Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Cao đẳng - Đại học Khóa luận kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướn...

Tài liệu Khóa luận kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

.PDF
178
138
64

Mô tả:

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA HỌC Tên đề tài: KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm Sinh viên thực hiện : Đỗ Vũ Thùy Trâm Lớp : 14SHH Giáo viên hướng dẫn : ThS. Phan Văn An Đà Nẵng, 2018 ĐẠI HỌC ĐÀ NẲNG CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐHSP Độc lập – Tự do – Hạnh phúc KHOA HÓA NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Họ và tên sinh viên : ĐỖ VŨ THÙY TRÂM Lớp : 14SHH 1. Tên đề tài “KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” 2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị 3. Nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT. - Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông. - Biên soạn đề kiểm tra. 4. Giáo viên hướng dẫn: ThS. PHAN VĂN AN. 5. Ngày giao đề tài: 01/10/2017 6. Ngày hoàn thành: 20/04/2018 Chủ nhiệm khoa Giáo viên hướng dẫn (Kí và ghi rõ họ, tên) (Kí và ghi rõ họ, tên) Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày tháng năm 2018. Kết quả điểm đánh giá. Ngày tháng năm 2018. CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG (Kí và ghi rõ họ, tên) LỜI CẢM ƠN Lần đầu tiên thực hiện công việc nghiên cứu em đã gặp không ít khó khăn trong quá trình thực hiện. Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo – Thạc sĩ Phan Văn An đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Qua đây em xin gửi lời cảm ơn tới cô chủ nhiệm và các thầy, cô trong khoa Hóa – Trường Đại học Sư Phạm – Đà Nẵng nâng đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành khóa luận này. Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan nên khóa luận này không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính mong sự góp ý nhận xét, đánh giá của các thầy cô và toàn thể các bạn sinh viên. Em xin chân thành cảm ơn! Đà Nẵng, ngày tháng năm 2018 Sinh viên ĐỖ VŨ THÙY TRÂM MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................1 2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................2 3. Mục đích nghiên cứu................................................................................................2 4. Nhiệm vụ của đề tài..................................................................................................2 5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................2 6. Giả thuyết khoa học .................................................................................................3 7. Phạm vi nghiên cứu..................................................................................................3 NỘI DUNG ...................................................................................................................4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................................4 1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [3], [4], [5] ..4 1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015 .........4 1.1.2. Khái niệm năng lực ............................................................................................5 1.1.3. Cấu trúc của năng lực ........................................................................................5 1.1.4. Quá trình hình thành năng lực .........................................................................6 1.1.5. Năng lực của học sinh ........................................................................................7 1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh ......................................................................8 1.1.7. Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát triển năng lực HS ............................................................................................9 1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC [2].....................................................................................10 1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học...............................................................................10 1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học ...............................10 1.2.3. Phân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông ................................................11 1.3. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [1] .......13 1.3.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận ..............................................13 1.3.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập .................................................................14 1.4. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN [1], [7] .............................................................................................................21 1.4.1. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ...................................................21 1.4.2. Xây dựng công cụ đáng giá .............................................................................25 1.5. THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP[2], [4], [5]29 1.5.1. Xây dựng bản đặc tả đề kiểm tra ...................................................................29 1.5.1.1. Khái niệm .......................................................................................................29 1.5.1.2. Cấu trúc bản đặc tả đề kiểm tra ( bảng trọng số ) .....................................29 1.5.2. Kỹ thuật viết câu hỏi đánh giá kết quả học tập............................................31 1.5.2.1. Ba nguyên tắc cơ bản viết câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập ....31 1.5.2.2. Một số nguyên tắc khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn ....32 CHƯƠNG 2: KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 THEO KIỂU NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH ..........................................34 2.1. NỘI DUNG VÀ CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT [8] .................................................................................34 2.1.1. Nội dung chương trình phần kim loại lớp 12 ................................................34 2.1.2.Cấu trúc chương trình phân kim loại lớp 12 ..................................................37 2.2.1. Nguyên tắc chung khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm ......................................39 2.2.2. Loại câu hỏi nhiều lựa chọn ............................................................................39 2.2.3. Cách chế tác loại câu hỏi nhiều lựa chọn .......................................................41 2.2.3.1. Các kỹ năng cơ bản về viết câu hỏi nhiều lựa chọn ...................................41 2.2.3.2. Một số chỉ dẫn cụ thể khi viết các câu hỏi nhiều lựa chọn ........................42 2.2.3.2.1. Chế tác câu dẫn ..........................................................................................42 2.2.3.2.2. Chế tác các phương án chọn .....................................................................45 2.3. CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 ............49 2.3.1. Bảng trọng số của chương ...............................................................................49 2.3.2. Bảng trọng số chi tiết các bài trong chương ..................................................49 2.3.2.1. Bảng trọng số chi tiết các bài trong chương ...............................................49 2.3.2.2. Bảng đặc trưng câu hỏi tự luận nhiều ý để hỏi ..........................................51 2.3.2.3. Các câu hỏi trả lời ngắn và câu hỏi trắc nghiệm khách quan [9], [10] [11], [12],[13], [14]..................................................................................................62 2.3.2.3.1. Chương 5: Đại cương về kim loại .............................................................62 2.3.2.3.2. Chương 6: Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ – Nhôm (Xem phụ lục). .........................................................................................................................83 2.3.2.3.3. Chương 7: Crom – Sắt – Đồng (Xem phụ lục). .......................................83 CHƯƠNG 3: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRÊN LỚP HỌC ...........................................................84 3.1. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ TRONG LỚP HỌC [4], [5] .......................................84 3.1.1. Kỹ thuật đánh giá trong lớp học .....................................................................84 3.1.2. Qui trình thiết kế và thực hiện kĩ thuật đánh giá trong lớp học .................84 3.2. MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC [4], [5] .....................85 3.2.1. Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức ...................................................85 3.2.2. Nhóm kỹ thuật đánh giá phát triển năng lực ................................................87 3.3. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA ......................................................88 3.3.1. Quy trình xây dựng đề kiểm tra [5] ...............................................................88 3.4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................................97 3.4.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................97 3.4.2. Nhiệm vụ thực nghiệm.....................................................................................98 3.4.3. Tiến hành thực nghiệm ....................................................................................98 3.4.3.1. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................98 3.4.3.2. Thời gian tiến hành thực nghiệm ................................................................98 3.4.3.3. Các bước thực hiện .......................................................................................98 3.4.3.4. Các phương pháp khảo sát thực nghiệm ....................................................98 3.4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................99 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................102 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................104 PHỤ LỤC ........................................................................................................................ CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN KT–ĐG : Kiểm tra đánh giá THPT : Trung học phổ thông BTHH : Bài tập hóa học GV : Giáo viên CH : Câu hỏi BT : Bài tập HS : Học sinh TNKQ : Trắc nghiệm khách quan CH NLC : Câu hỏi nhiều lựa chọn ĐTN : Đề trắc nghiệm TNTL : Trắc nghiệm tự luận PTHH : Phương trình hóa học DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ Trang Sơ đồ 1.1.Cấu trúc của năng lực 6 Sơ đồ 1.2. Mô hình phát triển năng lực 7 Bảng 1.1. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập 14 Bảng 1.2. Bảng so sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm. 24 Bảng 1.3. Ma trận trọng số nội dung và năng lực cần đánh giá có thể có định dạng 30 Bảng 1.4. Bảng ma trận trọng số nội dung và năng lực 30 Bảng 1.5. Chế tác câu dẫn chú ý nên và tránh. 42 Bảng 1.6. Chế tác các phương án chọn nên và tránh. 46 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xã hội Việt Nam ngày càng phát triển thì con người cũng càng quan tâm và đòi hỏi nhiều ở giáo dục. Giáo dục và khoa học công nghệ là lò sản sinh ra tri thức, là động lực thúc đẩy sự phát triển, “là chìa khóa để mở cửa tiến vào tương lai” và trên con đường tiến đến công nghiệp hóa – hiện đại hóa đó thì “Giáo dục chính là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Bên cạnh những thành công đã đạt được, giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông của chúng ta nói riêng đã và đang bộc lộ ngày càng nhiều bất cập. Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (1980) “Phát huy tính tích cực” đã là một trong các phương hướng cải cách nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo và biết làm chủ đất nước. Tuy nhiên cho đến nay sự chuyển hóa về phương pháp dạy học ở trường phổ thông phổ biến vẫn còn tồn tại là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học thụ động trong sách vở. Nếu cứ tiếp tục dạy học thụ động như vậy thì giáo dục sẽ không đáp ứng được nhu cầu đổi mới của xã hội, khi mà con người phải trang bị lượng kiến thức nhiều hơn, được mở rộng và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống khác với trước kia HS chỉ cần tập trung vào những kiến thức trọng tâm và không cần phải vận dụng để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Đây không phải là vấn đề riêng của nước ta mà đang được quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội. Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và chỉ thị số 4/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới cách KT – ĐG kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% câu hỏi trắc nghiệm khách quan) thì ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học với mục tiêu nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, phát triển năng lực cho HS đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước. 1 Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của HS bằng phương pháp TNKQ đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và thử nghiệm rộng rãi ở nhiều môn học. Đặc biệt đề thi tốt nghiệp THPT Quốc gia chuyển từ hình thức trắc nghiệm tự luận sang trắc nghiệm khách quan đòi hỏi giáo viên phải thay đổi phương pháp dạy, học sinh thay đổi phương pháp học, nhà trường thay đổi cách tổ chức quản lý,…. Đặc biệt cách KT– ĐG này bồi dưỡng cho HS năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt trong mọi tình huống. Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu xây dụng hệ thống câu hỏi TNKQ quan môn hóa học là một vấn đề cần thiết, phù hợp với định hướng đổi mới nội dung, phương pháp mà Bộ Giáo dục và đào tạo đề ra, tôi quyết định chọn và nghiên cứu đề tài “KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG“. 2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông. 3. Mục đích nghiên cứu Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học phần kim loại lớp 12 THPT. 4. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi TNKQ dùng trong việc KT – ĐG theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường THPT. - Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 12 THPT đặc biệt phần kim loại. 5. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan đến đề tài: + Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm. 2 + Phương pháp KT-ĐG theo hướng phát triển năng lực người học. + Mục tiêu, nội dung, câu trúc chương trình Hóa vô cơ lớp 12 THPT. - Nghiên cứu thực tiễn: xin ý kiến đóng góp của các thầy cô nhiều kinh nghiệm, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống CH trắc nghiệm đa dạng, phong phú có chất lượng tốt và sử dụng hợp lý trong dạy học thì sẽ phát triển được năng lực cho học sinh ở trường THPT. 7. Phạm vi nghiên cứu Các CH và BT thuộc phần kim loại lớp 12 THPT. 8. Cái mới của đề tài - Chế tác hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong chương trình Hóa vô cơ lớp 12 THPT dùng trong kiểm tra đánh giá. - Thiết kế một số đề kiểm tra trong chương trình có tính khả thi trong việc giảng dạy chương trình hóa vô cơ lớp 12 nâng cao. 3 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [3], [4], [5] 1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015 Sau 2015, Đảng và Nhà nước đã đưa ra định hướng đổi mới:“ Chuyển từ nền giáo dục định hướng theo nội dung sang định hướng theo năng lực”. - Bản chất của giáo dục định hướng theo nội dung là: + Chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được qui định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Chúng ta chú trọng trang bị cho người học một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Người học có thể có một khối lượng tri thức lớn “Thông kim, Bác cổ”. + Tuy nhiên giáo dục theo định hướng nội dung lại chưa chú trọng đến khả năng ứng dụng tri thức đã học của người học vào trong thực tiễn lao động và những tình huống trong thực tiễn của cuộc sống. Kết quả đào tạo của người học chưa đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống, đặc biệt trong xu thế hội nhập nền kinh tế thế giới hiện nay. - Bản chất của giáo dục định hướng năng lực: + Chương trình giáo dục không chỉ chú ý trang bị về hệ thống tri thức khoa học của các môn học, mà đặc biệt chú trọng đến việc rèn luyện những kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống để hình thành và phát triển những năng lực cơ bản của người lao động. + Giáo dục định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về vuệc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức quá trình dạy học và đánh giá kết quả dạy học. + Giáo dục định hướng năng lực, mục tiêu học, tức là kết quả học tập mong muốn được mô tả thông qua hệ thống năng lực người học đạt được. Những kết quả này có thể mô tả chi tiết được, có thể quan sát được, và có thể định lượng được. 4 + Nội dung tri thức trong giáo dục định hướng năng lực là các tri thức được trang bị ở các môn học đều nhằm vào phát triển những năng lực chung của người học và những năng lực chuyên biệt của từng môn học. Kết quả này của người học sẽ đáp ứng được nhu cầu tực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống. Tóm lại: Chương trình giáo dục phổ thông của nước ta sau năm 2015 nhằm vào các định hướng lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục: o Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu là dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề và dạy người. o Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, bằng cấp sang nền giáo dục thực học, thực làm, coi trọng năng lực. o Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng của các cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của người học. 1.1.2. Khái niệm năng lực Năng lực: hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà các cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn: khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh, … thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ. Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. 1.1.3. Cấu trúc của năng lực Khái niệm năng lực hành động và khác niệm kĩ năng không có sự tương đồng. Kĩ năng chỉ được định nghĩa như là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một hành động có tính phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay đổi. Trong khi năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng theo chức năng, một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp của nhiều thành tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các thành phần phi nhận thức như động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức,… trong một bối cảnh có ý nghĩa. 5 Sơ đồ 1.1.Cấu trúc của năng lực - Ô ở tâm là năng lực (định hướng theo chức năng). - Ô ở giữa được bao quanh các ô nhỏ là thành tố của năng lực: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/ năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức, động cơ. - Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/ hoàn cảnh có ý nghĩa). 1.1.4. Quá trình hình thành năng lực Theo tài liệu: “ D. Schneckenberg, J.Wildt. The Challenge of a Competence in Academic Staff Developmen.N.- Y..CELT, 2006”, quá trình hình thành năng lực có thể mô hình hóa bằng một sơ đồ, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực như sau: 1. Tiếp nhận thông tin. 2. Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức. 3. Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng 4. Thái độ và hành động. 5. Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực. 6. Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo. 7. Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện năng lực nghề. 6 Sơ đồ 1.2. Mô hình phát triển năng lực Sự kết hợp 5 bước đầu đã có thể tạo thành năng lực ở người học. Tuy nhiên cần kết hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp. Vì vậy cần phải có thêm bước 6,7 mới tạo ra được năng lực nghề nghiệp. 1.1.5. Năng lực của học sinh - Năng lực HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng , thái độ, … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. - Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của HS: + Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, khả năng học được,… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em. 7 + Năng lực không chỉ là kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hoà của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội, …). + Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng, … cùng góp phần cùng bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em. 1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh Năng lực cốt lõi (năng lực chung): là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi của HS. Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau năm 2015 sẽ được cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực. Các năng lực của HS sau khi kết thúc chương trình giáo dục phổ thông được xác định là: + Năng lực tự học. + Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. + Năng lực thẩm mĩ. + Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp. + Năng lực hợp tác. + Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông. + Năng lực tính toán. Đây là cơ sở ban đầu cho hoạt động phát triển chương trình nhà trường, trong đó có việc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp, giúp người học hình thành năng lực cần thiết ở đầu ra. 8 1.1.7. Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát triển năng lực HS Muốn phát triển năng lực thì điều kiện tiên quyết phải xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực và chương trình đó có thể được giáo viên phát triển theo hướng hình thành năng lực trong quá trình dạy học. Một chương trình môn học được xây dựng dựa trên chuẩn đầu ra là năng lực cần phải nhất quán và thể hiện được những đặc điểm sau: - Mô tả được các năng lực một cách cụ thể và có thể đo lường được. - Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (thể hiện trên kết quả đầu ra: HS đạt được khả năng gì? Năng lực gì?). - Người học sẽ phải học những nội dung chương trình môn học cho đến khi chứng minh họ có khả năng làm chủ những kiến thức, kĩ năng cần thiết đã được xác định ở chuẩn đầu ra. - Sử dụng đa dạng các phương pháp và kĩ thuật dạy học để người học thể hiện khả năng, năng lực. - Tập trung vào những gì người học cần phải làm được, đó là vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bối cảnh thực tiễn. - Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông và các vật liệu thực tế của cuộc sống, hướng đến mục tiêu năng lực đã đề ra. - Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lực thực hiện. - Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học. - Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trong chương trình qua chuẩn đầu ra. Một chương trình như vậy sẽ giúp cho việc dạy học dựa theo chuẩn đầu ra chứ không dựa trên nội dung, nghĩa là buộc người dạy cần phải tập trung suy nghĩ nhiều hơn về dạy HS vận dụng kiến thức được học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn chứ không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức. Hơn nữa, việc xây dựng chương trình môn học phải tạo điều kiện để người GV có thể phát triển chương trình theo khả năng người học để hình thành năng lực chứ không chỉ dạy hết 9 chương trình, đảm bảo thời lượng (theo sách giáo khoa) như nền giáo dục truyền thống. 1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC [2] 1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học Trong thực tiễn dạy học ở trường THPT, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường dành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. BTHH là công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn cuộc sống. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm. BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những CH hay đồng thời cả bài toán và CH thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định. Như vậy, BTHH bao gồm bài toán hay câu hỏi là phương tiện cực kỳ quan trọng để phát triển tư duy HS. Người ta thường lựa chọn những bài toán và CH đưa vào một BT là có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri thức hay kỹ năng nào đó. Việc hoàn thành và phát triển kỹ năng giải các bài toán hóa học cho phép thực hiện những mối liên hệ qua lại mới giữa các tri thức thuộc cùng một trình độ của cùng một năm học và thuộc những trình độ khác nhau của những năm học khác nhau cũng như giữa tri thức và kỹ năng. 1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học Việc dạy học không thể thiếu BT. Sử dụng BT để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt sau: ❖ Ý nghĩa trí dục - Rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến những kiến thức tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính mình. 10 - Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được các kiến thức vào việc giải BT, học sinh mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc mà không làm nặng khối lượng kiến thức của học sinh. - Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải BT trong giờ ôn tập. - Rèn luyện cho HS các kĩ năng hóa học cần thiết như kĩ năng cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và PTHH, … Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ năng tổng hợp đồng thời phát triển trí thông minh ở HS. - Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường. - Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy. ❖ Ý nghĩa phát triển Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo. ❖ Ý nghĩa giáo dục Rèn luyện cho HS đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học hóa học. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, sạch sẽ nơi làm việc). 1.2.3. Phân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông ❖ Bài tập lý thuyết định tính Gồm các dạng chính sau: - Viết công thức cấu tạo, công thúc đông phân, … - Viết phương trình phản ứng biểu diễn dãy chuyển hóa của chất. - BT bằng hình vẽ. - Nhận biết hay phân biệt các chất. - Tách các chất ra khỏi hỗn hợp. 11 - Điều chế một chất (Các bài tập nhận biết, tách các chất, điều chế một chất có thể chỉ giải lý thuyết hoặc phải làm thực nghiệm). - Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó. - Trình bày tính chất hóa học của một chất. - Trình bày các định luật và học thuyết hóa học, các khái niệm hóa học cơ bản. ❖ Bài tập lí thuyết định lượng hay bài tập tính toán Gồm các dạng chính sau: - Tính khối lượng phân tử của một chất. Đổi từ gam sang mol nguyên tử hoặc mol phân tử và ngược lại. - Tính theo công thức hóa học: tính tỉ lệ khối lượng giữa các nguyên tố, tính thành phần phần trăm về khối lượng của các nguyên tố trong hợp chất, tính khối lượng nguyên tử của một nguyên tố khi biết công thức phân tử của một hợp chất và thành phần phần trăm của các nguyên tố còn lại. - Tính theo phương trình hóa học (cân bằng phương trình). - Hoàn thành các phương trình phản ứng hạt nhân. Tính chu kỳ bán hủy v.v… - Tính lượng chất tan và lượng dung môi để pha chế một dung dịch có nồng độ cho trước hoặc tính nồng độ của dung dịch. - Xác định nguyên tố hóa học. - Xác định công thức phân tử của hợp chất. - Tính thành phần phần trăm về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp. - Tính tốc độ phản ứng hóa học. - Tính độ điện li, hằng số axit, bazơ. - Tính hiệu ứng nhiệt của phản ứng. - Tính độ tinh khiết của một chất hoặc hiệu suất của phản ứng. - Điện phân. - Áp dụng các định luật về chất khí (tính P, V, to). - Biện luận theo hóa trị, theo khối lượng hoặc theo tính chất của các nguyên tố và các chất. - Dạng hỗn hợp hay tổng hợp. ❖ Bài tập thực nghiệm định tính 12
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan