Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Cao đẳng - Đại học Khóa luận thiết kế và sử dụng hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi trường và gi...

Tài liệu Khóa luận thiết kế và sử dụng hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai ở bậc trung học cơ sở

.PDF
115
226
142

Mô tả:

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG DƯƠNG THỊ THU HIỀN THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VỀ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ GIẢM NHẸ RỦI RO THIÊN TAI Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ Ngành: Sư phạm Sinh học Người hướng dẫn: TS. Trương Thị Thanh Mai Đà Nẵng – Năm 2018 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài “ Thiết kế và sử dụng hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai ở bậc trung học cơ sở” là đề tài nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả DƯƠNG THỊ THU HIỀN LỜI CÁM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, ngoài sự nỗ lực của bản thân còn nhờ vào sự giúp đỡ từ gia đình, thầy cô và bạn bè. Tôi xin gửi lời cám ơn chân thành đến tất cả mọi người đã luôn đồng hành cùng tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện đề tài này: Cám ơn Mẹ và gia đình mình đã luôn yêu thương, ủng hộ con đường mà con đã chọn. Cám ơn gia đình Anh Vũ Chị Hà đã luôn hỗ trợ, giúp đỡ em về mọi mặt, tạo mọi điều kiện tốt nhất để em yên tâm học tập và nghiên cứu. Cám ơn cô Trương Thị Thanh Mai - đã quan tâm, giúp đỡ, góp phần định hướng bài luận, cũng như hỗ trợ về tinh thần để em có thể thực hiện tốt khóa luận tốt nghiệp này. Cám ơn nhà trường THCS Đỗ Thúc Tịnh, Đà Nẵng đã tạo điều kiện, hỗ trợ em trong quá trình thực nghiệm đề tài tại trường. Cám ơn các em học sinh lớp 7/4 đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm. Cám ơn những người bạn trong tập thể lớp 14SS, các em trong nhóm nghiên cứu đã ủng hộ tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài này và sẵn sàng giúp đỡ khi tôi cần. Đặc biệt cám ơn bạn Đoàn Thị Nhung và Lê Thị Thanh Thảo đã bên cạnh, đồng hành cùng tôi để khóa luận tốt nghiệp của tôi thêm phần trọn vẹn. Cám ơn quý thầy cô giảng dạy tại khoa Sinh – Môi trường đã trang bị cho em một nền tảng kiến thức vững chắc để em có thể thực hiện đề tài này. Không biết nói gì hơn, con/em/tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc nhất đến tất cả mọi người. Tác giả DƯƠNG THỊ THU HIỀN MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI .......................................................................... 1 1.1. Xuất phát từ chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hướng đến phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường........................................ 1 1.2. Xuất phát từ chủ trương đổi mới chương trình sử dụng các hoạt động trải nghiệm trong dạy học .................................................................................................. 1 1.3. Xuất phát từ hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học thông qua trải nghiệm trong quá trình dạy học ................................................................................... 1 1.4. Xuất phát từ nhu cầu cấp thiết về giáo dục môi trường (GDMT) và giảm nhẹ rủi ro thiên tai (GNRRTT) ................................................................................................ 2 2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU.................................................................................... 2 3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................... 3 4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ............................................................ 3 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................................................................................................. 4 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ....................................................... 4 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới .................................................................... 4 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ..................................................................... 5 1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .......................................................................... 6 1.2.1. Cơ sở lí luận của học tập dựa vào trải nghiệm................................................... 6 1.2.2. Cơ sở lí luận của giáo dục môi trường............................................................. 17 1.2.3. Cơ sở lí luận của giảm nhẹ rủi ro thiên tai ....................................................... 19 CHƯƠNG II: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................................................................................... 25 2.1. ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU .................................................. 25 2.1.1. Đối tượng nghiên cứu...................................................................................... 25 2.1.2. Khách thể nghiên cứu...................................................................................... 25 2.2. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ................................................................................. 25 2.3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .............................................................................. 25 2.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................................... 25 2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận..................................................................... 25 2.4.2. Phương pháp nghiên cứu hỏi ý kiến chuyên gia ............................................. 26 2.4.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.................................................................. 26 2.4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................ 26 2.4.5. Phương pháp xử lí thông tin ............................................................................ 27 CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................... 28 3.1. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ GIẢM NHẸ RỦI RO THIÊN TAI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG ................................................................................................................ 28 3.2. KẾT QUẢ XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VỀ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ GIẢM NHẸ RỦI RO THIÊN TAI Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ . 30 3.3. QUY TRÌNH SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VỀ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ GIẢM NHẸ RỦI RO THIÊN TAI .......................................... 36 3.3.1. Nguyên tắc sử dụng HĐTN về GDMT và GNRRTT ..................................... 36 3.3.2. Quy trình sử dụng các HĐTN về GDMT và GNRRTT .................................. 37 3.4. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 40 3.4.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 40 3.4.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm .......................................................... 40 3.4.3. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 41 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 46 1. KẾT LUẬN ........................................................................................................... 46 2. KIẾN NGHỊ .......................................................................................................... 46 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 47 DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT GNRRTT Giảm nhẹ rủi ro thiên tai GV Giáo viên GDMT Giáo dục môi trường HS Học sinh HĐTN Hoạt động trải nghiệm THCS Trung học cơ sở DANH MỤC BẢNG Số hiệu bảng Tên bảng Trang 3.1 Bảng thống kê số lượng HĐTN dùng trong GDMT 30 và PCRRTT ở bậc THCS 3.2 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm gây hứng thú 44 cho học sinh 3.3 Phương án cải thiện, nâng cao các hoạt động trải nghiệm về GDMT và PCRRTT 44 DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ Số hiệu Tên hình Trang hình 1.1 Chu trình trải nghiệm của David Kolb 11 1.2 Các hoạt động trong chu trình trải nghiệm của David 12 Kolb 1.3 Quy trình thiết kế các HĐTN về GDMT và PCRRTT 14 3.1 Biểu đồ thể hiện tỉ lệ các môn học có lồng ghép nội dung 28 GDMT 3.2 Biểu đồ thể hiện những khó khăn của giáo viên khi tổ 29 chức các hoạt động GDMT và PCRRTT 3.3 Quy trình sử dụng các HĐTN về GDMT và PCRRTT 37 3.4 Biểu đồ đánh giá mức độ thu nhận kiến thức học được 42 của học sinh thông qua hoạt động 3.5 Biểu đồ đánh giá mức độ hứng thú của học sinh đối với 43 HĐTN về GDMT và PCRRTT 3.6 Học sinh hăng say tham gia các hoạt động trải nghiệm 43 1 MỞ ĐẦU 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Xuất phát từ chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hướng đến phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường Ở thế kỉ XXI, ô nhiễm môi trường, biến đổi khí hậu dẫn đến tình trạng thiên tai ngày càng nghiêm trọng đang đặt ra những thách thức mang tính toàn cầu. Hiểu được điều đó nên Chương trình giáo dục phổ thông mới đã được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học, trong đó nổi bật lên phẩm chất có trách nhiệm với môi trường sống và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường. Như vậy, giáo dục không chỉ cung cấp cho học sinh (HS) kiến thức mà còn phải bảo đảm phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết giúp HS có những ứng xử phù hợp với thiên nhiên và môi trường. 1.2. Xuất phát từ chủ trương đổi mới chương trình sử dụng các hoạt động trải nghiệm (HĐTN) trong dạy học Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (sau đây gọi chung là Hoạt động trải nghiệm) là các hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác [4]. 1.3. Xuất phát từ hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học thông qua trải nghiệm trong quá trình dạy học Trong dạy học, hoạt động trải nghiệm ở THCS được tổ chức tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học và là các hoạt động giáo dục bắt buộc. 2 Trong khi tham gia các hoạt động trải nghiệm đó học sinh dựa trên sự huy động, tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác. Thông qua việc trải nghiệm giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển tư duy từ đó gây hứng thú say mê học tập của HS. Đối với giáo viên (GV), đây là phương pháp dạy học tích cực, giúp thu hút HS tham gia tiết học, nâng cao chất lượng tiết học. 1.4. Xuất phát từ nhu cầu cấp thiết về giáo dục môi trường (GDMT) và giảm nhẹ rủi ro thiên tai (GNRRTT) Tại “Hội nghị các quan chức cao cấp APEC về quản lý thiên tai lần thứ 11”, thứ trưởng Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn Hoàng Văn Thắng đã nhấn mạnh: "Với tác động của biến đổi khí hậu đang gia tăng rủi ro thiên tai làm xuất hiện những thách thức mới. Vì vậy trước tiên chúng ta phải nhận dạng những vấn đề mới đặt ra và xu thế diễn biến mới của thiên tai để có những giải pháp chủ động ứng phó”. Một trong những giải pháp chủ động ứng phó quan trọng nhất đó chính là giáo dục. Trong đó, giáo dục cho HS ở các trường THCS chiếm vị trí đặc biệt quan trọng, vì trường THCS là nơi đào tạo thế hệ trẻ, những người chủ tương lai của đất nước, những người sẽ đi đầu trong công tác BVMT và GNRRTT. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn và thực hiện đề tài “Thiết kế và sử dụng hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai ở bậc THCS” nhằm góp phần hình thành và phát triển năng lực của HS THCS. 2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Thiết kế và sử dụng các hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai nhằm góp phần hình thành và phát triển năng lực bảo vệ môi trường; phòng chống, giảm nhẹ rủi ro thiên tai cho học sinh THCS. 3 3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu thiết kế và sử dụng hợp lý các hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực bảo vệ môi trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai cho học sinh THCS. 4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI - Đề xuất quy trình sử dụng các hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai. - Xây dựng và sưu tầm các hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai. - Đánh giá tình hình giáo dục về môi trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai ở một số trường THCS trên địa bàn Đà Nẵng. 4 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới Trên thế giới, học tập thông qua các hoạt động trải nghiệm đã được nghiên cứu từ cuối thế kỉ XIX – đầu thế kỉ XX. Khi nhìn lại các kết quả nghiên cứu của các tác giả ta có thể nhận thấy rằng các quan điểm về hoạt động trải nghiệm có những điểm tương đồng. Chung quy lại, bản chất của Hoạt động trải nghiệm chính là HS sử dụng các kinh nghiệm cá nhân, độc lập thực hiện hoặc tham gia tích cực vào tất các khâu của quá trình học tập, qua đó HS vừa chiếm lĩnh kiến thức, vừa phát triển kĩ năng, năng lực và hình thành các phẩm chất. Tuy nhiên, ở mỗi tác giả vẫn có sự tiếp cận khác nhau nên quan điểm này đôi lúc vẫn có sự khác biệt, mang dấu ấn riêng của tác giả. Năm 1983, Trong Kinh nghiệm và giáo dục( Experience and Education), John Dewey( 1958 – 1952) nhà triết học Hoa Kỳ đã làm sáng tỏ ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân với hoạt động dạy học. Năm 1946, qua nghiên cứu, Zadek Kurt Lewin (1890 – 1947) đã cho thấy rằng sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập có vai trò rất quan trọng, giúp HS thay đổi và tiến bộ hơn. Năm 1960, Jean Piaget nhà tâm lí học phát triển người Thụy Sỹ đã cho rằng: “Trí thông minh được định hình bởi kinh nghiệm và trí thông minh đó không phải là một đặc tính nội sinh mà là một sản phẩm của sự tương tác giữa con người và môi trường sống của mình”[8]. Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập thông qua kinh nghiệm, David Kolb, nhà lí luận giáo dục Hoa Kỳ đã nghiên cứu và xuất bản: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of Learning and Development. Đối với Kolb, “ Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” [23]. Theo Kolb, HS không tiếp thu kiến thức từ những gì GV truyền tải, mà thông qua quá trình trải nghiệm của bản thân HS dựa trên những kinh nghiệm sẵn có, từ đó giúp làm giàu 5 thêm kinh nghiệm của chính mình. Trong Phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập dựa vào trải nghiệm trong giáo dục đại học (Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education) (2005) của các tác giả Kolb, KY, DA đã trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập dựa vào trải nghiệm trong giáo dục đại học và đề nghị áp dụng học tập thông qua trải nghiệm trong suốt môi trường giáo dục: việc giảng dạy, việc đào tạo HS; đào tạo và bồi dưỡng giảng viên ở trường đại học. Năm 2011, các tác giả Passarelli, Kolb, DA trong Học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển (The Learning Way – Learning from Experience as the Path to Lifelong Learning and Development đã trình bày lý thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm. Theo các tác giả, các giai đoạn trong chu kì học tập dựa vào trảo nghiệm được liên kết với nhau tạo thành một không gia kinh nghiệm, tạo ra một chu kì học tập xoắn ốc nhằm thu nhận kiến thức mới và phát triển học tập suốt đời. Tùy theo cách tiếp cận khác nhau, dựa trên tiền đề của những công trình trước đó, mà các tác giả đã đưa ra những công trình nghiên cứu ngày càng phù hợp hơn với từng nơi, từng trường hợp cụ thể. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có một công trình nào thực sự đi sâu, nghiên cứu đầy đủ về sử dụng hoạt động trải nghiệm về GDMT và GNRRTT ở bậc THCS. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, các đề tài nghiên cứu về Học tập dựa vào trải nghiệm nói chung và Học tập dựa vào trải nghiệm về MT và GNRRTT nói riêng còn rất khiêm tốn. Một số công trình nghiên cứu, dự án tiêu biểu sau: Năm 2006, học tập dựa vào trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam trong tài liệu “Học mà chơi – Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động môi trường trải nghiệm” do dự án GDMT Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên biên soạn. Chương trình dự án này được triển khai 12 trường tiểu học và 11 trường THCS ở Hà Nội. Nội dung tài liệu dự án giới thiệu tóm tắt khái niệm liên quan đến GDMT nói chung và học tập dựa vào kinh nghiệm nói riêng, giới thiệu một số hoạt 6 động trò chơi thực hành nhằm GDMT cho HS tiểu học và THCS [2]. Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Giáo dục trải nghiệm” được giảng dạy cho sinh viên thuộc chương trình đào tạo cử nhân khoa học ngành Quản lí, liên kết giữa khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội và đại học Keuka, Mỹ. Năm 2015, Võ Trung Minh trong luận án tiến sĩ khoa học “Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học” đã làm rõ bản chất và các đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và đề xuất quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm ở bậc Tiểu học trải qua bốn bước: (1) Giao nhiệm vụ trải nghiệm; (2) Tổ chức cho HS quan sát, đối chiếu, phản hồi; (3) Tổ chức cho HS tự hình thành kiến thức; (4) Tổ chức cho HS thử nghiệm tích cực [17]. Tóm lại, căn cứ vào thực trạng dạy học hiện nay, có thể nói hoạt động trải nghiệm nói chung và hoạt động trải nghiệm sử dụng trong giáo dục MT và PCGNRRTT vẫn chưa được quan tâm và nghiên cứu một cách đầy đủ. 1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.2.1. Cơ sở lí luận của học tập dựa vào trải nghiệm a. Khái niệm hoạt động trải nghiệm  Khái niệm hoạt động Dưới góc độ triết học, hoạt động là quan hệ biện chứng của chủ thể và khách thể. Trong quan hệ đó, chủ thể là con người, khách thể là hiện thực khách quan. Ở góc độ này, hoạt động được xem là quá trình mà trong đó có sự chuyển hóa lẫn nhau giữa chủ thể và khách thể. Dưới góc độ sinh học hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp của con người, là sự tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn những nhu cầu vật chất và tinh thần của con người. Dưới góc độ tâm lý học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong thế giới. Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cho cả thế giới, cho cả con người (chủ thể). Theo từ điển Tiếng Việt: i) Hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội; ii) Hoạt động là vận động, cử động nhằm một mục đích nhất định nào đó [22]. 7 Trong khóa luận này, tôi sử dụng quan niệm rằng hoạt động chính là sự tác động qua lại có định hướng giữa con người với thế giới xung quanh, hướng tới biến đổi nó nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình. Trong quá trình đó, con người luôn tích cực sáng tạo tác động vào thế giới khách quan, tạo sản phẩm về phía thê giới và tạo ra tâm lý của chính mình hay nói khác đi tâm lý, ý thức, nhân cách được bộc lộ và hình thành trong hoạt động [8].  Khái niệm trải nghiệm Theo Từ điển Tiếng việt "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng". Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, "Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người. Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân [11]. Theo Dewey, kinh nghiệm được hiểu là kinh nghiệm tri giác (sense experience), vừa là nội dung, vừa là phương pháp. Theo cách hiểu này thì trải nghiệm được hiểu là kinh nghiệm: “Mọi thứ đều do cá nhân trẻ em tự tìm ra thông qua công cụ của chúng, đặc biệt là công cụ tư duy. Khi trẻ em tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm (giá trị là điều được thấy trong khi cảm thụ và đánh giá của người học chứ không phải là giá trị tự thân của sự vật, hiện tượng). Do đó giá trị là cái được tìm ra chứ không phải là giá trị cố hữu, giá trị bên trong, kết quả có sẵn” [21]. Như vậy, Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với MT, với sự vật, hiện tượng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương tác, cảm nhận về sự vật, hiện tượng đó. Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệm của cá nhân về sự vật, hiện tượng. 8  Khái niệm hoạt động trải nghiệm HĐTN trong dạy học là nhiệm vụ học tập trong đó HS được độc lập thực hiện hoặc tham gia tích cực vào tất các khâu từ đề xuất ý tưởng, thiết kế kế hoạch, tổ chức và đánh giá kết quả thực hiện, qua đó HS vừa chiếm lĩnh kiến thức, vừa phát triển kĩ năng, năng lực và hình thành các phẩm chất. Trong quá trình HS trải nghiệm, GV đóng vai trò như là người tạo động lực cho người học. Các HĐTN thường được tổ chức theo một chu trình, ở giai đoạn bắt đầu, HS vận dụng kinh nghiệm vốn có của bản thân để giải quyết vấn đề học tập và ở giai đoạn kết thúc HS có thể vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã học để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng tạo những vấn đề thực tiễn đời sống và xã hội [14]. Khi sử dụng cách định nghĩa trên, tôi quan niệm rằng, trong dạy học nói chung và dạy học về GDMT và GNRRTT nói riêng, tất cả các hoạt động trong học tập từ hoạt động nghe tích cực, đọc, quan sát tranh ảnh, video tích cực đến các hoạt động thực hành thí nghiệm, thực địa, tham quan, dự án, seminar hay tham gia trò chơi có mục đích đều là các HĐTN. b. Vai trò của hoạt động trải nghiệm - HĐTN là mô hình học tập/cách học/chiến lược học Theo Trần Bá Hoành “cốt lõi của học là học cách học” [9]. Ngày nay, tri thức của loài người đang tăng rất nhanh về khối lượng, đổi mới nhanh về chất lượng và nội dung, HS cần phải biết cách học, cách tư duy. Tổ chức UNESCO đã khuyến cáo các quốc gia cần coi mục đích học tập là “học để biết cách học” (Learning to learn), đó là điều kiện tối ưu giúp người học có thể tự học suốt đời [24]. Rèn luyện cho HS cách học có nghĩa là trong quá trình học tập, người học không chỉ hiểu được một tri thức nào đó mà còn hiểu được cách thức, phương pháp để lĩnh hội được tri thức, từ đó tự xây dựng cho mình các chiến lược học tập hiệu quả. Tham gia HĐTN sẽ giúp HS hình thành các chiến lược học tập có hiệu quả để thu thập và ghi nhớ thông tin một cách tốt nhất trong quá trình học như: thăm quan mô hình thực tế (trực quan), thực hành thao tác thí nghiệm, trao đổi thảo luận trên 9 các diễn đàn, thảo luận nhóm, học tập thông qua trò chơi,… - HĐTN tạo nên phong cách học cân bằng David Kolb phân loại bốn hành vi học tập với bốn phong cách học tập tương ứng: Có những học sinh thích các tình huống mà họ có thể làm việc càng nhanh càng tốt, và họ sẽ học hỏi tốt nhất trong môi trường họ có thể tự tay làm việc (Người thực hiện – Doers). Có những học sinh lại ưu tiên cho trải nghiệm cụ thể, họ rút ra được kiến thức từ việc quan sát và tái đánh giá sự việc. Họ là những người thích suy nghĩ trước khi làm và họ rất giỏi trong việc giải quyết các vấn đề song song (Người phản chiếu – Reflector). Có những bạn lại thích kết hợp giữa quan sát, tái đánh giá sự kiện và khái quát lên các khái niệm trừu tượng. Họ thích biến quan sát của họ thành các giả thuyết và lý thuyết mạch lạc (Nhà tư tưởng – Thinkers). Một số học sinh thích việc khái quát các khái niệm cũng như chủ động trong vấn đề trải nghiệm. Họ thích được trải nghiệm các lý thuyết trong thực tế. Họ thường là nhân vật chủ động giải quyết vấn đề và cũng là người ra quyết định cuối (Người ra quyết định – Deciders). Vì vậy, thông qua học tập trải nghiệm, người học có thể cân bằng được cả 4 phong cách học, có được kết quả tốt, phát triển bản thân toàn diện. - HĐTN giúp phát triển năng lực người học HĐTN giúp cho học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào giải quyết những vấn đề thực tiễn từ đó hình thành năng lực thực tiễn cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Như khi đặt học sinh trước tình huống có vấn đề cần giải quyết, quan sát cách thức và kết quả giải quyết tình huống của học sinh sẽ đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề và nhiều năng lực khác. c. Mô hình hoạt động trải nghiệm Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập thông qua kinh nghiệm, David Kolb, nhà lí luận giáo dục Hoa Kỳ đã nghiên cứu và xuất bản: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of Learning and Development. Đối với Kolb, “ Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” [23]. Theo Kolb, HS 10 không tiếp thu kiến thức từ những gì GV truyền tải, mà thông qua quá trình trải nghiệm của bản thân HS dựa trên những kinh nghiệm sẵn có, từ đó giúp làm giàu thêm kinh nghiệm của chính mình. Mô hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực (Hình 1.1). Để học tập có hiệu quả, người học cần phải trải qua 4 giai đoạn của chu trình trải nghiệm. Bắt đầu từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và bắt đầu trở lại giai đoạn 1, tạo thành một chu trình khép kín: Chu kỳ thường bắt đầu với sự tham gia của cá nhân người học bằng trải nghiệm cụ thể. Người học phản ánh kinh nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu ý nghĩa của nó. Trong phản ánh này, người học rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm vào kết luận của mình về cấu trúc lý thuyết của người khác. Những kết luận và xây dựng này hướng dẫn các quyết định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập mới. (1) Trải nghiệm cụ thể: Học sinh trực tiếp tham gia các hoạt động, thực hiện các thí nghiệm, hành vi, thao tác,… gắn với bối cảnh thực tế, thực hiện trải nghiệm từ đó hình thành và phát triển những kinh nghiệm của bản thân, kinh nghiệm có được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập. (2) Quan sát phản ánh: Khi trải nghiệm cụ thể, có thể học sinh sẽ thu được những kiến rời rạc, xuất hiện mâu thuẫn,… yêu cầu người học phải tự mình nhìn nhận lại vấn đề một cách hệ thống, có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm đã qua, từ đó, phát hiện những đặc điểm, thuộc tính, ý nghĩa của từng trải nghiệm. Sau đó, học sinh cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm về cách nhìn nhận vấn đề. (3) Trừu tượng hóa khái niệm: Học sinh tập hợp, phân tích những gì quan sát được, thu nhận được trong quá trình trải nghiệm để tìm ra được bản chất của vấn đề, hiện tượng. (4) Thử nghiệm tích cực: Học sinh học tập thông qua sử dụng những kiến thức, kinh nghiệm của bản thân để đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết 11 vấn đề, đưa ra các quyết định, cách giải quyết tốt nhất đối với các tình huống tương tự, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn. Hình 1.1. Chu trình trải nghiệm của David Kolb Bản chất mô hình học tập trải nghiệm của Kolb là một vòng xoắn ốc mô tả quá trình học tập, việc học có thể bắt đầu từ bất kì giai đoạn nào, tuy nhiên được khuyến khích thực hiện theo trình tự , giúp quá trình học tập diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của người học. Chu trình thường được áp dụng bắt đầu từ bước Trải nghiệm cụ thể. Tuy nhiên, việc bắt đầu từ giai đoạn nào cho phù hợp và có hiệu quả (bắt đầu từ thực tế công việc hay quan sát người khác hay học lý thuyết trước) sẽ tùy vào nội dung, đặc điểm của người học (phong cách học) hoặc mục tiêu dạy học (hình thành kiến thức, kĩ năng gì cho người học), và đây là nhiệm vụ của giáo viên, làm sao xác định kinh 12 nghiệm vốn có của người học, từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập và tạo ra môi trường học tập tương tác để HS tự lực học tập, chuyển hóa các trải nghiệm thành kinh nghiệm mới cho bản thân họ. d. Các dạng hoạt động trải nghiệm Hình 1.2. Các hoạt động trong chu trình trải nghiệm Theo nghiên cứu của Sviciniki (1987) cho rằng trong chu trình trải nghiệm, mỗi giai đoạn sẽ có các hoạt động học tập tương ứng theo định hướng phát triển năng lực HS, những hoạt động ở vành ngoài của mô hình cho phép sự tham gia chủ động của người học lớn hơn, gần trung tâm sẽ hạn chế sự tham gia của người học [25,tr 146]. Mô hình các hoạt động của Sviciniki và Dixon là một gợi ý cho GV vận dụng khi thiết kế chu trình trải nghiệm. Khi vận dụng giáo viên cần chú ý đến đặc điểm môn học, thời gian tổ chức hoạt động để lựa chọn dạng hoạt động phù hợp, tăng cường sử dụng các hoạt động phía vòng ngoài mô hình để tăng tính chủ động
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan