Tài liệu đánh giá giảng viên trường cao đẳng hằng hải 1 theo hướng chuẩn hóa trong gian đoạn hiện nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN TRỌNG NGHINH ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG HÀNG HẢI I THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số : 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN QUỐC THÀNH HÀ NỘI - 2011 1 Ket-noi.com Ket-noi.com kho kho tai tai lieu lieu mien mien phi phi MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................ 2 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 3 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ................................................................ 3 7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 3 8. Cấu trúc luận văn .................................................................................... 4 Chưong 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN VỀ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG HÀNG HẢI I THEO HƯỚNG CHUẨN HÓA............................................................................ 5 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu ................................................. 5 1.1.1. Ở nước ngoài ..................................................................................... 5 1.1.2. Ở Việt Nam ....................................................................................... 7 1.2. Đánh giá và đánh giá trong giáo dục.................................................... 8 1.2.1. Đánh giá ............................................................................................ 8 1.2.2. Đánh giá trong giáo dục .................................................................... 9 1.3. Chuẩn và chuẩn đánh giá ..................................................................... 20 1.3.1. Khái niệm chuẩn ............................................................................... 20 1.3.2. Chuẩn trong giáo dục ........................................................................ 20 1.3.3. Chuẩn đánh giá .................................................................................. 21 1.4. Đánh giá giảng viên ............................................................................. 22 1.4.1. Giảng viên và vai trò của giảng viên CĐ, ĐH .................................. 22 1.4.2. Các yêu cầu về phẩm chất, năng lực của người giảng viên .............. 24 1.4.3. Mục tiêu của đánh giá giảng viên ..................................................... 29 1.4.4. Tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá GV ........................................... 32 1.4.5. Các yêu cầu của việc đánh giá giảng viên ........................................ 34 1.4.6. Phương pháp và quy trình đánh giá giảng viên ................................ 36 4 Kết luận chương 1 ....................................................................................... 38 Chương 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ GIÁO VIÊN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG HÀNG HẢI I ......................................... 40 2.1. Thực trạng công tác đánh giảng viên ở Việt Nam ............................... 40 2.2. Khái quát về trường Cao đẳng Hàng hải I ........................................... 42 2.2.1. Quá trình thành lập và phát triển của Trường .................................. 42 2.2.2. Định hướng mục tiêu phát triển của Trường .................................... 43 2.2.3. Đội ngũ giảng viên của Trường ........................................................ 44 2.3. Thực trạng đánh giá GV của trường Cao đẳng Hàng hải I ................. 49 2.3.1. Công tác quản lý GV của trường Cao đẳng Hàng hải I .................... 49 2.3.2. Các nội dung đánh giá GV của trường Cao đẳng Hàng hải I .......... 51 2.4. Đánh giá chung về thực trạng đánh giá GV của trường CĐ Hàng hải I .... 53 2.4.1. Những kết quả đạt được .................................................................... 54 2.4.2. Những hạn chế trong công tác đánh giá GV của trường .................. 55 Kết luận chương 2 ....................................................................................... 59 Chương 3: TIÊU CHUẨN VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO HƯỚNG CHUẨN HÓA Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG .......................................................................................... 61 3.1. Nguyên tắc khi xây dựng chuẩn và thực hiện đánh giá GV ............... 61 3.1.1. Đánh giá giảng viên phải dựa vào cơ sở pháp lý .............................. 61 HÀNG HẢI I 3.1.2. Đánh giá GV phải tác động vào các khâu, các yếu tố của quá trình quản lý đội ngũ thông qua các tiêu chuẩn, tiêu chí rõ ràng, đầy đủ ........... 61 3.1.3. Đánh giá GV phải góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ .............. 62 3.1.4.Đánh giá GV phải có sự hợp tác của đối tượng đánh giá ................. 63 3.1.5. Đánh giá GV phải thiết thực, phù hợp với điều kiện thực tế nhà trường .......................................................................................................... 63 3.1.6. Đánh giá GV cần được thực hiện một cách khách quan .................. 64 3.2.Biện pháp đánh giá GV theo hướng chuẩn hóa 64 3.2.1. Xây dựng tiêu chuẩn ....................................................................... 64 3.2.2. Hoàn thiện bộ tiêu chuẩn nghề nghiệp của GV phù hợp với điều kiện của trường Cao đẳng Hàng hải I ......................................................... 5 71 Ket-noi.com Ket-noi.com kho kho tai tai lieu lieu mien mien phi phi 3.2.3. Hướng dẫn sử dụng các tiêu chí…………………………………… 78 3.2.4. Quy trình đánh giá GV ..................................................................... 78 3.3. Thử nghiệm đánh giá GV ..................................................................... 82 3.3.1. Mục đích và nội dung thử nghiệm .................................................... 82 3.3.2. Quy mô và đơn vị thử nghiệm .......................................................... 82 3.3.3. Phương thức thử nghiệm ................................................................... 82 3.3.4. Phương pháp và các bước tiến hành thử nghiệm .............................. 82 3.3.5. Kết quả thử nghiệm ........................................................................... 83 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................... 84 1. Kết luận ................................................................................................... 84 2. Khuyến nghị ............................................................................................ 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 88 PHỤ LỤC 6 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU,CÁC CHỮ VIẾT TẮT CB Cán bộ CBQL Cán bộ quản lí CĐ Cao đẳng CNH,HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa ĐH Đại học ĐNGV Đội ngũ giảng viên GD& ĐT Giáo dục và đào tạo GDCĐ, GDĐH Giáo dục Cao đẳng, Đại học GS Giáo sư GV Giảng viên GVC Giảng viên chính GVCC Giảng viên cao cấp HĐĐG Hội đồng đánh giá NCKH Nghiên cứu khoa học NCS Nghiên cứu sinh PGS Phó giáo sư SV Sinh viên ThS Thạc sĩ TS Tiến sĩ 3 Ket-noi.com Ket-noi.com kho kho tai tai lieu lieu mien mien phi phi MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ở bất cứ thời đại nào, bất cứ quốc gia nào, giáo dục cũng giữu vai trò quan trọng trong sự phát triển của xã hội. Một vấn đề cấp thiết hiện nay trong ngành giáo dục của nước ta là đảm bảo và nâng cao chất lượng Giáo dục và Đào tạo. Nghị quyết Trung ương II khóa VIII của Đảng đã khẳng định: “Giáo dục và Đào tạo hiện nay phải có một bước chuyển nhanh về chất lượng và hiệu quả đào tạo, về số lượng và quy mô đào tạo, nhất là chất lượng dạy – học trong các nhà trường nhằm nhanh chóng đưa giáo dục và đào tạo đáp ứng được yêu cầu đổi mới của đất nước, thực hiện nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, phục vụ cho sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước” Với mục tiêu trở thành nước công nghiệp vào năm 2020, hơn bao giờ hết vấn đề phát triển nguồn lực ở nước ta đặt ra như một cấp bách.Đồng thời phát triển nguồn nhân lực đã được nhận thức như là yếu tố cơ bản cho sự phát triển nhanh và bền vững, trong đó GD&ĐT là con đường quan trọng nhất. Đảng ta đã xác định phát triển GD&ĐT là quốc sách hàng đầu; giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát triển kinh tế - xã hội. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục ĐH có vị trí quan trọng đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phụ vụ đắc lực cho sự nghiệp CNH , HĐH và hội nhập đất nước. Đánh giá trong giáo dục về cơ bản là một hoạt động mang tính xã hội, có tầm quan trọng hàng đầu đối với vấn đề chất lượng.. Ewell (1993) thừa nhận rằng việc đánh giá thường xuyên có tác động tích cực tới việc nâng cao không ngừng chất lượng của quá trình dạy và học. Do chất lượng giáo dục là trách nhiệm của tất cả mọi người đặc biệt là những người có liên quan trực tiếp tới hoạt động giảng dạy, GV trở thành những người đóng vai trò chủ chốt trong việc đánh giá công việc của chính họ. Vấn đề là làm sao cho GV 1 tham gia vào việc đánh giá một cách hợp lý và có hiệu quả, trong đó họ vừa là người được đánh giá vừa là người hỗ trợ cho việc đánh giá. Mặc dù việc đánh giá GV có chung lịch sử với nền giáo dục nước nhà, song ở một chừng mực nào đó nó vẫn là vấn đề cần được đổi mới để có thể góp phần vào việc nâng cao chất lượng đội ngũ GV thông qua đó nâng cao chất lượng của giáo dục và đào tạo. Trường Cao đẳng Hàng hải I là đơn vị được Nhà nước giao nhiệm vụ đào tạo cán bộ, sĩ quan, thuyền viên trình độ Cao đẳng. Hiện tại Trường Cao đẳng Hàng hải I là trường Cao đẳng mới được thành lập năm 2007 nên việc đánh giá giảng viên, giáo viên được nhà trường luôn được coi trọng, được cụ thể bằng nhiều tiêu chí như: Quy chế nội bộ,thanh tra, kiểm tra…tất cả đó mới chỉ là bước đầu. Để trường ngày một phát triển, hội nhập và bền vững thì việc đánh giá Giảng viên, giáo viên theo hướng chuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay là việc cấp bách.Vì những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: “Đánh giá giảng viên trường Cao đẳng Hàng Hải I theo hướng chuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay” 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất các tiêu chuẩn, tiêu chí và quy trình đánh giá GV trường Cao đẳng Hàng hải I theo hướng chuẩn hoá góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ GV của trường trong giai đoạn hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Công tác đánh giá GV của trường Cao đẳng chuyên nghiệp 3.2. Đối tượng nghiên cứu Tiêu chuẩn và quy trình đánh giá GV trường Cao đẳng Hàng hải I theo hướng chuẩn hóa. 4. Giả thuyết khoa học Nếu tiêu chí và quy trình đánh giá GV Trường Cao đẳng Hàng hải I được định hướng bằng khung chuẩn nghề nghiệp và phương pháp, kỹ thuật 2 Ket-noi.com Ket-noi.com kho kho tai tai lieu lieu mien mien phi phi đánh giá đa dạng thì việc đánh giá giảng viên sẽ được chuẩn hoá và có hiệu quả cao hơn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thông hóa một số vấn đề lý luận về đánh giá, đánh giá trong giáo dục và đánh giá giảng viên theo hướng chuẩn hóa 5.2. Phân tích, đánh giá thực trạng công tác đánh giá đội ngũ GV của trường Cao đẳng Hàng hải I. 5.3. Đề xuất các tiêu chuẩn, tiêu chí và quy trình đánh giá đội ngũ GV theo hướng chuẩn hoá ở trường Cao đẳng Hàng hải I. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu lý luận và thực tiễn công tác đánh giá giảng viên và trên cơ sở đó đề xuất những giải pháp nhằm xây dựng và vận hành việc đánh giá giảng viên của trường Cao đẳng Hàng hải I theo hướng chuẩn hoá. Việc đánh giá con người, nhất là đối với đội ngũ GV- đội ngũ trí thức có vị trí xã hội đặc biệt là vấn đề nhạy cảm, đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu xây dựng quy trình đánh giá các hoạt động chính theo chức năng nhiệm vụ của GV. Phạm trù tư tưởng, đạo đức,lối sống chỉ được phản chiếu qua việc thực thi nhiệm vụ của người GV. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các nguồn tài liệu lí luận và thực tiễn có liên quan đến công tác đánh giá trong giáo nói dục nói chung và đánh giá GV nói riêng bao gồm. - Các văn kiện của Đảng, Nhà nước… có liên quan đến luận văn về vấn đề cán bộ, đánh giá cán bộ; - Các tác phẩm về tâm lí học, giáo dục học, các công trình NCKH quản lí giáo dục… 3 Các tài liệu trên được phân tích, nhận xét, tóm tắt phục vụ trực tiếp cho việc giải quyết các nhiệm vụ của luận văn. 7.2. Nhóm các phương pháp thực tiễn Phương pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn sâu, lấy ý kiến chuyên gia. Điều tra bằng bảng hỏi. 7.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin Sử dụng toán thống kê để xử lí các kết quả nghiên cứu thu được. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,nội dung luận văn trình bày trong 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và pháp lý của đánh giá giảng viên theo hướng chuẩn hóa. Chương 2. Thực trạng đánh giá giảng viên ở trường Cao đẳng Hàng hải I – Cục Hàng hải Việt Nam. Chương 3. Tiêu chuẩn và quy trình đánh giá giảng viên theo hướng chuẩn hóa ở trường Cao đẳng Hàng hải I. 4 Ket-noi.com Ket-noi.com kho kho tai tai lieu lieu mien mien phi phi CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN VỀ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG HÀNG HẢI I THEO HƯỚNG CHUẨN HÓA 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu 1.1.1. Ở nước ngoài Hầu hết ở các quốc gia, đánh giá giáo dục ĐH được các trường rất coi trọng, do đó việc đầu tư nhân lực và vật lực cho giáo dục ĐH được quan tâm đặc biệt. Mối quan tâm đến chất lượng là kết quả trực tiếp của sự gia tăng môi mối quan tâm được các chính phủ biểu lộ với tính cạnh tranh quốc tế trong các nền kinh tế dựa trên sức mạnh của các lĩnh vực khoa học và công nghệ. Do đó, với quan điểm luôn thích ứng trong đào tạo và nghiên cứu, các trường ĐH, CĐ đã thấy được sự cần thiết hình thành các phương pháp có hệ thống và phản hồi thường xuyên về hiệu suất của GV, nguồn lực quan trong nhất của họ. Theo các nhà nghiên cứu giáo dục phương Tây, mọi nền văn minh đều cần đến GDĐH nhằm đào tạo lớp người tinh hoa để điều hành nhà nước trong mọi lĩnh vực, nhưng chỉ trong thời kỳ Trung cổ ở châu Âu mới xuất hiện các thực tế với tư cách là trường ĐH: một nhà trường bậc cao kết hợp giảng dạy với học thuật và được đặc trưng bởi quyền tự chủ và tự do học thuật. Ngày nay ở trong thời kỳ này, các trường ĐH, CĐ ở châu Âu đã có cách kiểm tra việc giảng dạy của GV thông qua SV. Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng SV, để ghi chép bài xem bài giảng của GV có giảng dạy theo đúng lịch trình không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy định chung, Hội đồng này sẽ báo cáo ngay cho Hiệu trưởng. Hiệu trưởng sẽ phạt GV về những vi phạm đó.[37] và [36] Từ thế kỷ XVI và XVII, các trường ĐH, CĐ ở Châu Âu đã tiến hành đánh giá GV bằng hình thức: vào cuối năm học, đại diện Hội Đồng quản trị 5 và Hiệu trưởng dự giờ quan sát, các GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của SV…Vào những năm 1960, GV các trường ĐH, CĐ đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được qua bảng đánh giá.Vào cuối thập kỷ 70, Hầu hết các trường ĐH, CĐ ở Châu Âu và Hoa kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá;trưởng khoa đánh giá: SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ bảng đánh giá của SV được cho là quan trọng nhất.[8] Từ những năm cuối thế kỷ XX đến nay , nhiều học giả Âu – Mỹ và một số học giả khác đã tổng kết rằng các trường ĐH, CĐ thường tập trung đánh giá GV theo 3 lĩnh vực: Giảng dạy, NCKH, và Dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng. Tuy nhiên, Braskamp và Ory (1994) đã đưa thêm lĩnh vực “Trách nhiệm công dân” vào việc đánh giá tổng thể các hoạt động của GV. Các trường ĐH, CĐ trên thế giới, đặc biệt là những trường theo hệ thống tự chủ, có một truyền thống lâu năm và thực hành đánh giá GV thông qua cả cơ chế chính thức và không chính thức. Trước kia sự phát triển nghề nghiệp của GV được xem là trách nhiệm cá nhân, thì hiện nay phát triển nghề nghiệp đang trở thành có tính quy hoạch của các trường ĐH, CĐ. Hiện nay, các trường ĐH, CĐ tiếp nhận thực hiện đánh giá công việc giảng dạy và phát triển cán bộ một cách khác nhau, ví dụ như một số GV chống đối rất mạnh việc SV nhận xét công việc giảng dạy của họ. Tuy nhiên, ở nơi có liên hệ giữa hệ thống đánh giá phát triển và khuyến khích như Ôxtrây-lia, Canada, Vương quốc Anh và Hoa kỳ, thì ở đó đạt được những tiến bộ lớn trong việc đánh giá GV. Có rất nhiều đổi mới hay thử nghiệm trong việc đánh giá GV, ví dụ như tổ chức những buổi góp ý kiến có hướng dẫn cho những nhóm nhỏ SV và những điều tra mẫu cho SV trả lời, nhưng các biện pháp thường được sử dụng 6 Ket-noi.com Ket-noi.com kho kho tai tai lieu lieu mien mien phi phi là kết hợp giữa đánh giá trong, đánh giá ngoài, đánh giá của đồng nghiệp, đánh giá của SV. Sự tham gia của các GV trong việc đánh giá thường được nhấn mạnh là sự tự nguyện. 1.1.2. Ở Việt Nam Đối với Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục CĐ, ĐH nói riêng, hoạt động đánh giá GV thường được tiến hành thông qua các đợt sơ kết học kỳ, tổng kết năm học và để đánh dấu những mốc đó, các nhà quản lí dùng các danh hiệu như Lao động tiên tiến. Chiến sĩ thi đua các cấp, GV giỏi…với các tiêu chí định tính hoặc định lượng tùy theo mỗi giai đoạn. Tuy nhiên các kiểu đánh giá này cũng chỉ mang tính “tổng kết” và đôi khi cũng để lại những dấu ấn tiêu cực như sự không hài lòng về tính khách quan của sự đánh giá, sự thờ ơ với các danh hiệu thi đua khen thưởng.[13] Tuy nhiên, trong các trường ĐH, CĐ của Việt Nam một số cơ sở, thậm chí một số cá nhân GV đã bắt đầu sử dụng đánh giá như một phương tiện để học hỏi, để tiến bộ. Các phương thức tiến hành đánh giá khuyến khích SV thông báo cho GV những gì họ học được, những khó khăn họ phải trải qua trong suốt quá trình học và điều đó giúp GV liên hệ tốt hơn việc dạy với việc học. Đó chính là những dấu hiệu tốt chứng tỏ rằng các GV đang sử dụng việc đánh giá công việc của họ cho sự tiến bộ của chính bản thân họ. Năm 2006, đề tài trọng điểm cấp ĐH Quốc gia Hà Nội mã số: QGTĐ.02.06: “Nghiên cứu xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy ĐH và NCKH của GV trong ĐH Quốc gia” [14] do GS –TS. Nguyễn Đức Chính và PGS- TS. Nguyễn Phương Nga chủ trì đã được nghiệm thu. Đề tài nghiên cứu đã thực hiện được những nội dung chính sau đây: - Xem xét và phân tích đúc kết các kinh nghiệm về đánh giá hoạt động giảng dạy và NCKH của một số trường ĐH trên thế giới; - Phân tích hiện trạng đánh giá hoạt động giảng dạy và NCKH của GV ĐH Quốc gia Hà Nội trong những năm gần đây; 7 - Xây dựng được mô hình đánh giá GV phù hợp với thực tiễn ĐH Quốc gia Hà Nội có tính đến xu thế hội nhập toàn cầu trong giáo dục ĐH; - Xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và NCKH của GV. Đây là nghiên cứu về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục có các chuyên gia và cán bộ quản lí giáo dục thực hiện nên kết quả nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc đưa khoa học đánh giá vào các trường ĐH, CĐ của Việt Nam. Đồng thời cũng là các tiền đề cho các nghiên cứu ứng dụng đánh giá GV của các trường ĐH,CĐ trong bối cảnh hiện nay. Việc đánh giá hoạt động của người GV được tiến hành trong suốt giai đoạn lịch sử vừa qua cũng đã góp phần đào tạo một đội ngũ đông đảo các nhà giáo, các nhà khoa học tài năng đang âm thầm làm công việc trồng người với mục tiêu cung cấp nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước. Một thực trạng thường thấy là các nhà quản lí giáo dục, và kể cả các GV mặc dù hiểu rõ tầm quan trọng của công tác đánh giá, nhưng thường không coi trọng đầu tư đúng mức cho công tác này. Những chỉ tiêu thi đua, tiêu chí bình xét các danh hiệu… thường mang tính chủ quan, thiếu độ tin cậy,thiếu tính khoa học nên hạn chế nhiều tới hiệu quả của việc đánh giá.[13] Với tầm quan trọng như trên, việc tiên hành, nghiên cứu đổi mới công tác đánh giá GV ở các trường ĐH, CĐ cần được tiếp tục quan tâm nghiên cứu, triển khai để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. 1.2. Đánh giá và đánh giá trong giáo dục 1.2.1. Đánh giá Theo định nghĩa tổng quát, đánh giá là sự hình thành nhận định, phán đoán về đối tượng thông qua sự phân tích thông tin thu được trên cơ sở đối chiếu với các mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất các quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng hiệu quả công việc. 8 Ket-noi.com Ket-noi.com kho kho tai tai lieu lieu mien mien phi phi Theo GS. Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa: “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” Hoặc “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống để đưa ra các quyết định” 1.2.2. Đánh giá trong giáo dục 1.2.2.1. Khái quat chung về đánh giá trong giáo dục Quá trình GD- ĐT là sự tác động lên đối tượng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong đối tượng đó. Muốn đánh giá được những biến đổi đó đạt được mức độ nào thì phải đánh giá hành vi của đối tượng trong một tình huống nhất định. Đánh giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp và có đạt được hay không. Việc giảng dạy có thành công không và người học tiến bộ đến đâu? Trong giáo dục, đánh giá vừa là một lĩnh vực nghiên cứu của khoa học quản lí giáo dục, vừa là công cụ hữu hiệu của quản lí giáo dục nhằm phán đoán giá trị của giáo dục để điều chỉnh, kiểm nghiệm trình độ phát triển của sự nghiệp giáo dục và cải tiến để giáo dục ngày càng đáp ứng tốt hơn nhu cầu của cộng đồng xã hội. Với tư cách vừa là một lĩnh vực khoa học quản lí giáo dục, vừa là một công cụ của quản lí giáo dục, đánh giá giáo dục bao gồm những đặc trưng cơ bản sau: - Tính khách quan - Cơ sở khách quan của đánh giá là những thông tin về giáo dục được thu thập một cách toàn diện, có hệ thống. - Tính khoa học - Những thông tin được xử lí một cách khoa học, được phân tích, lưu giữ thuận tiện cho việc phán đoán chính xác - Tính thích ứng phổ biến - Khái niệm đánh giá giáo dục phải thích ứng và dễ dàng sử dụng trong toàn bộ hệ thống giáo dục - Tính mục đích - Đánh giá không phải là hoạt động tự thân. Kết quả đánh giá phải được phản hồi cho những tổ chức và cá nhân tương ứng để họ 9 có thể có những quyết sách phù hợp, thúc đẩy cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng ,hiệu quả của giáo dục. Với tư cách là một chuyên ngành của khoa học quản lí giáo dục, đánh giá có đối tượng nghiên cứu là các mô hình đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí, các công cụ đánh giá, quy trình đánh giá…Còn đánh giá giáo dục với tư cách là công cụ của quản lí giáo dục là “sự thu thập, chỉnh lí, xử lí, phân tích một cách toàn diện, khoa học hệ thống các thông tin về giáo dục đề rồi phỏng đoán giá trị của nó nhằm thúc đẩy công cuộc cải cách giáo dục, nâng cao trình độ phát triển của giáo dục, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của cộng đồng xã hội”.[16] 1.2.2.2. Các mô hình đánh giá phổ biến trong giáo dục Có nhiều mô hình đánh giá, và việc chọn mô hình đánh giá cho những mục đích đánh giá khác nhau là rất quan trọng.Mỗi loại đánh giá nhằm một nhiệm vụ nhất định và mô hình đánh giá sẽ giúp chủ thể đánh giá phạm trù hóa được nhiệm vụ đánh giá, từ đó có cơ sở để thu thập, chỉnh lí và xử lí các thông tin đánh giá. Vấn đề là phải chọn mô hình đánh giá phù hợp với mục đích và nhiệm vụ của từng loại đánh giá. Sau đây là một số mô hình đánh giá phổ biến: a. Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model ) hay mô hình E. B .Taylor Đây là mô hình dễ dùng nhất và do vậy thường được sử dụng trong thực tế đánh giá. Mô hình này xem mục tiêu là cơ sở để đánh giá, mà mục đích của đánh giá là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục, đồng thời qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu. Quy trình thực hiện đánh giá theo mô hình này bao gồm các bước sau: 1) Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể 2) Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể 3) Phân tích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể 10 Ket-noi.com Ket-noi.com kho kho tai tai lieu lieu mien mien phi phi 4) Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể 5) Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những người có liên quan đến đánh giá 6) Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm 7) Thu thập minh chứng để thực hiện các hành vi đã được trình diễn. 8) Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi. Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực hiện vì vậy nó đã chiếm vị trí chủ đạo trong đánh giá giáo dục trong nhiều năm qua..Tuy nhiên mô hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết. Một số học giả cho rằng, bất kì hoạt động giáo dục nào, ngoài việc đạt các mục tiêu mong muốn, còn có thể nảy sinh những hiệu ứng không mong muốn. Vậy sẽ đánh giá chúng như thế nào?Một số khác cho rằng giáo dục là quá trình hoạt động của từng cá nhân cái tôi của người nhận sự giáo dục đó. Mỗi cá nhân đều là người sáng tạo cuộc sống của chính mình.Mô hình đánh giá theo mục tiêu sẽ hạn chế sự phát triển tự do năng lực sáng tạo của họ. Kết quả của cuộc tranh luận này là nhiều mô hình đánh giá mới xuất hiện. b. Mô hình CIPP Mô hình CIPP do L.D. Stufflebeam đề xuất năm 1966. Mô hình được cấu thành từ đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá quá trình (Process ) và đánh giá sản phẩm (Product ). Theo Stufflebeam, đánh giá giáo dục cần bắt đầu từ phân tích nhu cầu phát triển của xã hội, hiện trạng của giáo dục để từ đó xác định được mục tiêu, tức là đánh giá bối cảnh (C) Tiếp đến cần đánh giá những điều kiện cần và hiện có để đạt mục tiêu, đó là đánh giá đầu vào (I) Bước sau đó là thông qua các nguồn tin được thu thập và xử lí bằng các phương pháp khác nhau, so sánh quá trình dự định và quá trình thực thi hoạt 11 động giáo dục, tìm ra những vấn đề còn tồn tại trong kế hoạch cũng như trong quá trình thực thi hoạt động đó để có biện pháp khắc phục. Cuối cùng là đánh giá sản phẩm của đối tượng đánh giá thông qua các thông tin định tính và định lượng và xem đây là căn cứ để đánh giá toàn bộ hoạt động giáo dục. Mô hình này vẫn coi trọng việc đánh giá theo mục tiêu, song khác với mô hình Taylor, mô hình này tạo điều kiện để xác lập mục tiêu phù hợp hơn với nhu cầu phát triển xã hội. Đồng thời qua việc đánh giá các điều kiện thực thi, quá trình thực thi, các nhà quản lí kịp thời điều chỉnh những điểm yếu và giúp hoạt động giáo dục đạt chất lượng và hiệu quả hơn. c. Mô hình đánh giá không theo mục tiêu ( Goal- Free model ) Mô hình đánh giá không theo mục tiêu do Michael Scriven [38]đề xuất nhằm xem xét hiệu ứng thật của đối tượng đánh giá không phải là tiêu chí để đánh giá trong mô hình này, mà ở đây cần xem xét đối tượng đánh giá này đã làm gì và làm như thế nào để đáp ứng nhu cầu của đơn vị, cộng đồng. Với mô hình này, đánh giá viên quan sát tất cả những gì đang diễn ra và tự quyết định tầm quan trọng của các sự kiện đó. Mô hình này cho phép sử dụng các phương pháp công khai (phỏng vấn, trắc nghiệm…) cũng như không công khai (camera bí mật) để thu thập thông tin. Đánh giá viên không cần biết trước về kết quả đầu ra của đối tượng đánh giá. Các nhân viên của đối tượng được đánh giá cũng không cần quan tâm đến các phương pháp đánh giá. Nhân viên đánh giá tự tìm cách mô tả đối tượng, tự xác định quá trình đang diễn ra, và xác định tầm quan trọng của đối tượng đó. Đồng thời đánh giá viên thu thập tất cả thông tin về những gì đang diễn ra và xác định tầm quan trọng của đối tượng đánh giá trong việc đáp ứng nhu cầu của nhà trường. Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến các kết luận về sự tác động của đối tượng tới nhu cầu của nhà trường. Những thông tin này cũng được chia sẻ với các đối tác có quan tâm tới kết quả đánh giá. 12 Ket-noi.com Ket-noi.com kho kho tai tai lieu lieu mien mien phi phi Điều cần nhấn mạnh là đánh giá viên trong mô hình này phải cố ý bỏ qua mục tiêu của đối tượng, chứ không xem xét các kết quả dự kiến nơi có thể dùng các phương pháp định lượng. Một điều lí thú là Scriven đề nghị trong mô hình này dùng 2 đánh giá viên làm việc độc lập.Trong trường hợp này kết quả đánh giá không phải chỉ dựa trên sự quan sát và lí giải của một người. Ngoài các mô hình phổ biến nêu trên, còn một số mô hình đánh giá khác, thí dụ mô hình Ra quyết định, mô hình Đối thủ, mô hình Phân tích hệ thống, mô hình Giao dịch… Mỗi mô hình có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ và nhằm những mục đích đánh giá khác nhau. Tùy thuộc nhiệm vụ và mục đích đánh giá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một mô hình phù hợp hoặc kết hợp một vài mô hình gần nhau và có thể bổ sung cho nhau. 1.2.2.3. Chức năng của đánh giá giáo dục Chức năng của đánh giá giáo dục được hiểu là sự tác động của quá trình đánh giá lên đối tượng đánh giá được phát huy trước, trong và sau đánh giá theo chiều hướng mà chủ thể đánh giá mong muốn. Chức năng của đánh giá giáo dục tùy thuộc vào mục đích đánh giá. Mục đích đánh giá khác nhau, đánh giá sẽ thực hiện các chức năng khác nhau. Do đó ta có thể xác định những chức năng chủ yếu của đánh giá trong giáo dục như sau: *. Chức năng định hướng Việc thu thập các thông tin đánh giá từ nhiều nguồn tin cậy khác nhau là một trong những điều kiện cốt lõi của lí luận về các phương pháp đánh giá trong giáo dục. Không có phương pháp đánh giá nào là hoàn thiện, mỗi phương pháp đánh giá đều có điểm mạnh và có điểm yếu nhất định, vì vậy các thông tin phản hồi từ các nguồn đánh giá sẽ bổ sung cho nhau và giúp chúng ta kiểm chứng việc xác thực của các kết quả đánh giá. Vì vậy, khi đánh giá cần thiết phải sử dụng đồng bộ các phương pháp. Thứ tự các bước sử dụng các phương pháp đánh giá này như thế nào để đạt được kết quả mong 13 muốn là một vấn đề cần được nghiên cứu. Tùy theo mục đích của việc đánh giá trong từng thời gian nhất định, các bước đánh giá có thể điều chỉnh. Khi tiến hành hoạt động đánh giá, việc đầu tiên cần làm là xây dựng phương án đánh giá, trong đó việc xác định tiêu chuẩn đánh giá là quan trọng nhất. Những tiêu chuẩn đánh giá vừa thỏa mãn nhu cầu xã hội, vừa thỏa mãn nhu cầu của đối tượng đánh giá, hướng dẫn họ hoạt động theo đúng quy luật phát triển, đồng thời vẫn thỏa mãn nhu cầu của từng cá nhân trong tổ chức đó. *.Chức năng chẩn đoán, điều chỉnh Trong quá trình thực thi phương án đánh giá, thu thập và xử lí các loại thông tin, người đánh giá có thể phát hiện những khó khăn, sự chệch hướng trong hoạt động của đối tượng đánh giá. Từ đây có thể có những cảnh báo, hoặc điều chỉnh giúp cơ sở được đánh giá đi đúng quỹ đạo hoặc đẩy nhanh tiến trình hoạt động của đơn vị mình. *. Chức năng kích thích, khích lệ Kết quả đánh giá một khi được thông tin phản hồi cho cơ sở được đánh giá sẽ mang lại sự thỏa mãn, động lực mới trong công tác cho các thành viên. Mặt khác khi nhận được các thông tin về các diểm yếu và cách khắc phục, các thành viên cũng thấy cần nỗ lực khắc phục khiếm khuyết để vươn lên. *. Chức năng sàng lọc Dựa vào kết quả đánh giá trên cơ sở tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá sẽ giúp cho các cấp quản lí có những thông tin chính xác, kịp thời và hữu hiệu về đối tượng quản lí, để có thể đề ra quyết sách hoặc kế hoạch công tác phù hợp. Từ đó có thể tăng thêm hoặc hạ bớt các tiêu chuẩn, tiêu chí trong quá trình quản lí. Cũng như từ kết quả đánh giá nguồn nhân lực, các nhà quản lí sẽ phân loại được đối tượng quản lí, để có kế hoạch tuyển dụng, đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng, đãi ngộ hoặc sa thải khi không đạt yêu cầu. 14 Ket-noi.com Ket-noi.com kho kho tai tai lieu lieu mien mien phi phi 1.2.2.4. Quy trình tổ chức đánh giá giáo dục Về cơ bản, một hoạt động đánh giá giáo dục bao giờ cũng diễn ra theo một quy trình gồm 3 giai đoạn: trước  trong  sau. Như vậy, đánh giá một hoạt động giáo dục cũng được tiến hành tương ứng với 3 giai đoạn đó là đánh giá chẩn đoán, đánh giá điều chỉnh và đánh giá tổng kết. Ở cả 3 giai đoạn này đánh giá chủ yếu phát huy chức năng “xác định đối tượng đánh giá có phù hợp với mục tiêu, với chuẩn không để điều chỉnh hoạt động nhằm phát huy kết quả đánh giá, nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục”. Ngoài 3 kiểu đánh giá trên, cần tiến hành loại đánh giá mang tính tổng hợp nhằm thu thập nguồn thông tin phục vụ cho việc hoạch định các chính sách trong lĩnh vực giáo dục sau này. Thông thường một hoạt động đánh giá bao gồm 4 bước: ( Hình 1.1 ): - Chuẩn bị phương án đánh giá - Thực thi phương án đánh giá - Viết báo cáo đánh giá - Phản hồi kết quả đánh giá 15