Tài liệu Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ NGỌC THÚY CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. HOÀNG HÒA BÌNH 2. PGS. TS. BÙI MẠNH HÙNG HÀ NỘI, 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Kết quả nghiên cứu và ý tưởng của các tác giả khác, nếu có đều được trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những điều tôi đã cam đoan ở trên. Hà Nội, ngày 23 tháng 02 năm 2020 Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến PGS.TS. Hoàng Hòa Bình và PGS.TS. Bùi Mạnh Hùng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, ban giám hiệu, giáo viên và học sinh của một số trường trung học phổ thông đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban lãnh đạo, quý Thầy Cô, Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam; Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; Ban Chủ nhiệm Khoa Ngữ Văn, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; cùng gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi, động viên, giúp đỡ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình. Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh VB Văn bản VBTS Văn bản tự sự CT Chương trình GDPT Giáo dục phổ thông SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông THCS Trung học cơ sở TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh NL Năng lực CH Câu hỏi ĐTB Điểm trung bình ĐLTC Độ lệch tiêu chuẩn VD Ví dụ TN Thực nghiệm ĐC Đối chứng MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT MỤC LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG PHẦN MỞ ĐẦU..................................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................................ 3 3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................................25 4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................25 5. Phạm vi nghiên cứu...........................................................................................................................26 6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................................................26 7. Giả thuyết khoa học ..........................................................................................................................29 8. Dự kiến đóng góp của luận án .......................................................................................................29 9. Bố cục của luận án.............................................................................................................................30 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC........................................................................................31 1.1. Cơ sở lí luận....................................................................................................................................31 1.1.1. Những vấn đề cơ bản về đọc hiểu văn bản ...........................................................31 1.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản tự sự ...........................................................................40 1.1.3. Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo định hướng phát triển năng lực ..............47 1.1.4. Câu hỏi đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực .......................................56 1.2. Cơ sở thực tiễn ..............................................................................................................................62 1.2.1. Thực tiễn sử dụng câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT ở Việt Nam .......................................................................................................62 1.2.2. Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự trong sách giáo khoa Ngữ văn của nước ngoài .............................................................................................................................................73 Tiểu kết chương 1.................................................................................................................................82 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ......................................................................................................................................................................83 2.1. Mục tiêu thiết kế ...........................................................................................................................83 2.2. Nguyên tắc thiết kế ......................................................................................................................83 2.2.1. Phù hợp với các định hướng dạy học của chương trình giáo dục phổ thông 2018 .....................................................................................................................................83 2.2.2. Phù hợp với đặc điểm của hoạt động đọc hiểu ....................................................84 2.2.3. Chú ý hướng dẫn người học khai thác các đặc trưng thể loại của văn bản......85 2.2.4. Có tính hệ thống ......................................................................................................85 2.2.5. Thể hiện được đặc điểm, mục đích và ý đồ sư phạm của từng bài học cụ thể ..86 2.3. Các kiểu câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự theo hướng phát triển năng lực..........87 2.3.1. Các kiểu câu hỏi đọc hiểu ở giai đoạn trước khi đọc ..........................................87 2.3.2. Các kiểu câu hỏi đọc hiểu ở giai đoạn trong khi đọc ..........................................91 2.3.3. Các kiểu câu hỏi đọc hiểu ở giai đoạn sau khi đọc..............................................99 2.4. Định hướng sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu VBTS trong thực tế dạy học ở trường phổ thông................................................................................................................................110 2.4.1. Lưu ý đến những câu hỏi then chốt trong hệ thống câu hỏi đọc hiểu ............. 110 2.4.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong việc tổ chức tiến trình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ........................................................................................................... 111 2.4.3. Sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản tự sự của học sinh .................................................................................................... 120 2.4.4. Sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu với mô hình bài học đọc hiểu văn bản tự sự tương ứng......................................................................................................................... 122 Tiểu kết chương 2...............................................................................................................................123 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM ..................................................................................................124 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................................124 3.1.1. Mục đích thực nghiệm.......................................................................................... 124 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................................... 124 3.2. Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm ............................124 3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ..................................................................... 124 3.2.2. Thời gian thực nghiệm ......................................................................................... 125 3.3. Quy trình thực nghiệm ............................................................................................................125 3.4. Thiết kế bài học thực nghiệm ...............................................................................................126 3.4.1. Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm ......................................................... 126 3.4.2. Nội dung bài học thực nghiệm ............................................................................ 129 3.4.3. Giáo án thực nghiệm minh họa........................................................................... 130 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................................................139 3.5.1. Tiêu chí đánh giá .................................................................................................. 139 3.5.2. Thiết kế đề kiểm tra .............................................................................................. 139 3.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng ............................................ 141 3.5.4. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính................................................ 149 3.5.5. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ............................................................ 162 3.6. Kết luận thực nghiệm...............................................................................................................163 Tiểu kết chương 3...............................................................................................................................164 KẾT LUẬN...........................................................................................................................................165 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN..................................................................................................................168 TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................................169 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 0.1. Tổng hợp số lượng đối tượng khảo sát và phiếu điều tra ..................................27 Bảng 1.1. Danh mục các bài học đọc hiểu VBTS trong SGK Ngữ văn hiện hành..........62 Bảng 2.1. Tóm tắt các kiểu CH đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển NL ......... 108 Bảng 3.1. Tổng số HS và GV tham gia các lớp TN và ĐC ở hai trường TN ................ 125 Bảng 3.2. Phân tích sự thể hiện của một số đặc trưng thể loại ở 3 VBTS dùng trong TN ............................................................................................................................................... 127 Bảng 3.3. Kết quả so sánh độ khó của VBTS ở cả hai bài kiểm tra NL ........................ 140 Bảng 3.4. ĐTB bài kiểm tra đầu vào giữa các nhóm ĐC và TN của trường THTH và NAN...................................................................................................................................... 142 Bảng 3.5. ĐTB bài kiểm tra đầu ra giữa các nhóm ĐC và TN của trường THTH và NAN...................................................................................................................................... 143 Bảng 3.6. ĐTB bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm ĐC và TN trường THTH... 143 Bảng 3.7. ĐTB bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm ĐC và TN trường NAN ..... 144 Bảng 3.8. Kết quả ĐTB kiểm tra đầu ra của hai lớp TN trường THTH ........................ 144 Bảng 3.9. Kết quả ĐTB kiểm tra đầu ra của hai lớp TN trường NAN ......................... 145 Bảng 3.10. Kết quả ĐTB từng nhóm kĩ năng ở hai bài kiểm tra của nhóm TN trường THTH và NAN ................................................................................................................... 146 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Đọc hiểu VB là nhân tố quan trọng quyết định khả năng tổng hợp và xử lí thông tin của mỗi cá nhân, giúp họ nâng cao NL bản thân, giải quyết các vấn đề của cá nhân và xã hội; đồng thời còn là điều kiện cần thiết để thiết lập mối quan hệ giữa cá nhân với cộng đồng. Do đó, CT Ngữ văn của nhiều quốc gia phát triển như Mỹ, Australia, Anh, New Zealand, Singapore,…rất quan tâm đến việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho người học để HS sẵn sàng thích ứng với cuộc sống có sự kết nối toàn cầu, sự “bùng nổ thông tin” và phát triển dựa trên nền kinh tế tri thức. 1.2. Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 có sự thay đổi lớn về mục tiêu và phương pháp dạy học VB khi chuyển từ giảng văn sang đọc hiểu VB. Với định hướng thay đổi ấy, cách dạy đọc hiểu không hướng đến việc truyền thụ một chiều cảm nhận của GV về VB cho HS, mà chủ yếu nhằm đến việc rèn luyện cho HS phương pháp đọc để khám phá nội dung và nghệ thuật của VB, từ đó phát triển cho HS NL đọc hiểu một cách tích cực, chủ động. Định hướng ấy đã ảnh hưởng phần nào đến việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong những năm gần đây. Tuy định hướng CT đúng đắn và hợp lí nhưng trên thực tế dạy học, mục tiêu phát triển NL đọc hiểu cho HS chủ yếu chỉ mới dừng lại ở nhận thức [80]. Định hướng ấy chưa được hiện thực hóa một cách toàn diện, đồng bộ và hiệu quả. Ở trường phổ thông hiện nay, phần nhiều GV “vẫn thực hiện lối dạy bắt người học chỉ ghi nhớ, học thuộc để ứng phó nhu cầu thi cử rất phổ biến, bởi cung cách thi cử, ra đề, soạn đáp án, chấm bài, đếm ý vẫn như cũ” [72]. Phương pháp dạy học vì thế, vẫn chủ yếu là truyền thụ và hướng dẫn HS khai thác nội dung và nghệ thuật của VB mà chưa chú trọng hướng dẫn HS các thao tác, kĩ năng giải mã VB, dẫn đến việc HS chưa thể phát triển NL đọc hiểu theo định hướng, mục tiêu đề ra của CT. 1.3. Trong bối cảnh đổi mới CT GDPT từ chú trọng trang bị kiến thức sang giúp người học phát triển phẩm chất và NL, môn Ngữ văn nói chung và việc dạy học đọc hiểu VB nói riêng tất yếu cũng cần thay đổi theo tinh thần ấy. Theo đó, quá trình dạy học cần có sự đổi mới mạnh mẽ về phương pháp, hạn chế lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc để HS tích cực, chủ động kiến tạo tri thức và vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống. Theo giáo dục học và tâm lí học hiện đại, để hình thành và phát triển các NL có liên quan, người học cần trực tiếp tham gia vào các hoạt động giáo dục có tính tương tác hơn là chỉ nghe GV thuyết giảng. Điều đó có nghĩa là GV không phát hiện thay, làm thay mà cần hướng dẫn người học tiếp cận kiến thức và hình thành ở họ NL thực hiện những hoạt động tương tự trong những hoàn cảnh khác. Từ trước đến nay, một trong những cách thức tích cực hóa vai trò của người học trong các hoạt động giáo dục tương tác là sử dụng CH. 1 Đó là công cụ quan trọng để hướng dẫn người học chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng. Hệ thống CH đọc hiểu, vì thế, được xem là hệ thống công cụ, thao tác hướng dẫn người học từng bước khám phá, giải mã VB, từ đó hình thành NL tự đọc, tự tiếp nhận VB. Vì CT Ngữ văn hiện hành vẫn là CT theo định hướng tiếp cận nội dung nên từ trước đến nay, CH trong dạy học Ngữ văn chủ yếu vẫn là CH giảng văn, loại CH được thiết kế và sử dụng vì mục đích của người dạy. Do đó, CH đọc hiểu được đề cập đến trong bối cảnh đổi mới CT và SGK theo định hướng tiếp cận NL là một xu thế phát triển hợp lí, cần thiết và tất yếu vì đó là loại CH được thiết kế hướng đến việc phát huy tính độc lập, chủ động của người học hơn là hướng vào vai trò dẫn dắt, định hướng của người dạy. Vì vậy, nếu được thiết kế tốt thì đây sẽ là hệ thống công cụ quan trọng, hỗ trợ người học chiếm lĩnh VB và phát triển NL đọc hiểu, góp phần thực hiện mục tiêu của CT Ngữ văn 2018. 1.4. Một trong những đối tượng quen thuộc của việc dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông là VB văn học. Trong các thể loại của VB văn học thì VBTS là loại VB có tính tổng hợp cao vì có thể tích hợp trong đó nhiều phương thức biểu đạt khác như biểu cảm, miêu tả, nghị luận,… Do đó, việc hướng dẫn HS hình thành và phát triển NL đọc hiểu VBTS đóng vai trò rất quan trọng và cần thiết trong nhà trường phổ thông. Đồng thời, trong CT Ngữ văn bậc THPT, VBTS chiếm một tỉ lệ khá lớn. Tuy nhiên, việc dạy học VBTS hiện nay chưa thật sự hướng đến việc hình thành NL đọc hiểu cho HS. Một trong những lí do chính đưa đến thực trạng ấy là do hệ thống CH đọc hiểu chưa phát huy được vai trò của nó trong quá trình dạy học là từng bước hướng dẫn người học chiếm lĩnh và giải mã VB. Từ đây, có thể nhận thấy nguyên nhân khiến HS chưa thể hình thành được NL đọc hiểu VBTS một phần là ở hệ thống CH trong các giờ học đọc hiểu VBTS. GV hiện nay vẫn sử dụng CH để tích cực hóa hoạt động học tập của HS nhưng tính chất CH chủ yếu hướng vào khai thác nội dung của VB và CH vẫn phục vụ cho người dạy nhiều hơn là người học nên chưa hiệu quả trong việc giúp HS hình thành và phát triển NL đọc hiểu. 1.5. Đứng trước những yêu cầu đặt ra của CT GDPT 2018, chuyên ngành phương pháp dạy học Ngữ văn cần hoàn thiện các vấn đề nghiên cứu ở cả phương diện lí luận lẫn thực tiễn để đáp ứng nhu cẩu đổi mới. Trong bối cảnh nghiên cứu dạy học Ngữ văn hiện nay ở nước ta chủ yếu xuất phát từ phương diện thực tiễn thì việc tìm hiểu những vấn đề liên quan đến lí luận dạy học Ngữ văn mang tính cấp thiết hơn bao giờ hết, tạo nền tảng cho việc tìm hiểu, lí giải và cải thiện một số bất cập của thực tiễn. Do đó việc nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng sẽ đem đến những đóng góp quan trọng cho việc thiết lập những nền tảng lí luận cần thiết đối với vấn đề sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu. Đó là lí do thôi thúc chúng tôi thực hiện đề tài “Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự 2 cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” với mong muốn khắc phục những hạn chế của hệ thống CH đọc hiểu VBTS hiện tại và thiết kế hệ thống CH hướng đến việc phát triển NL đọc hiểu cho người học. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản Khái niệm và cấu trúc NL đọc hiểu VBTS sẽ được xác định dựa trên khái niệm, cấu trúc của NL đọc hiểu VB. Vì vậy, việc tìm hiểu về những nghiên cứu liên quan đến NL đọc hiểu VB cũng có một ý nghĩa quan trọng với đề tài. 2.1.1. Ở nước ngoài Để xác định cấu trúc của NL đọc hiểu VB, các tác giả nước ngoài thường sử dụng kết quả nghiên cứu về quá trình, mô hình đọc hiểu của Kintsch (1988); Vellutino (2007); Perfetti, Landi & Oakhill (2005)... làm cơ sở lí luận cho các công trình nghiên cứu của mình. Điểm chung của các công trình này là đã xác định đọc hiểu là khả năng nắm bắt ý nghĩa từ VB viết để phục vụ cho một mục đích nào đó. Theo họ, việc đọc hiểu đòi hỏi người đọc phải biết kết hợp hiệu quả một số quá trình cơ bản, trong đó bao gồm kĩ năng giải mã các tín hiệu ngôn ngữ và việc sử dụng những hiểu biết về tự nhiên, văn hóa, xã hội [196]. Dựa trên cơ sở đó, Alderson (2000) đã xác định hai nhóm biến số chính ảnh hưởng đến quá trình đọc, gồm nhóm biến số liên quan đến người đọc và nhóm biến số liên quan đến VB. Còn Cain (2004), Best (2008) lại phân giải cấu trúc NL đọc hiểu thành những kĩ năng thành phần cụ thể. Hoặc cấu trúc NL đọc hiểu có thể được xác định qua cách định nghĩa về các khái niệm dùng để chỉ NL cần hình thành cho HS trong môn Văn học/ Ngôn ngữ và văn chương như “reading competence” (NL đọc) hoặc “literacy competence” (NL đọc viết). Ví dụ như, UNESCO (2004) và PISA (2012) đã xác định NL đọc/NL đọc viết được thể hiện ở một số khả năng như: sử dụng các kiến thức về từ vựng, ngữ pháp, đặc điểm, cấu trúc của VB và ngôn ngữ để thấu hiểu VB; phản hồi đối với thông tin của VB; vận dụng những gì đọc được để đạt mục đích cá nhân và phát triển vốn kiến thức, tiềm năng của bản thân, tham gia vào những hoạt động cộng đồng xã hội lớn hơn [190]. Ngoài ra, PISA (2009) còn đề cập đến một yếu tố nữa, đó là NL siêu nhận thức1. Nhìn chung các định nghĩa trên chủ yếu đề cập đến những thao tác nhận thức và tư duy được sử dụng trong quá trình đọc, chẳng hạn như “nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, sử dụng, phản hồi …” [190, tr.201]. Đó là những kĩ năng, chiến thuật đọc. Tuy nhiên NL đọc hiểu không chỉ được đánh giá qua việc biết sử dụng các kĩ năng, chiến thuật đọc mà còn phải được đánh giá qua kết quả của quá trình đọc như việc hiểu ý nghĩa và hình thức thể hiện của VB, biết liên hệ VB với những nội dung ngoài VB … NL siêu nhận thức là “sự nhận thức và khả năng sử dụng đa dạng các chiến lược thích hợp khi tiếp cận VB. NL siêu nhận thức được kích hoạt khi người đọc suy ngẫm, kiểm soát và điều chỉnh hoạt động đọc của họ sao cho phù hợp với một mục tiêu cụ thể” [202]. 1 3 2.1.2. Ở trong nước Khi đề cập đến khái niệm này, các tác giả cũng có những cách tiếp cận khác nhau. Chẳng hạn như cách tiếp cận NL đọc hiểu theo các yếu tố đầu vào bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ, từ đó giúp GV xác định những nội dung cần cung cấp và rèn luyện cho HS [31]. Tuy nhiên làm sao để đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng tổng hòa các yếu tố đầu vào ấy trong một tình huống gắn với thực tiễn thì cách tiếp cận này chưa đề cập đến. Cách thứ hai là tiếp cận NL đọc hiểu theo các đơn vị của NL. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2002, 2011) qua cách phân tích khái niệm đọc hiểu đã có những lí giải cụ thể về các yếu tố cấu thành nên khái niệm đọc hiểu. Chẳng hạn như, “Đọc văn chương là quá trình được ghi nhận thông qua hai mặt: kĩ thuật đọc và sự nắm vững ý nghĩa VB nghệ thuật” [40, tr.87]. Quan niệm ấy tương đồng với cách phân chia khái niệm đọc hiểu thành đọc và hiểu trong chuyên luận Kĩ năng đọc hiểu văn (2011). Theo đó, “đọc và hiểu có quan hệ phụ thuộc vào nhau và phối hợp với nhau để hiểu trọn vẹn tác phẩm trong quá trình đọc” [45, tr.34]. Bên cạnh đó, tác giả cũng đã khẳng định “hiểu tức là nắm vững và vận dụng được. Hiểu cũng có nghĩa là đồng hóa” [45, tr.37]. Điều đó chứng tỏ sau khi hiểu VB thì người đọc phải biết chuyển hóa những điều đã đọc thành hiểu biết và kinh nghiệm của bản thân. Theo tác giả, đó là quy trình và biểu hiện trọn vẹn của một hoạt động đọc hiểu. Điểm gặp nhau giữa hai tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) và Nguyễn Thị Hạnh (2017) là đã xác định các thành tố cấu thành nên NL đọc dựa trên các biểu hiện cụ thể của quá trình đọc. Vì thế, theo các tác giả, đơn vị đầu tiên của NL đọc chính là NL tiếp xúc trực tiếp với thế giới kí hiệu vật chất của VB và giải mã ý nghĩa của những kí hiệu ấy, sau đó là NL hiểu và sử dụng VB. Tuy nhiên, trong bài viết của mình, tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2017) đã phân giải cụ thể hơn biểu hiện của các đơn vị NL thành phần, xác định lại tên gọi của các NL ấy theo hướng phản ánh tương đối đầy đủ các hoạt động nhận thức xảy ra ở người đọc trong quá trình đọc. Nếu như Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) xác định đơn vị đầu tiên của NL đọc tương ứng với giai đoạn người đọc tiếp xúc trực tiếp với VB 2 thì Nguyễn Thị Hạnh (2017) đã gọi đơn vị thành phần ấy là đọc thông với những biểu hiện cụ thể như: “đọc trơn và đọc diễn cảm (gồm cả xem), đọc hiệu quả (gồm cả xem), đọc thầm (gồm cả xem)” [32; tr.45]. Nếu tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) xác định biểu hiện của NL hiểu và sử dụng VB là nhận thức, tư duy 3 và phản hồi, sử dụng với VB 4 thì tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2017) đã gọi NL thành phần ấy là đọc hiểu với những biểu hiện cụ thể sau: “hiểu nội dung VB; hiểu phương thức biểu đạt của VB; liên hệ, so sánh ngoài VB; ứng dụng đọc Bao gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất của VB và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó [87]. Nhận thức, tư duy về VB là sự “tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của VB, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu tượng, ẩn ý của VB và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với VB” [87, tr.19]. 4 Phản hồi, sử dụng với VB là “sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của VB” [87, tr.19]. 2 3 4 VB vào giải quyết vấn đề” [32; tr.45]. Còn Đoàn Thị Thanh Huyền (2016) lại quan niệm: “NL đọc hiểu VB là sự tương tác tích cực với VB bằng các hoạt động nhận thức và siêu nhận thức, tạo nên những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với VB trong bối cảnh cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu đọc và tự phát triển các tiềm năng của bản thân” [48, tr.44]. Cách định nghĩa này đã phản ánh tương đối đầy đủ các đặc điểm của hoạt động đọc cũng như các dấu hiệu đặc trưng của NL. Trên cơ sở ấy, tác giả đã phân giải cấu trúc của NL đọc hiểu thành cấu trúc bề nổi (nhận biết các thông tin và đặc điểm VB; phân tích, kết nối các thông tin để tạo ý nghĩa của VB; phản hồi, đánh giá ý nghĩa và giá trị VB; vận dụng hiểu biết về VB vào thực tiễn) và cấu trúc bề sâu (hệ thống tri thức nền liên quan đến VB; hệ thống các chiến thuật đọc hiểu; các quan điểm, cảm xúc có liên quan; sự sẵn sàng huy động các tri thức nền và sử dụng linh hoạt các chiến thuật đọc hiểu; khả năng thúc đẩy, giám sát quá trình đọc hiểu của bản thân). Nhìn chung, các định nghĩa ấy đã khái quát hóa các hoạt động nhận thức diễn ra trong quá trình đọc hiểu và về cơ bản thống nhất với cách hiểu của UNESCO, PISA [190], [199]. Đây là những cơ sở giúp chúng tôi tiến hành xác định cấu trúc NL đọc hiểu. Qua việc khảo sát các tài liệu, chúng tôi nhận thấy dù có sử dụng thuật ngữ nào thì cũng không có sự khác biệt rõ rệt giữa các khái niệm. Hầu hết các nhà nghiên cứu khi đưa ra định nghĩa về NL đọc hiểu đã nỗ lực tường minh hóa các hoạt động nhận thức xảy ra ở người đọc trong quá trình đọc như giải mã hệ thống kí hiệu vật chất của VB; xác định nghĩa của VB; liên hệ, so sánh, vận dụng với nội dung/vấn đề ngoài phạm vi VB. 2.2. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tự sự và dạy học đọc hiểu văn bản tự sự 2.2.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tự sự 2.2.1.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản a) Ở nước ngoài Việc nghiên cứu về đọc hiểu nổi lên từ những năm 80, 90 của thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI. Vấn đề thứ nhất mà các tác giả thường đề cập đến là miêu tả các đặc điểm của hoạt động đọc. Khi bàn về vấn đề này, các nhà nghiên cứu như một số tác giả thuộc lí thuyết Phê bình mới (New Criticism) của Anh và Mỹ những năm đầu của thế kỉ XX (từ 1920 đến 1960), Roman Ingarden (1893 – 1970), Wolfgang Iser (1926 – 2007), Rosenblatt (1978), Anderson (1985), RAND Reading Study Group (2002), Winch (2004), Alderson (2005),… thường quan tâm đến việc xác định hệ thống những nhân tố chi phối quá trình đọc hiểu và tiến hành xác định vai trò quan trọng của các yếu tố ấy. Mặc dù có nhiều cách phân giải khác nhau nhưng nhìn chung, các tác giả đều xác định nhóm các nhân tố liên quan đến VB, người đọc và bối cảnh văn hóa xã hội là những tác nhân chính ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình đọc hiểu. Trong số đó, Langer (1995), Blanchowicz & Ogle 5 (2008) và Irwin (2007) nhấn mạnh hơn đến sự chi phối trực tiếp của bối cảnh văn hóa xã hội đối với người đọc, VB cụ thể và tác giả,… Những kết quả nghiên cứu ấy đã giúp cho việc xác định các phương thức tác động trực tiếp đến hiệu quả của hoạt động đọc trở nên rõ ràng và thuận lợi, đặc biệt là đối với việc dạy học đọc hiểu trong nhà trường. Còn một số tác giả khác như Harvey & Goudvis (2007), Rosenblatt (1985) và Langer (1995) lại nỗ lực miêu tả các hoạt động nhận thức diễn ra ở người đọc trong quá trình đọc. Theo họ, đó là một quá trình nhận thức (cognitive progress) diễn ra liên tục với việc huy động tổng thể các thao tác tư duy, kĩ năng nhận thức (cognitive skills) để người đọc chủ động giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB ([181], [169]) nên không có khái niệm cách hiểu cuối cùng về VB [63]. Vấn đề thứ hai, khi bàn về đọc hiểu, các tác giả như Ruddell (1997), Weaver (1988), Irwin (1986),… lại đề cập đến khái niệm tiến trình đọc (reading process) với các bước, các giai đoạn. Đó cũng là những công trình nghiên cứu hữu ích đối với việc dạy học đọc hiểu. b) Ở trong nước Từ khi khái niệm đọc hiểu xuất hiện trong CT Ngữ văn hiện hành (bắt đầu được triển khai thực nghiệm từ sau năm 2000) các nhà khoa học trong nước cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này trên cơ sở kế thừa thành quả của các nhà khoa học trên thế giới. Một số tác giả trong nước khi nghiên cứu về đọc hiểu VB đã tiến hành tổng thuật và giới thiệu thành quả, khuynh hướng nghiên cứu của một số nhà khoa học trên thế giới và trong nước. Trong số đó có thể kể đến những công trình như “Đọc và tiếp nhận văn chương” và “Kĩ năng đọc hiểu văn” của Nguyễn Thanh Hùng (2002, 2011), “Phương pháp luận giải mã văn bản văn học” của Phan Trọng Luận (2014), “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” của Phạm Thị Thu Hương (2018) … Trên cơ sở tóm tắt thành tựu nghiên cứu về lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết đọc hiểu [40], [45], [53]; lí thuyết ứng đáp của người đọc [58], các tác giả đã bày tỏ quan niệm về các hoạt động của cơ chế tiếp nhận văn chương [40], về hoạt động đọc hiểu [40], [45], [53] cũng như đưa ra những nhận xét, đánh giá về tình hình nghiên cứu đọc hiểu VB ở Việt Nam từ khi thuật ngữ này được đưa vào nhà trường cho đến nay [45], [53]. Nhìn chung, những nỗ lực ấy đã mang đến cái nhìn tổng quan về lịch sử và thành tựu nghiên cứu của vấn đề đọc hiểu trên thế giới và trong nước hiện nay, từ đó định hướng vận dụng vào những hướng nghiên cứu sâu hơn, cụ thể hơn. Ngoài ra, một số tài liệu trong nước cũng đã có những hướng nghiên cứu chuyên sâu về đọc hiểu theo những khía cạnh khác nhau, cụ thể như: Vấn đề thứ nhất: Với quan niệm cho rằng mục đích chủ yếu của việc đọc là giải mã, kiến tạo nghĩa cho VB [43], [71], [73], [64], một số nhà nghiên cứu như Nguyễn Thanh Hùng (2006, 2011), Trần Đình Sử (2007, 2013), Hoàng Hòa Bình (2014) và 6 Nguyễn Thị Hồng Nam (2016), Phạm Thị Thu Hương (2018) đã tiến hành xác định những hoạt động nhận thức xảy ra trong quá trình đọc. Đó là quá trình người đọc liên tục vận dụng tổng hợp các thao tác tư duy và cảm xúc để thực hiện mục đích đọc, chẳng hạn như: huy động, kích hoạt kiến thức nền của bản thân; xác định mục đích đọc; kết nối trong và sau khi đọc VB; dự đoán; hình dung, tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt CH; tổng hợp, đánh giá và vận dụng; giám sát việc hiểu của bản thân. Đây là những thao tác tư duy được sử dụng trong quá trình đọc để hiểu từng phần VB rồi tiến đến việc hiểu tổng thể VB. Vì vậy các thao tác ấy không đơn thuần chỉ là đọc vì có biểu hiện của hiểu, nhưng tạm thời là hiểu “cục bộ” do vẫn còn cần kết hợp thêm với các thao tác tư duy khác để hiểu tổng thể VB. Quan niệm ấy tương đồng với quan niệm về hoạt động đọc của hầu hết các nhà nghiên cứu trên thế giới. Bên cạnh đó, một số tác giả cũng đã cho rằng hiểu là cái đích cuối cùng của việc đọc [36], [71], [53], [42], [45] và có quan hệ biện chứng với đọc [42]. Các cấp độ của hoạt động đọc sẽ quyết định các mức độ của hoạt động hiểu [45]. Do đó, khi bàn về đọc văn chương, Nguyễn Thanh Hùng (2002) đã phân tích cấu trúc của quá trình đọc văn thành hai yếu tố là “kĩ thuật đọc và sự nắm vững ý nghĩa VB nghệ thuật” [40, tr.87]. Biết sử dụng kĩ thuật đọc tốt, tất sẽ đưa đến kết quả hiểu được ý nghĩa của VB. Điều đó không chỉ đúng với việc đọc VB văn chương mà còn có ý nghĩa với việc đọc hiểu các loại VB nói chung. Ngoài ra, cũng như một số nhà nghiên cứu trên thế giới, các tác giả như Trần Đình Sử (2013) và Phan Trọng Luận (2014) đã cho rằng trong khi đọc, đặc biệt là đối với VB văn chương, người đọc còn đóng vai trò đồng sáng tạo với tác giả. Vì thế, trong các nguyên nhân đưa đến những khác biệt trong giải mã VB văn chương có nguyên nhân đến từ phía tác phẩm và chủ thể tiếp nhận [58]. Vấn đề thứ hai: Một số tài liệu nghiên cứu về đọc hiểu đã nỗ lực phác họa chân dung của một độc giả tích cực. Trong những công trình ấy, các tác giả đã phân tích những hoạt động ứng đáp xảy ra ở người đọc khi tiếp cận với VB. Trước tiên, hoạt động đọc sẽ làm thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ ở người đọc ([71], [31]) và thậm chí là cả kĩ năng sống của chính họ [45]. Điều đó cho thấy NL hiểu VB sẽ được thể hiện qua việc người đọc có sự phản hồi, suy ngẫm với những điều đã đọc; xem xét, điều chỉnh quá trình nhận thức của bản thân [71] và vận dụng vào cuộc sống. Đó là mức độ cao nhất của hoạt động đọc, khép lại một chu trình đọc hiểu hoàn tất. Đó cũng là tiêu chí đánh giá mức độ thành thạo của người đọc [53]. Các quan niệm này đã khẳng định vai trò chủ động tích cực của chủ thể đọc, mối quan hệ giữa họ với đối tượng đọc và chỉ ra tác động tích cực của hoạt động đọc đối với chủ thể. Vấn đề thứ ba: Khi bàn về đọc hiểu, một số tác giả đã đề cập đến các khái niệm như chiến thuật đọc hiểu, mô hình đọc hiểu, cấp độ đọc hiểu. Trong số đó, có thể kể đến thành 7 quả nghiên cứu về 3 cấp độ trong hoạt động đọc của Trần Đình Sử (2007), về cách thức sử dụng các chiến thuật đọc của Phạm Thị Thu Hương (2018) và về quy trình đọc hiểu VB nghệ thuật theo 4 bước tương ứng với 4 cấp độ trong tiếp nhận văn học của Hoàng Hòa Bình (2014). Từ những quan niệm trên, các tác giả đã tiến đến việc xác định rõ vai trò chủ thể của HS trong hoạt động đọc hiểu ở nhà trường, “muốn học Văn, phải bắt đầu từ việc chính bản thân HS, với tư cách là bạn đọc, làm việc với VB – tài liệu học tập” [53, tr.12]. Đó là những quan niệm tạo tiền đề cho việc thực hiện cải tiến quá trình dạy học đọc hiểu hiện nay ở nhà trường phổ thông. Nhìn chung, các vấn đề cơ bản của đọc hiểu đã bước đầu được tìm hiểu, tuy nhiên cần có những nghiên cứu chuyên sâu hơn nữa để có thể đáp ứng CT GDPT 2018. 2.2.1.2. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tự sự a) Ở nước ngoài Việc đọc hiểu VBTS tất yếu cũng diễn ra với sự chi phối của các nhân tố tương tự như quy trình đọc hiểu VB thông thường. Quy trình ấy thường được thực hiện ngược với quy trình tạo lập VB theo kiểu người đọc bắt đầu từ việc giải mã các hình thức thể hiện của VB để tìm hiểu nội dung của VB. Tuy nhiên do hình thức thể hiện của mỗi thể loại VB khác nhau nên cách thức đọc hiểu các loại VB cũng có sự khác nhau theo tiêu chí phải đảm bảo được đặc trưng của từng thể loại. Vì vậy, những hiểu biết về đặc trưng thể loại cũng là một trong những vấn đề mà việc nghiên cứu đọc hiểu VBTS cần quan tâm. Việc nghiên cứu cách thức đọc hiểu VBTS từ góc độ đặc trưng thể loại là xu hướng nghiên cứu quen thuộc của hầu hết các nhà lí luận văn học nghiên cứu về tự sự học. Đó cũng chính là định hướng nghiên cứu của các nhà khoa học theo chủ nghĩa cấu trúc về VBTS. Những nghiên cứu ấy đã được thực hiện từ xưa đến nay. Thời cổ đại Hy Lạp là những nghiên cứu của Platon và Aristotle về mô phỏng (mimesis) và tường thuật (diegesis). Đầu thế kỷ XIX, các tác giả như J.G. Lockhart và P. Lubbock nghiên cứu về khoảng cách tự sự, còn E. M. Forster (Anh) lại tập trung vào sự khu biệt giữa cốt truyện (plot) và câu chuyện (story)... Theo tác giả Trần Đình Sử (2014), tự sự qua quá trình phát triển đã có nhiều sự thay đổi trong hệ hình lí thuyết, các tầng bậc và phương pháp nghiên cứu, trong đó có thể kể đến hai hệ hình lí thuyết nghiên cứu tự sự phổ biến trên thế giới như sau: – Hệ hình tự sự học kinh điển tập trung nghiên cứu cấu trúc của truyện: Đầu thế kỉ XX, chủ nghĩa hình thức Nga mà đặc biệt là công trình Hình thái học truyện cổ tích của V.Ia. Propp đã chú ý phân biệt tích truyện (fabula) và truyện kể (siuzhet), chức năng và kiểu loại nhân vật… Ở Mỹ, Wayne C. Booth (1961) và trường phái Chicago; còn ở châu Âu, Franz Stanzel (1971, 1984) đã hệ thống hoá lí thuyết về kĩ thuật và các dạng thức tự sự,… Tuy nhiên, tự sự học chỉ chính thức bắt đầu trở thành một chuyên ngành vào năm 8 1966 khi tạp chí Pháp Communications xuất bản một số đặc biệt nhan đề "Phân tích cấu trúc truyện kể", trong đó có 9 bài viết đề xuất các khái niệm và phương pháp nghiên cứu VBTS. Bản thân thuật ngữ "tự sự học" được đặt ra 3 năm sau đó, bởi một trong những người tham gia viết cho số tạp chí đặc biệt này, Tzvetan Todorov. Năm 1969 Todorov xuất bản tác phẩm Ngữ pháp Mười ngày (Grammar of the Decameron) trong đó đặt ra thuật ngữ “narratology”. “Tuy lấy truyện kể làm đối tượng nghiên cứu, nhưng chủ nghĩa cấu trúc ban đầu chỉ tập trung chú ý vào hành động, sự kiện mà bỏ qua việc nghiên cứu cách kể, nhân vật và ý nghĩa của truyện, đồng thời thiên về lạm dụng thuật ngữ học” [74, tr.10]. Bước phát triển tiếp theo của tự sự học từ cuối thập kỉ 70 theo hướng chủ nghĩa cấu trúc kinh điển là tiến hành tìm hiểu các yếu tố khác của tự sự như lời kể, cách kể hay nói khác đi là diễn ngôn tự sự. Đó là sự đóng góp các khái niệm quan trọng do G.Genette khởi xướng như cận văn bản (paratext), hạ văn bản (hypotext), thời (time), thức (mood), thái (voice)... Những năm 80, các công trình của G.Prince, S.Chatman và M.Bal được công bố và cung cấp những hệ thống tầng bậc chi tiết phục vụ cho việc nghiên cứu toàn diện cấu trúc VBTS, trong đó có sự chú ý vào những yếu tố liên quan đến lớp diễn ngôn (ngôn ngữ trần thuật) như người kể, hành động kể, ngôi kể, điểm nhìn, giọng điệu…Đặc biệt là với công trình “Narratology: Introduction to the Theory of Narrative” được in lần đầu tiên vào năm 1983, sau đó được chỉnh sửa lần lượt vào các năm 1997 và 2009, M. Bal đã cung cấp một hệ thống khái niệm được định nghĩa khá chính xác, chặt chẽ và được xem như là hệ thống công cụ để phân tích các VBTS. Nhìn chung, “có thể nói lí thuyết tự sự cấu trúc chủ nghĩa đã cung cấp một hệ thống các khái niệm công cụ rất có hiệu quả để phân tích diễn ngôn tự sự và đó là một di sản vô giá để đọc hiểu VBTS” [74, tr.10]. Với những thành tựu ấy, chúng ta đã dần có được một hệ thống công cụ với các khái niệm cơ bản, quan trọng để tiếp cận các VBTS sao cho đảm bảo đặc trưng thể loại. – Tự sự học hậu kinh điển: Theo Trần Đình Sử (2014), đây là “một hướng nghiên cứu mở, mở ra với người đọc, với ngữ cảnh và mở ra với các lĩnh vực ngoài văn học” [74, tr.13]. Các tư tưởng chính của cấu trúc luận không chỉ được phát triển và chuyển hoá mạnh mẽ theo hướng giải cấu và tân duy sử, mà còn đa dạng hoá thành những xu hướng liên ngành. Sở dĩ có những cách tiếp cận ấy là do quan niệm của các nhà nghiên cứu về thể tự sự đã được mở rộng hơn khi không chỉ thể hiện trong văn học mà còn hiện diện trong các lĩnh vực như lịch sử, hội họa, điện ảnh, báo chí, các bản đối tụng ở tòa án,… và trong cả các hoạt động truyền thông và sinh hoạt đời thường như chương trình truyền hình, phát thanh, giấc mơ, đàm thoại, cáo phó,… Điều đó cho thấy tự sự học hôm nay có thể được nghiên cứu, tìm hiểu trong mối quan hệ liên ngành. Trong đó, hướng nghiên cứu kết hợp giữa tự sự và tiếp nhận có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc đọc hiểu VBTS. Nếu như trước đây, chủ 9 nghĩa cấu trúc chỉ cố gắng giải mã nghĩa của tự sự trong sự khép kín nội bộ VB thì nay, việc tìm hiểu nghĩa VBTS đã được đặt trong sự chi phối của các yếu tố như người đọc và ngữ cảnh. Về hướng nghiên cứu này có thể kể đến công trình của Rimon – Kenan (1982) với “Mơ hồ và tầng bậc tự sự” hoặc của Todorov và R. Barthes từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX. Nói chung, sự phát triển của tự sự học ngày càng tiến đến việc mô tả cấu trúc của VBTS một cách rõ ràng, hệ thống, chính xác và chặt chẽ hơn thông qua việc xác lập một hệ thống khái niệm cơ bản phản ánh đặc trưng của VBTS. Đó là những thuật ngữ thường được đề cập đến trong các tài liệu nghiên cứu về tự sự theo quan điểm của chủ nghĩa cấu trúc như: sự kiện; cốt truyện; nhân vật; thời gồm trật tự thời gian, khoảng cách thời gian, tần suất kể; tiêu điểm trần thuật; giọng điệu,… Trong quá trình đọc hiểu VBTS, những khái niệm ấy được nhìn nhận như một hệ thống công cụ cần thiết để tiếp cận VB và hỗ trợ cho quá trình giải mã VB diễn ra một cách khoa học, hiệu quả. b) Ở trong nước Vấn đề đọc hiểu VBTS nhìn từ góc độ của các nhà lí luận văn học trong nước cũng chủ yếu được nghiên cứu theo hướng tìm hiểu cấu trúc của VB. Những công trình ấy có nhiều điểm gặp gỡ với các tài liệu nghiên cứu ở nước ngoài và cũng đã cung cấp hệ thống công cụ hướng dẫn cho quá trình tiếp cận và giải mã VBTS. Trong đó, có thể kể đến một số công trình tiêu biểu sau: Công trình nghiên cứu “Những vấn đề thi pháp của truyện” của tác giả Nguyễn Thái Hòa (2000) về cơ bản đã có cách tiếp cận về cấu trúc tự sự tương tự với quan điểm nghiên cứu của nhiều tác giả trên thế giới. Đó là những nội dung như sự phân biệt giữa chuyện và truyện, chuyện của con người và con người trong truyện, lời kể và lời thoại trong truyện, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật, giọng kể,… Những vấn đề ấy được tác giả nhìn nhận như những yếu tố của thi pháp truyện có tính chất công cụ để định hướng cách thức khám phá một VBTS cụ thể. Tác giả Trần Đình Sử với chuyên luận “Tự sự học – Một số vấn đề lí luận và lịch sử” (2014, in lần thứ hai) và “Tự sự học – Lí thuyết và ứng dụng” (2018) đã tuyển chọn, giới thiệu một số bài viết về các vấn đề tự sự của các tác giả trong nước cũng như tóm tắt, giới thuyết về sự phát triển của các định hướng nghiên cứu tự sự trên thế giới. Đặc biệt ở chuyên luận “Tự sự học – Lí thuyết và ứng dụng”, tác giả đã có một phần phụ lục Thuật ngữ tự sự học (gần 100 trang) chủ yếu trình bày những thuật ngữ tương đối thông dụng để bạn đọc tiện tra cứu, học tập, nghiên cứu. Đây là những nội dung rất cần thiết và bổ ích cho việc đọc hiểu VBTS. Ngoài ra, trong công trình “Lí luận văn học”, Trần Đình Sử đã trình bày cụ thể về những khái niệm như thế giới nghệ thuật, sự kiện, cốt truyện, trần thuật cùng các yếu tố của trần thuật và những đặc trưng cơ bản của truyện và tiểu thuyết. 10 Với công trình “Tác phẩm và thể loại văn học”, tác giả Huỳnh Như Phương (2017) cũng đã xác định đặc điểm cấu trúc của “văn xuôi hư cấu” theo những yếu tố sau: điểm nhìn trần thuật; người kể chuyện và nhân vật; câu chuyện, truyện kể và cốt truyện; kết cấu; thời gian trần thuật; ngôn ngữ và giọng điệu. Trên cơ sở đó, tác giả đã giới thiệu một số thể loại của văn xuôi hư cấu là truyện ngắn, tiểu thuyết và truyện vừa. Nhìn chung những công trình nghiên cứu về đọc hiểu VBTS từ cách nhìn của các nhà lí luận văn học trong nước cho thấy họ đã cố gắng miêu tả cấu trúc của VBTS trên cơ sở kế thừa thành quả nghiên cứu của các nhà tự sự học trên thế giới. Những kết quả ấy đã cung cấp cơ sở khoa học cần thiết để việc nghiên cứu đọc hiểu VBTS trở nên khoa học hơn. 2.2.2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản tự sự 2.2.2.1. Ở nước ngoài Khi bàn về vấn đề dạy học VBTS trong trường phổ thông, một số tài liệu nước ngoài thường bàn về các phương pháp giải mã VB theo đặc trưng thể loại. Hầu hết các tài liệu ấy thường được trình bày theo những hướng như sau: Thứ nhất là trình bày một số cách thức hướng dẫn GV dạy các yếu tố đặc trưng cho thể loại VBTS trên cơ sở xác định khái niệm và đặc trưng của kiểu loại VB, cụ thể là các yếu tố như bối cảnh, nhân vật, cốt truyện… [94], [70], [121], [119]. Cách tiếp cận này cũng được thể hiện rõ trong SGK Ngữ văn của một số nước trên thế giới như bộ SGK của nhà xuất bản Holt, Rinehart & Winston hoặc Mc Graw-Hill,… Các bộ sách ấy khi thiết kế bài học đọc hiểu VBTS, đặc biệt là truyện ngắn đã tập trung hình thành và phát triển cho HS các kĩ năng đọc thông thường như dự đoán, suy luận, khái quát hóa, hình dung/ tưởng tượng,…và kĩ năng đọc các yếu tố thuộc về cấu trúc thể loại như cốt truyện, nhân vật, bối cảnh, điểm nhìn trần thuật,… Thứ hai là trình bày cụ thể một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực hướng dẫn GV dạy học đọc hiểu VBTS. Đó có thể là những chiến lược giúp GV hỗ trợ người học tích cực đọc VBTS trong những nhóm nhỏ [99], hoặc là những phương pháp cung cấp cho người học những ngữ cảnh đọc có nhiều sự độc lập hơn, ở đó họ được phát triển NL như một thành viên của một cộng đồng tham gia trao đổi về những quyển sách và tác giả mà họ đã đọc. Cụ thể là một số phương pháp như: tập trung vào cấu trúc bên trong của truyện; kĩ thuật DR-TA (viết tắt của Directed Reading – Thinking Activity, tạm dịch là đọc có hướng dẫn – hoạt động tư duy); giải quyết vấn đề được đặt ra trong VB; dự đoán trước khi đọc; hình dung, tưởng tượng trong và sau khi đọc; phản hồi với VB bằng cách trao đổi về VB thông qua nói và viết; viết nhật kí cá nhân hoặc trao đổi với các thành viên khác trong nhóm/ lớp; đóng kịch [99]. Ngoài ra, đó cũng có thể là những kĩ thuật đọc hiểu liên quan đến mức độ đọc có sự phê bình, phản biện như: trình bày hiển ngôn những suy nghĩ 11 thông qua cách đọc to (Read-Alouds) và đọc chia sẻ (Shared Readings); tổ chức câu lạc bộ đọc sách (Reading clubs), vòng tròn văn chương (Literature circles), hội thảo đọc và thảo luận dưới dạng hỏi đáp theo kiểu Xô-crát; dùng biên bản ghi chép trong quá trình đọc; làm mẫu đặt CH cho người học; tìm hiểu nhiều quan điểm khác nhau về cùng một chủ đề,…[99], [121]. Với những phương pháp ấy, tác giả tin rằng sẽ “giúp người đọc học cách phản hồi lại với văn học theo những cách khác nhau và biết cách làm sao để thảo luận về các VB văn học với các bạn đồng trang lứa” [99, tr.166]. Thứ ba là trình bày một số hoạt động học tập vừa mang tính tương tác vừa phản ánh tinh thần tiếp cận VBTS theo đặc trưng thể loại và các mức độ nhận thức theo thang đo Bloom [141]. Cụ thể là các hoạt động như đánh giá đặc điểm của nhân vật; vẽ sơ đồ nhân vật, biểu đồ miêu tả nhân vật và một số dạng sơ đồ/ biểu đồ so sánh; sử dụng nhật kí đọc truyện hai cột để ghi chép những chi tiết của VB và những nội dung phân tích chủ quan của người học; vẽ sơ đồ cấu trúc truyện, sơ đồ dự đoán, suy luận thông tin; phê bình/ đánh giá VB,… Nhìn chung, các tài liệu khi bàn về phương pháp dạy học đọc hiểu VBTS thường hướng đến việc hình thành cho người học NL đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại. 2.2.3.2. Ở trong nước Vấn đề dạy học VBTS trong trường phổ thông cũng nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong nước. Chẳng hạn như: Nhóm tác giả Trần Thanh Đạm (1968) trong công trình “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể”, trên cơ sở đặc điểm của truyện đã xác định ba yêu cầu trong việc hướng dẫn HS cảm thụ truyện: làm cho HS nắm vững được sự phát triển của tình tiết trong tác phẩm tức là nắm được cốt truyện; làm cho HS cảm thụ được sâu sắc, đánh giá được đúng đắn nhân vật trong tác phẩm và làm cho HS cảm và hiểu được cái ý vị trong lời kể của tác giả (hay của người kể chuyện). Đó là những yêu cầu phản ánh rõ nguyên tắc đảm bảo tuân thủ theo đặc trưng thể loại của truyện. Nguyễn Viết Chữ (2003) với “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể)” đã đề xuất một số phương pháp và biện pháp dạy học tác phẩm tự sự trên cơ sở xác định một số đặc điểm cơ bản của chúng như phạm vi bao quát cuộc sống, nhịp điệu, nhân vật, hình tượng người trần thuật, lời văn,… Tuy nhiên căn cứ đề xuất chủ yếu vẫn dựa trên CT Ngữ văn theo định hướng nội dung nên chuyên luận vẫn chưa bàn nhiều đến phương pháp rèn luyện NL đọc hiểu VBTS cho HS. Nguyễn Thanh Hùng (2011) trong chuyên luận “Kĩ năng đọc hiểu Văn” đã giới thiệu mô hình đọc hiểu tác phẩm văn học tự sự với ba hướng dẫn cụ thể: nắm vững chất liệu ngôn từ nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm; nắm vững sản phẩm nghệ 12