Tài liệu Gợi động cơ và hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học chương phương pháp tọa độ trong không gian

  • Số trang: 83 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 277 |
  • Lượt tải: 0

Mô tả:

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ––––––––––––– NGUYỄN THANH HẢI GỢI ĐỘNG CƠ VÀ HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG: “PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN” Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp giảng dạy môn Toán Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. BÙI VĂN NGHỊ THÁI NGUYÊN - 2011 Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn LỜI CẢM ƠN Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn và chỉ bảo tận tình của PGS.TS. Bùi Văn Nghị. Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành nhất đến thầy. Thầy đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này. Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy môn Toán Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Đại học Sư phạm Hà Nội; Ban Chủ nhiệm khoa Toán, Ban Chủ nhiệm khoa Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn. Tác giả cũng xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Lào Cai; Ban Giám hiệu và các đồng nghiệp ở Trường THPT số 3 thành phố Lào Cai cùng gia đình, bạn bè đã động viên để tác giả đạt được kết quả như ngày hôm nay. Trong quá trình viết luận văn cũng như trong việc xử lí văn bản chắc chắn không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Rất mong nhận được sự góp ý của thầy cô và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn. Thái Nguyên, tháng 8 năm 2011 Tác giả luận văn Nguyễn Thanh Hải Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn MỤC LỤC MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................. 1 3. Giả thiết khoa học ....................................................................................... 2 4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 2 5. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 3 Chƣơng 1: GỢI ĐỘNG CƠ VÀ HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG THPT .............................................................................................. 4 1.1. Nhiệm vụ dạy học môn Toán ở trường phổ thông .................................. 4 1.1.1. Truyền thụ những tri thức, kĩ năng toán học và kĩ năng vận dụng toán học vào đời sống ............................................................ 4 1.1.2. Phát triển năng lực trí tuệ chung ....................................................... 5 1.1.3. Giáo dục chính trị tư tưởng, đạo đức và thẩm mĩ ............................ 7 1.1.4. Đảm bảo chất lượng phổ cập đồng thời với phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu ........................................................................... 8 1.2. Những thành tố cơ sở của phương pháp dạy học môn Toán ................... 8 1.2.1. Động cơ học tập ................................................................................ 9 1.2.2. Hứng thú học tập ............................................................................. 12 1.3. Thực tiễn dạy học “Tọa độ trong không gian” ở trường THPT ............ 13 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .............................................................................. 16 Chƣơng 2: BIỆN PHÁP GỢI ĐỘNG CƠ VÀ HỨNG THÚ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN ................................ 17 2.1. Biện pháp 1 : Tổ chức học hợp tác để kích thích học sinh dạy lẫn nhau, chia sẻ suy nghĩ trong học tập .................................................... 17 Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2.1.1. Cơ sở của biện pháp ........................................................................ 17 2.1.2. Cách triển khai biện pháp................................................................ 22 2.1.3. Bài soạn minh họa ........................................................................... 23 2.2. Biện pháp 2: Tạo ra những dự án học tập để học sinh tham gia một cách tích cực, hứng thú ................................................................. 26 2.2.1. Cơ sở của biện pháp ........................................................................ 26 2.2.2. Cách thực hiện biện pháp ................................................................ 33 2.2.3. Bài soạn minh họa ........................................................................... 34 2.3. Biện pháp 3: Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để tạo ra không khí học tập sôi nổi thông qua việc lựa chọn và phân tích các phương án lựa chọn ........................................................ 39 2.3.1. Cơ sở của biện pháp ........................................................................ 39 2.3.2. Các bước thực hiện biện pháp ......................................................... 45 2.3.3. Giáo án minh họa ............................................................................ 48 2.4. Biện pháp 4: Tạo ra những tình huống mở để học sinh trao đổi, thảo luận sôi nổi ................................................................................... 60 2.4.1. Cơ sở của biện pháp ........................................................................ 60 2.4.2. Cách thực hiện biện pháp ................................................................ 61 2.4.3. Giáo án minh họa ............................................................................ 61 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .............................................................................. 64 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 65 3.1. Mục đích, nội dung và tổ chức thực nghiệm sư phạm .......................... 65 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................... 65 3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................... 65 3.1.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ........................................................ 65 3.2. Đánh giá kết quả quả thực nghiệm sư phạm ......................................... 66 Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3.2.1. Điều tra về tình hình sử dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học môn toán ............................................................ 66 3.2.2. Phân tích kết quả học tập của học sinh .......................................... 66 3.2.3. Thống kê kết quả kiểm tra của lớp 12A1 và 12A2 ......................... 71 3.3. Nhận xét ................................................................................................ 72 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 .............................................................................. 73 KẾT LUẬN ..................................................................................................... 74 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 76 Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN DH : Dạy học DHDA : Dạy học dự án HS : Học sinh GV : Giáo viên PPDH : Phương pháp dạy học THPT : Trung học phổ thông TNKQ : Trắc nghiệm khách quan vtcp : Vectơ chỉ phương vtpt : Vectơ pháp tuyến Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần tiến hành đổi mới giáo dục theo ba hướng. Đổi mới chương trình sách giáo khoa. Đổi mới phương pháp dạy học. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá học sinh. Trong đó việc đổi mới phương pháp dạy học là đặc biệt quan trọng. Đổi mới phương pháp dạy học là một nhiệm vụ quan trọng của toàn ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Để đào tạo ra những con người phát triển toàn diện đáp ứng được sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Việc dạy toán ở trường THPT hiện nay đã có nhiều cải tiến song việc gợi động cơ, hứng thú học tập cho học sinh còn chưa được thực hiện thường xuyên làm cho học sinh nhiều khi chưa có ý thức về mục tiêu đặt ra. Do đó không tạo được động lực bên trong thúc đẩy bản thân họ hoạt động, làm hạn chế tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Chương 3: phương pháp tọa độ trong không gian, hình học 12 là phần nội dung quan trọng . Do đó giáo viên có nhiều cơ hội gợi động cơ, hứng thú học tập cho học sinh ở nội dung này. Từ những lý do trên nên tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Gợi động cơ và hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học chương phương pháp tọa độ trong không gian” 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Xây dựng một số biện pháp gợi động cơ và hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học chương 3: Phương pháp tọa độ trong không gian, hình học 12. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu + Nghiên cứu lý luận và xác định một số biện pháp gợi động cơ trong dạy học toán ở THPT Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2 + Điều tra, tìm hiểu thực tiễn về thực trạng dạy học ở địa phương có chú ý đến việc gợi động cơ hứng thú học tập của học sinh hay không. + Trên cơ sở lý luận và các biện pháp đã xác định được, vận dụng một số biện pháp vào gợi động cơ, húng thú học tập cho học sinh trong dạy học phương pháp tọa độ trong không gian. + Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đã xây dựng trong đề tài. 3. Giả thiết khoa học Có thể làm sáng tỏ và vận dụng các biện pháp gợi động cơ học tập cho học sinh trong dạy học phương pháp tọa độ trong không gian để tạo hứng thú học tập cho học sinh. Giúp học sinh phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng tạo trong quá trình tiếp thu kiến thức góp phần tích cực vào quá trình đổi mới nội dung và phương pháp dạy học. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu + Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu những tài liệu về phương pháp dạy học môn toán, giáo dục học, tâm lý học, sách giáo khoa, sách bài tập, ….Các bài báo, tạp chí có liên quan đến gợi động cơ, hứng thú học tập. + Phương pháp điều tra quan sát. Điều tra tình hình sử dụng biện pháp gợi động cơ, hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học phương pháp tọa độ trong không gian ở trường phổ thông. Đặc biệt là ở trường THPT số 3 TP Lào Cai, Tỉnh Lào Cai. Thông qua giảng dạy thực tế của bản thân, qua công tác dự giờ thăm lớp, tham khảo ý kiến đồng nghiệp về việc gợi động cơ, hứng thú học tập cho học sinh. + Phương pháp thực nghiệm sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3 Vận dụng các biện pháp gợi động cơ, hứng thú học tập vào dạy thử nghiệm một số tiết ở chương trình hình học 12 tại trường THPT số 3 TP Lào Cai, Tỉnh Lào Cai. + Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp này để xử lý số liệu điều tra trong đề tài “Gợi động cơ và hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học chương phương pháp tọa độ trong không gian”. 5. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm 3 chương. Chương 1. Gợi động cơ và hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học môn toán ở trường THPT Chương 2. Biện pháp gợi động cơ và hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học chương phương pháp tọa độ trong không gian Chương 3. Thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 4 Chƣơng 1 GỢI ĐỘNG CƠ VÀ HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG THPT 1.1. Nhiệm vụ dạy học môn Toán ở trƣờng phổ thông Theo Nguyễn Bá Kim [4], nhiệm vụ dạy học môn Toán ở trường phổ thông bao gồm: 1.1.1. Truyền thụ những tri thức, kĩ năng toán học và kĩ năng vận dụng toán học vào đời sống Truyền thụ tri thức, rèn luyện kĩ năng là cơ sở để thực hiện các nhiệm vụ về các phương diện khác. Để thực hiện nhiệm vụ quan trọng này, ta cần: a, Truyền thụ những dạng khác nhau của tri thức - Tri thức sự vật: Tri thức sự vật trong môn toán thường là một khái niệm, một định lí, cũng có khi là một yếu tố lịch sử. - Tri thức phương pháp: Tri thức phương pháp liên hệ với hai loại phương pháp khác nhau về bản chất; những phương pháp có tính chất thuật toán và những phương pháp có tính chất tìm đoán. - Tri thức chuẩn: Tri thức chuẩn thường liên quan với những chuẩn mực nhất định - Tri thức giá trị: Tri thức giá trị có nội dung là những mệnh đề đánh giá. b, Hình thành kĩ năng trên những bình diện khác nhau - Kĩ năng vận dụng tri thức trong nội bộ môn toán là một sự thể hiện mức độ thông hiểu tri thức toán học. Không thể hình dung một người hiểu những tri thức toán học mà lại không biết vận dụng chúng để làm toán. - Kĩ năng vận dụng tri thức toán học vào những môn học khác, điều này thể hiện vai trò công cụ của toán học đối với những môn học khác, thường là những môn gắn bó trực tiếp với thực tiễn hơn môn toán. Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 5 - Kĩ năng vận dụng toán học vào đời sống. Đây là một mục tiêu quan trọng của môn toán, nó cũng cho học sinh thấy rõ mối liên hệ giữa toán học và đời sống. c, Tô đậm những mạch tri thức, kĩ năng xuyên suốt chương trình Trong dạy học toán, ta không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức lẻ tẻ, rèn luyện những kĩ năng riêng biệt cho học sinh, mà phải thường xuyên chú ý những hệ thống tri thức, kĩ năng tạo thành những mạch xuyên suốt chương trình. Trong môn toán có thể kể tới các mạch như sau: - Các hệ thống số; - Hàm số và ánh xạ; - Phương trình và bất phương trình; - Định nghĩa và chứng minh toán học; - Ứng dụng toán học v.v.. 1.1.2. Phát triển năng lực trí tuệ chung Nhiệm vụ này cần được thực hiện một cách có ý thức, có hệ thống, có kế hoạch chứ không phải là tự phát. Muốn vậy, người thầy giáo cần có ý thức đầy đủ về các mặt sau đây. a, Rèn luyện tư duy logic và ngôn ngữ chính xác - Làm cho học sinh nắm vững, hiểu đúng và sử dụng đúng những liên kết logic và, hoặc, nếu thì, phủ định, những lượng từ tồn tại và khái quát... - Phát triển khả năng định nghĩa và làm việc với những định nghĩa. - Phát triển khả năng hiểu chứng minh, trình bày lại chứng minh và độc lập tiến hành chứng minh. b, Phát triển khả năng suy đoán và tưởng tượng - Làm cho học sinh quen và có ý thức sử dụng những quy tắc suy đoán như xét tương tự, khái quát hóa, quy lạ về quen...Những suy đoán phải có căn cứ, Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 6 dựa trên những quy tắc, kinh nghiệm nhất định chứ không phải là đoán mò, lại càng không phải là nghĩ liều. - Tập luyện cho học sinh khả năng hình dung được những đối tượng và quan hệ không gian và làm việc với chúng dựa trên những dữ liệu bằng lời hay những hình phẳng. c, Rèn luyện những thao tác tư duy - Phân tích là tách (trong tư tưởng) một hệ thống thành những vật, tách một vật thành những bộ phận riêng lẻ. Tổng hợp là liên kết (trong tư tưởng) những bộ phận thành một vật, liên kết nhiều vật thành một hệ thống. Phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy trái ngược nhau nhưng lại là hai mặt của một quá trình thống nhất. Chúng là hai thao tác cơ bản của quá trình tư duy. - Trừu tượng hóa là tách những đặc điểm bản chất khỏi những đặc điểm không bản chất. Tuy nhiên sự phân biệt bản chất với không bản chất ở đây mang ý nghĩa tương đối, nó phụ thuộc vào mục đích hành động. Khái quát hóa là chuyển từ một tập hợp đối tượng sang một tập hợp lớn hơn chứa tập hợp ban đầu bằng cách nêu bật một số trong các đặc điểm chung của các phần tử của tập hợp xuất phát. Ta thấy, trừu tượng hóa là điều kiện cần của khái quát hóa. Cùng với phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa còn cần lưu ý tới tương tự hóa, so sánh, ... d, Hình thành những phẩm chất trí tuệ cho học sinh - Tính độc lập: Tính độc lập của tư duy thể hiện ở khả năng tự mình phát hiện vấn đề, tự mình xác định phương hướng, tìm ra cách giải quyết, tự mình kiểm tra và hoàn thiện kết quả đạt được. Tính độc lập liên hệ mật thiết với tính phê phán của tư duy. Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 7 - Tính sáng tạo: Tính linh hoạt, tính độc lập và tính phê phán là những điều kiện cần thiết của tư duy sáng tạo. Tính sáng tạo của tư duy thể hiện rõ nét ở khả năng tạo ra cái mới: Phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới. 1.1.3. Giáo dục chính trị tư tưởng, đạo đức và thẩm mĩ a, Giáo dục lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội - Đưa những số liệu về công cuộc xây dựng và bảo vệ tổ quốc vào những đề toán trong những trường hợp có thể được, chẳng hạn những bài toán có nội dung thực tế giải bằng cách lập phương trình hoặc hệ phương trình. - Khai thác một số sự kiện về lịch sử toán liên quan tới truyền thống dân tộc. - Giáo dục lòng tự hào về tiềm năng toán học của dân tộc ta. b, Bồi dưỡng thế giới quan duy vật biện chứng - Làm cho học sinh thấy rõ mối liên hệ giữa toán học và thực tiễn. - Làm cho học sinh ý thức được những yếu tố của phép biện chứng, chẳng hạn sự tương quan và vận động của các sự vật hiện tượng, sự thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập, sự biện chứng của cái chung và cái riêng, của cái cụ thể và cái trừu tượng, của tất nhiên và ngẫu nhiên... c, Rèn luyện phẩm chất đạo đức Môn toán cũng có tiềm năng rất lớn đối với việc bồi dưỡng cho học sinh những phẩm chất đạo đức của con người mới như: tính cẩn thận, chính xác, tính kế hoạch, kỉ luật, tính kiên trì, vượt khó, ý chí tiến công, tinh thần trách nhiệm, thái độ phê phán, thói quen tự kiểm tra... d, Giáo dục thẩm mĩ - Những hình vẽ đẹp trong sách giáo khoa, cách trình bày sáng sủa của thầy, cô giáo, những trang hình màu sắc hòa hợp trên máy vi tính, những hình cân đối, hài hòa mà nhiều khi đã được người ta sử dụng trong kiến trúc và trong Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 8 nghệ thuật tạo hình v. v... có tác dụng bồi dưỡng óc thẩm mĩ, làm cho học sinh biết thưởng thức cái đẹp. - Giáo viên có thể dạy cho học sinh thưởng thức và thể hiện cái đẹp trong lập luận lôgic chặt chẽ, trong cách trình bày rõ ràng, mạch lạc, trong ngôn ngữ kí hiệu ngắn gọn, chính xác, trong những lời giải bất ngờ, độc đáo, trong những ứng dụng phong phú, đa dạng ... của Toán học vào đời sống. - Toán học có tác dụng phát triển ở người học nhiều phẩm chất giúp họ biết thưởng thức và sáng tạo cái đẹp, phát triển năng lực sáng tạo và tư duy hình. 1.1.4. Đảm bảo chất lượng phổ cập đồng thời với phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu Việc kết hợp giữa phổ cập với đề cao, giữa đại trà và mũi nhọn có thể được thực hiện bằng dạy học phân hóa theo hai con đường: - Phân hóa trong (hay phân hóa nội tại) bao gồm những biện pháp chỉ đạo cá biệt hoặc tiến hành những pha phân hóa trong dạy học đồng loạt. - Phân hóa ngoài (hay phân hóa về tổ chức) được thực hiện bằng cách giúp đỡ tách riêng những nhóm học sinh yếu kém, bồi dưỡng tách riêng những nhóm học sinh giỏi, mở những chuyên đề tự chọn,... 1.2. Những thành tố cơ sở của phƣơng pháp dạy học môn Toán Phương pháp là con đường, là cách thức để đạt được những mục đích nhất định. Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt được những mục đích dạy học. Điều căn bản của phương pháp dạy học là khai thác những hoạt động tiềm tàng trong nội dung để đạt được mục đích hoạt động. Trong quá trình dạy học cần quan tâm đến cả những yếu tố tâm sinh lí, học sinh hứng thú thực hiện các hoạt động hay không. Trong hoạt động, kết quả đạt được ở mức độ nào đó có thể là tiền đề để đạt kết quả cao hơn ở hoạt động sau. Vì vậy trong quá trình dạy học cần phân bậc Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 9 hoạt động theo những mức độ khác nhau. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim, quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học được thể hiện ở bốn tư tưởng chủ đạo. Đó là: - Hoạt động và hoạt động thành phần; - Động cơ hoạt động; - Tri thức và tri thức phương pháp; - Sự phân bậc hoạt động; Bốn tư tưởng chủ đạo trên được coi là các thành tố cơ sở của phương pháp dạy học vì mọi hoạt động của phương pháp dạy học đều hướng vào chúng, dựa vào chúng giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động. Ví dụ, với một nội dung học tập chưa thể xác đinh rõ giáo viên sử dụng biện pháp nào để gợi động cơ học tập cho học sinh, tổ chức hoạt động như thế nào. Thầy có thể hướng cho học sinh làm việc độc lập hoặc trong sự giao lưu với tập thể. 1.2.1. Động cơ học tập a) Động cơ học tập Gợi động cơ học tập là một trong bốn thành tố cơ sở của phương pháp dạy học. Gợi động cơ là làm cho học sinh có ý thức về ý nghĩa của những hoạt động và của đối tượng hoạt động. Gợi động cơ nhằm làm cho những mục tiêu sư phạm biến thành những mục tiêu của cá nhân học sinh chứ không phải là sự vào bài, đặt vấn đề một cách hình thức [4, tr. 142]. Động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt từ ngoài vào, mà phải được hình thành dần dần chính trong quá trình học sinh đi sâu vào chiếm lĩnh đối tượng học tập, dưới sự hướng dẫn, tổ chức của thầy. Tức là, động cơ học tập được hình thành và phát triển trong từng tiết học, qua những việc làm với tinh thần trách nhiệm cao của cả thầy và trò. Đối với học sinh phổ thông cùng với sự trưởng thành, trình độ nhận thức và giác ngộ chính trị của các em ngày càng được nâng cao. Ngoài những cách Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 10 gợi động cơ như cho điểm, khen chê, hay thông báo kết quả học tập cho gia đình,...để phát huy tác dụng kích thích, thúc đẩy hoạt động học tập, giáo viên cần phối hợp nhiều cách gợi động cơ khác nhau có chú ý tới xu hướng phát triển của cá nhân học sinh, tạo ra một sự phối hợp của nhiều cách gợi động cơ, cách nọ bổ sung cho cách kia. Cần phải gợi động cơ cho học sinh bằng cách xuất phát từ nội dung hướng vào những nhu cầu nhận thức, nhu cầu của đời sống, trách nhiệm đối với xã hội. Gợi động cơ không phải chỉ là việc làm ngắn ngủi lúc bắt đầu bài học mà phải thường xuyên suốt quá trình dạy học. Vì vậy có thể xem xét và phân biệt gợi động cơ theo ba giai đoạn là gợi động cơ mở đầu, gợi động cơ trung gian và gợi động cơ kết thúc. + Gợi động cơ mở đầu Gợi động cơ mở đầu là gợi động cơ cho bước đặt vấn đề vào một nội dung tri thức mới. Như vậy, trong dạy học toán giáo viên cần thiết phải gợi động cơ khi đặt vấn đề tìm hiểu một chương, một bài, một mục mới, một khái niệm, một định lí, một bài toán hay một quy tắc, một phương pháp. + Gợi động cơ trung gian Gợi động cơ trung gian là gợi động cơ cho những bước trung gian hoặc cho những hoạt động tiến hành trong những bước đó để đạt được mục tiêu[4, tr. 148]. Mục tiêu được hiểu bao gồm cả mục tiêu toàn bộ lẫn mục tiêu bộ phận, cả mục tiêu lâu dài lẫn mục tiêu cụ thể trước mắt. Trong cách nhìn này, mục tiêu bộ phận trước mắt như sự biểu hiện, phục tùng cụ thể hóa của mục tiêu toàn bộ, lâu dài. Mục tiêu toàn bộ, lâu dài định hướng cho mục tiêu bộ phận trước mắt. Gợi động cơ trung gian không phải chỉ cho những hoạt động hoặc chủ đề cụ thể mà còn cho cả những hoạt động, những phương thức làm việc có tính chất lâu dài như khái quát hóa, quy lạ về quen. Gợi động cơ trung gian Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 11 có một ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực độc lập giải quyết vấn đề. Như vậy, trong môn Toán, việc gợi động cơ trung gian có thể và cần thiết được tiến hành vào lúc tổ chức cho học sinh tiến hành các hoạt động xây dựng khái niệm, chứng minh định lí, vận dụng khái niệm, định lí để tìm lời giải bài toán... + Gợi động cơ kết thúc Trong khi giải quyết vấn đề hoặc khi bắt đầu học một nội dung nào đó nhiều khi học sinh đặt ra những câu hỏi: Học nội dung này để làm gì? Tại sao lại thực hiện hoạt động này? Những câu hỏi này thường không trả lời ngay hoặc không trả lời trọn vẹn được ngay. Để có câu trả lời học sinh phải đợi mãi về sau. Khi đã kết thúc nội dung học hoặc khi đã thực hiện xong hoạt động, để hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề mới đặt ra, giáo viên phải nhấn mạnh hiệu quả, ứng dụng của nội dung hoặc hoạt động đã học trước đó. Tức là giáo viên gợi động cơ kết thúc và khi đó học sinh trả lời trọn vẹn câu hỏi ban đầu đặt ra. Cũng như gợi động cơ mở đầu và gợi động cơ trung gian, gợi động cơ kết thúc cũng có tác dụng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tự giác trong hoạt động học tập. Mặc dù nó không có tác dụng kích thích đối với nội dung đã qua hoặc hoạt động đã thực hiện nhưng nó cũng góp phần thúc đẩy hoạt động học tập. Như vậy trong dạy học toán, giáo viên cần thiết phải gợi động cơ kết thúc và có thể tiến hành gợi động cơ kết thúc khi hướng dẫn học sinh củng cố bài học, nhìn nhận, đánh giá lại cách chứng minh định lí, lời giải bài toán, tìm hiểu ý nghĩa của khái niệm, định lí, bài toán. Quy tắc, phương pháp vừa học,... Ngoài những biện pháp gợi động cơ học tập xuất phát từ nội dung dạy học, giáo viên còn có thể sử dụng các biện pháp gợi động cơ không gắn liền với Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 12 nội dung bài học như động viên, khuyến khích, cho điểm dựa trên tâm lí và đặc điểm của học sinh. Giáo viên cần phối hợp linh hoạt các biện pháp gợi động cơ khác nhau căn cứ vào tầm quan trọng của hoạt động đang được thực hiện, khả năng gợi động cơ ở nội dung đó hoặc hoạt động đó, kiến thức có sẵn và thời gian cần thiết để lựa chọn, quyết định tập trung vào một số nội dung hoặc hoạt động nhất định nào đó. b) Vai trò của động cơ học tập: Hoạt động học tập của học sinh được thúc đẩy bởi một hệ thống những động cơ có nội dung khác nhau. Có những động cơ đóng vai trò kích thích (là những động cơ làm “hoạt hóa” hoạt động), có những động cơ đóng vai trò tạo ý (đó là những động cơ gán cho hoạt động một hàm ý nhân cách). Vì vậy động cơ học tập có ý nghĩa quyết định đối với toàn bộ hoạt động học tập. 1.2.2. Hứng thú học tập a) Hứng thú Hứng thú là một thuộc tính tâm lí cá nhân. Hứng thú tạo nên ở mỗi cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó. Khát vọng này được biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung chú ý cao độ vào cái làm mình hứng thú, hướng dẫn, điều chỉnh các quá trình tâm lí như tri giác, tư duy theo một hướng xác định và do đó tích cực hóa hoạt động của con người theo hướng phù hợp với hứng thú của nó. b) Hứng thú học tập Hứng thú học tập là loại hứng thú gắn với các môn học trong nhà trường; nó là thái độ đặc biệt của học sinh với môn học mà học sinh thấy có ý nghĩa và có khả năng đem lại khoái cảm trong quá trình học tập bộ môn. Hứng thú học tập đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập. Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 13 K.D.Usinxki đã nói “Một sự học tập mà không có hứng thú gì, chỉ biết hoạt động bằng sức mạnh, cưỡng bức thì sẽ giết chết lòng ham muốn học tập của cá nhân”. Ngoài ra, một yếu tố không kém phần quan trọng ảnh hưởng đến hứng thú học tập của học sinh đó là tình cảm giữa thầy và trò. Vì thế trong quá trình giảng dạy cần tạo không khí học tập thân thiện, tránh gây căng thẳng cho học sinh. c) Thực chất đối tượng của hứng thú học tập là nội dung các môn học Hứng thú kích thích, thúc đẩy người học tích cực hoạt động đi sâu vào đối tượng. Do vậy, hứng thú học tập là một dạng biểu hiện của động cơ học tập . Hứng thú quan hệ mật thiết với động cơ học tập của cá nhân. Hứng thú học tập và động cơ học tập là hai hình thức tâm lí khác nhau. Trong trường hợp này động cơ và hứng thú học tập hướng vào cùng một mục tiêu nên chúng tác động tương hỗ lẫn nhau. Nhờ mối quan hệ cộng hưởng này mà hoạt động học tập có hiệu quả hơn. Tóm lại, trong hoạt động học tập của cá nhân hứng thú có quan hệ biện chứng, hữu cơ với nhu cầu nhận thức, tính ham hiểu biết và với động cơ học tập của cá nhân, chính mối quan hệ này làm bộc lộ vai trò hứng thú và động cơ học tập bộ môn. 1.3. Thực tiễn dạy học “Tọa độ trong không gian” ở trƣờng THPT Qua tìm hiểu thực tế việc giảng dạy toán ở trường THPT thông qua hình thức dự giờ, trao đổi với đồng nghiệp, chúng tôi nhận thấy do thời gian của một tiết học bị hạn chế, khối lượng kiến thức theo quy định lại nhiều nên trong giờ dạy, nếu giáo viên áp dụng các phương pháp có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh thì một số lượng lớn học sinh trong lớp không đáp ứng được. Nên trong quá trình giảng dạy môn toán còn có những hạn chế chủ yếu sau: Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 14 - Phương pháp dạy toán vẫn chủ yếu là thuyết trình và vấn đáp theo quy trình: + Giờ lí thuyết, giáo viên dạy theo các bước: Đặt vấn đề, giảng giải để dẫn học sinh tới kiến thức kết hợp với đàm thoại để củng cố khiến thức, hướng dẫn việc học ở nhà. + Giờ luyện tập: Học sinh chuẩn bị bài tập ở nhà hoặc ít phút tại lớp, giáo viên gọi học sinh lên bảng chữa bài, sau đó gọi học sinh khác nhận xét, chữa bài của bạn cuối cùng giáo viên sửa, đưa ra lời giải chính xác thông qua đó củng cố kiến thức cho học sinh. Đối với học sinh khá giỏi giáo viên phát triển bài toán bằng cách khái quát hóa hoặc đặc biệt hóa bài toán. - Việc rèn luyện tư duy logic cho học sinh không đồng đều, chú ý nhiều đến khả năng suy diễn, coi nhẹ việc rèn luyện khả năng quy nạp,.. Đối với phần phương pháp tọa độ trong không gian, thực tiễn cho thấy có một số GV chưa gây được ấn tượng, chưa gây được hứng thú học tập tọa độ trong không gian cho học sinh. Bởi vì người giáo viên đó chỉ dừng lại ở những bài toán thuần túy là các biểu thức toạ độ, các phương trình đường thẳng, mặt phẳng, mặt cầu; các công thức tính toán góc, khoảng cách. Hoặc khả dĩ hơn, họ có đề cập tới những bài toán tổng hợp nhưng với sự cho sẵn của hệ trục tọa độ Oxyz. Một thực tế khác là có GV chỉ dừng lại ở những bài toán vận dụng cơ bản các kiến thức về tọa độ, trang bị cho HS các kiến thức về toạ độ, phương trình, chưa tạo điều kiện cũng như gợi mở cho bộ phận học sinh khá giỏi biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo phương pháp toạ độ. Đặc biệt, một số GV ít quan tâm đến việc sử dụng PPTĐ giải các bài toán Hình học không gian. Phải có những dạng toán này, HS mới thấy được cái hay, cái đẹp của toán học; HS thấy các kiến thức bổ sung, hỗ trợ cho nhau, nhận rõ kết quả việc giải toán hình học không gian phụ thuộc như thế nào vào công cụ, phương tiện và việc tìm ra quy trình giải quyết công việc đó. Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Xem thêm -