát triển NLNN cho SV. Tác giả Đỗ Thị Châu (2008) cũng đưa ra một số biện pháp đổi mới tổ chức xêmina theo phương pháp tình huống trong DH môn Tâm lí học ở trường ĐH [10]. Các công trình kể trên là những cơ sở quan trọng để tác giả kế thừa, đi sâu nghiên cứu nhằm vận dụng tổ chức xêmina trong DH học phần PPDH để góp phần phát triển NLNN cho SV, đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. 1.1.3. Những nghiên cứu về tổ chức xêmina theo hướng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên Hình thức xêmina đã xuất hiện từ lâu trong DH và được xem là một trong những HTTCDH cơ bản ở ĐH. Do những đặc trưng của xêmina nên HTTCDH này được đánh giá có nhiều tác dụng đối với việc phát triển NLNN nói chung, năng lực DH nói riêng cho SV. Các công trình nghiên cứu về xêmina được đề cập chủ yếu về quan niệm và phương pháp tổ chức xêmina trong đào tạo GV ở trường ĐHSP. Tác giả Phan Thiều (1996) khi nghiên cứu vấn đề “Phương pháp xêmina trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường ĐHSP” [68] đã chỉ ra được những điều kiện đảm bảo cho quá trình tổ chức xêmina đạt hiệu quả, nhấn mạnh vai trò của xêmina trong công tác ĐT giáo viên ở các trường ĐHSP. Tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), coi việc tổ chức xêmina trên lớp là một trong những biện pháp để hoàn thiện KN tự học cho SV theo quan điểm sư phạm tương tác [22]. Tác giả Phan Thị Hồng Vinh (2007), nghiên cứu về “Phương pháp dạy học Giáo dục học” [78], theo đó các vấn đề lý luận về xêmina đã được tác giả nghiên cứu một cách khá cụ thể và đầy đủ. Tác giả đã trình bày được vị trí, ý nghĩa của hình thức này trong DH. Tác giả Trần Thuý Ngà (2006), thực hiện đề tài “Xây dựng và tổ chức hoạt động xêmina trong môn Đại số tuyến tính ở trường CĐSP nhằm nâng cao hiệu quả học tập bộ môn và tăng cường định hướng sư phạm cho SV” [57] đã chỉ ra được việc tổ chức DH môn Đại số tuyến tính bằng xêmina là góp phần không nhỏ giúp SV học tập môn học hiệu quả hơn, từ đó nâng cao NL nghiệp vụ sư phạm cho SV. Tác giả Lê Thị Hồng Chi (2007), nghiên cứu “Đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên thông qua tổ chức xêmina chuyên đề Thực hành giải toán ở Tiểu học” [11], trong đó tác giả đã xây dựng các chuyên đề xêmina môn học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GV. Tác giả coi việc tổ chức xêmina môn học như là cách để đổi mới phương pháp đào tạo GV nhưng chưa đề ra được những hướng đi thực sự hiệu quả cho mục tiêu này. Tác giả chỉ đưa ra một thông điệp rằng: Tổ chức xêmina môn học ở ĐH là cần thiết để thay đổi lối học truyền thống, giúp cho SV tham gia vào hoạt động học tập chủ động hơn, đem lại hiệu quả cao hơn cho quá trình DH.