Tài liệu Luận án kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo

i BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI -----o0o----- NGUYỄN THỊ HẢI THIỆN KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC Hà Nội - 2016 ii BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI -----o0o----- NGUYỄN THỊ HẢI THIỆN KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành Mã số: 62.31.04.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC 1. GS. TS Trần Hữu Luyến 2. PGS. TS Nguyễn Thị Huệ Hà Nội - 2016 iii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác./. Tác giả luận án Nguyễn Thị Hải Thiện iv LỜI CẢM ƠN Sau 4 năm học tập và nghiên cứu, với sự hướng dẫn tận tình của NGND.GS.TS Trần Hữu Luyến, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội và PGS.TS Nguyễn Thị Huệ, Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tôi đã hoàn thành được luận án của mình. Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi đến NGND.GS.TS Trần Hữu Luyến và PGS.TS Nguyễn Thị Huệ lời tri ân chân thành nhất. Là những người chịu trách nhiệm hướng dẫn, giúp đỡ tôi thực hiện luận án, với khó khăn vốn có và cả những khó khăn phát sinh của hoạt động nghiên cứu khoa học, các Thầy, Cô không tránh khỏi nhọc nhằn, vất vả khi hướng dẫn học trò. Nhưng trên tất cả, với tâm huyết, lòng say mê khoa học, sự tận tâm với nghề, với trò, các Thầy, Cô đã không quản ngại thời gian, công sức để định hướng, chỉ bảo, động viên và khích lệ tôi tìm được một hướng nghiên cứu rõ ràng và thuận lợi. Những gì tôi nhận được từ các Thầy, Cô thực sự còn nhiều hơn cả một công trình khoa học. Kinh nghiệm làm việc, nghiên cứu, đối nhân xử thế, cũng như kinh nghiệm trong cuộc sống nói chung mà các Thầy, Cô dày công tạo dựng và truyền lại, đã trở thành hành trang quý báu đối với việc học tập, nghiên cứu tiếp theo của tôi. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS Nguyễn Thị Thanh Bình (Nguyên Trưởng bộ môn Tâm lý học đại cương), PGS. TS Nguyễn Thị Huệ (Trưởng bộ môn Tâm lý học đại cương), cùng các Thầy giáo, Cô giáo, anh, chị đồng nghiệp trong bộ môn đã luôn ủng hộ, sẵn sàng giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất về thời gian, công việc để tôi hoàn thành được luận án của mình. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Đảng ủy, Ban chủ nhiệm Khoa Tâm lý Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã tạo điều kiện cho tôi được học tập, nghiên cứu, nâng cao trình độ và nhiệt tình ủng hộ, giúp đỡ tôi trong thời gian tôi thực hiện công trình nghiên cứu này. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các Thầy giáo, Cô giáo, các anh, chị, em, các bạn đồng nghiệp trong Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã luôn chia sẻ những kinh nghiệm quý báu, động viên và hỗ trợ tôi trong các công việc chung của Khoa, cũng như công việc liên quan đến nghiên cứu, tạo điều kiện để tôi tập trung được sức lực và thời gian thực hiện luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Phòng Tổ chức cán bộ, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã luôn tạo điều kiện thuận lợi để tôi thực hiện và hoàn thành luận án đúng thời hạn. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Tập thể cán bộ, giáo viên và các cháu mẫu giáo của Trường mầm non Thực hành Hoa Thủy Tiên v (Cầu Giấy, Hà Nội) và Trường mầm non Tân Hội (Đan Phượng, Hà Nội) đã nhiệt tình tham gia, đồng hành, chia sẻ và giúp đỡ tôi trong hai năm học 2013 - 2014, 2014 - 2015, cũng như trong quá trình hoàn thành luận án. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân trong gia đình và bạn bè, luôn là điểm tựa vững chắc, động viên và khích lệ tôi rất nhiều khi tôi thực hiện công trình nghiên cứu này. Do còn những hạn chế về kinh nghiệm, thời gian và điều kiện nghiên cứu nên công trình khó tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của các Thầy giáo, Cô giáo, các nhà khoa học, các anh, chị, em và các bạn đồng nghiệp để công trình được hoàn thiện hơn nữa. Tôi xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng năm 2016 Tác giả Nguyễn Thị Hải Thiện vi MỤC LỤC MỞ ĐẦU………………………………………………………………………... 1. Tính cấp thiết của đề tài…………………………………………………… 2. Mục đích nghiên cứu……………………………………………………… 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu………………………………………. 4. Giả thuyết khoa học………………………………………………………. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………… 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu……………………………………………… 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu…………………………… 8. Đóng góp mới của luận án………………………………………………… 9. Cấu trúc của luận án………………………………………………………. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO……………………………………………….. 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………………………………………………………… 1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài……………………………….. 1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam………………………………… 1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………………………………………………………… 1.2.1. Kỹ năng……………………………………………………………….... 1.2.2. Kỹ năng nói…………………………………………………………….. 1.2.3. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ………………………………………………... 1.2.4. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………………………….. 1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………………………..……………………………….. 1.3.1. Các yếu tố chủ quan……………………………………………………. 1.3.2. Các yếu tố khách quan…………………………………………………. Tiểu kết chương 1……………………………………………………………..... CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU……………. 2.1. Tổ chức nghiên cứu………………………………………………………... 2.2. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………….. Tiểu kết chương 2……………………………………………………………… CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO…………………………………………………………………….. 3.1. Thực trạng mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………. Trang 1 1 2 2 2 3 3 4 5 5 6 6 6 16 20 20 25 28 32 46 46 48 50 51 51 60 69 70 70 vii 3.1.1. Đánh giá chung thực trạng mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………………………………………………………………………. 3.1.2. Mức độ thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………………………………………………………………. 3.1.3. Mức độ tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………………………………………. 3.1.4. So sánh mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo về một số phương diện……………………………………………………………………… 3.1.5. Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo ở từng độ tuổi…………………………………………………………………………......... 3.1.6. Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo qua hai năm học (2013 - 2014 và 2014 - 2015)………………………………………… 3.2. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………………………………………………………………………… 3.3. Phân tích một số chân dung tâm lý (minh họa cho kết quả nghiên cứu thực trạng)…………………………………………………………………….... 3.4. Thực nghiệm tác động…………………………………………………….. Tiếu kết chương 3…………………………………………………………….... KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………………………………………………….. 1. Kết luận……………………………………………………………………..... 2. Kiến nghị……………………………………………………………………... DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………… PHỤ LỤC……………………………………………………………………….. 70 72 77 91 93 103 114 120 132 144 146 146 147 viii DANH MỤC NHỮNG TỪ ĐƯỢC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN STT CHỮ VIẾT TẮT TỪ ĐẦY ĐỦ 1 ĐTB Điểm trung bình 2 ĐLC Độ lệch chuẩn 3 KH Kết hợp 4 KKH Không kết hợp 5 KKS Không khảo sát 6 KN Kỹ năng 7 KNN Kỹ năng nói 8 KS Khảo sát 9 MG Mẫu giáo 10 MN Mầm non 11 TMĐ Tiếng mẹ đẻ ix DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU Trang Nội dung các mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo các tiêu chí đánh giá……………………………………………………. 44 Bảng 2.1 Phân bố khách thể nghiên cứu…………………………………………. 52 Bảng 2.2 Nội dung và tiêu chí quan sát các biểu hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………………………………….. 63 Bảng 2.3 Cách cho điểm và đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………………………………………………………………….. 64 Bảng 3.1 Đánh giá chung mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo….. 70 Bảng 3.2 Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo (xét theo chủ đề chơi)……………………………………………………………………… 71 Bảng 3.3 Mức độ kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo……….. 72 Bảng 3.4 Mức độ kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo…………….. 74 Bảng 3.5 Mức độ kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo…….. 75 Bảng 3.6 Mức độ kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói của trẻ mẫu giáo…………………………………………... 76 Bảng 3.7 Mức độ tính đúng đắn khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………………………………………………………………. 78 Bảng 3.8 Mức độ tính đúng đắn khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………………………………….. 79 Bảng 3.9 Một số lỗi sắp xếp trật tự từ trong câu nói của trẻ mẫu giáo…………….. 82 Bảng 3.10 Mức độ tính thành thục khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………………………………………………………………. 85 Bảng 3.11 Mức độ tính thành thục khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………………………………………….. 86 Bảng 3.12 Mức độ tính linh hoạt khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………………………………………………….. Bảng 3.13 Mức độ tính linh hoạt khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………………………………... 88 Bảng 3.14 Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo bé…………………… 93 Bảng 3.15 Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo nhỡ………………….. 97 Bảng 3.16 Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo lớn………………… 101 Bảng 3.17 Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ từ mẫu giáo bé đến mẫu giáo lớn (xét theo kỹ năng thành phần)……………………………... 108 Bảng 1 87 x Bảng 3.18 Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ từ mẫu giáo bé đến mẫu giáo lớn (xét theo tiêu chí đánh giá)……………………………….. 109 Bảng 3.19 Đánh giá chung các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………………………………………… 114 Bảng 3.20 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………………………………………………………….. 115 Bảng 3.21 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………………………………………………………. 116 Bảng 3.22 Mối tương quan và dự báo tác động thay đổi của các yếu tố tới kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………………………………………… 118 Bảng 3.23 Sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo trước - sau thực nghiệm và với lớp đối chứng…………………………………………….. 134 Bảng 3.24 Sự thay đổi kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo trước - sau thực nghiệm và với lớp đối chứng…………………………………… 135 Bảng 3.25 Sự thay đổi kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo trước - sau thực nghiệm và với lớp đối chứng…………………………… 136 Bảng 3.26 Sự thay đổi kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói của trẻ mẫu giáo trước - sau thực nghiệm và với lớp đối chứng……………………………………………………………………… 137 xi DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Trang Sơ đồ 3.1 Tương quan giữa các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………………………………………… 76 Sơ đồ 3.2 Tương quan giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………………………………………………………… 90 Biểu đồ 3.1 Sự khác biệt giữa tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt của kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……………………… 89 Biểu đồ 3.2 So sánh kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo phương diện giới tính……………………………………………………………... 91 Biểu đồ 3.3 So sánh kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo phương diện độ tuổi………………………………………………………………. 91 Biểu đồ 3.4 So sánh kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo phương diện địa bàn………………………………………………………………. 92 Biểu đồ 3.5 Sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ mẫu giáo bé lên mẫu giáo nhỡ)…………………………………………………………... 104 Biểu đồ 3.6 Sự thay đổi giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ mẫu giáo bé lên mẫu giáo nhỡ)……………………………… 105 Biểu đồ 3.7 Sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ mẫu giáo nhỡ lên mẫu giáo lớn)……………………………………………………… 106 Biểu đồ 3.8 Sự thay đổi giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ mẫu giáo nhỡ lên mẫu giáo lớn)…………………………….. 107 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Để tồn tại và phát triển, con người cần nhiều kỹ năng khác nhau, trong đó có kỹ năng ngôn ngữ. Về điều này, với luận điểm nổi tiếng: “Trước hết là lao động; sau lao động, đồng thời với lao động là ngôn ngữ; đó là hai động lực chủ yếu đã ảnh hưởng đến bộ óc của con vượn, làm cho bộ óc đó biến dần thành bộ óc con người” [33;19], [45;17], Ph.Anghen khẳng định tầm quan trọng của ngôn ngữ ở chỗ, nó không chỉ là phương tiện để giao tiếp và tư duy mà còn là một công cụ lưu trữ tâm lý, văn hóa, kinh nghiệm, giúp loài người chuyển khả năng phản ánh hiện thực từ cụ thể, trực tiếp, cảm tính lên trừu tượng, gián tiếp, lý tính. Đối với mỗi cá nhân, với tư cách là kết quả của sự nắm vững ngôn ngữ, kỹ năng ngôn ngữ vừa giúp hình thành nên năng lực riêng về ngôn ngữ, vừa tạo ra năng lực mang tính công cụ cho hoạt động tâm lý nói chung (thông qua và bằng ngôn ngữ mà các chức năng tâm lý cấp cao được hình thành, củng cố). Do đó, khi đánh giá sự phát triển tâm lý cá nhân, một trong những lĩnh vực được quan tâm đánh giá hàng đầu chính là sự phát triển ngôn ngữ của cá nhân đó. Là một bộ phận của kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cũng mang vai trò quan trọng nói trên, vừa phục vụ trực tiếp cho việc nắm vững tiếng mẹ đẻ, vừa là phương tiện để giao tiếp, lĩnh hội văn hóa, kinh nghiệm của nhân loại và để học tập suốt đời. Ngoài ra, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ còn có những vai trò mà ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ không có được vì nó là cơ sở, điều kiện để con người tiếp nhận được các ngôn ngữ khác về sau. Đồng thời, cùng với dòng sữa mẹ, kỹ năng này góp phần không nhỏ vào việc nuôi dưỡng tâm hồn, nhân cách cho mỗi người ngay từ những lời giao tiếp đầu tiên [9; tr.9, 126], [39; tr.99]. Ở góc độ xã hội, việc thực hiện và bồi dưỡng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ còn là hành động thiết thực góp phần gìn giữ, phát huy những giá trị văn hóa, tinh thần của mỗi quốc gia, dân tộc. Cũng vì lẽ đó, năm 2000, Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên Hợp Quốc (UNESCO) đã quyết định lấy ngày 21 tháng 2 hàng năm là ngày Quốc tế Tiếng mẹ đẻ (IMLD International Mother Language’s Day) nhằm thừa nhận sự đa dạng của ngôn ngữ, văn hoá, đồng thời tôn vinh tiếng mẹ đẻ trong các chương trình giáo dục song ngữ, đa ngữ. Trong cuộc đời con người, tuổi mầm non nói chung, mẫu giáo nói riêng, là giai đoạn có nhiều điều kiện thuận lợi và đạt nhiều thành tựu rực rỡ về sự phát triển ngôn ngữ. Tuy vậy, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ vẫn còn những hạn chế nhất định, như phát âm lệch chuẩn, nói câu chưa đúng ngữ pháp, dùng từ chưa chính xác, biểu cảm, chưa sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý muốn nói một cách dễ dàng… Bên cạnh đó, việc người lớn rèn luyện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ cũng còn những bất cập (hoặc thiếu sự quan tâm bồi dưỡng; hoặc bồi dưỡng nhưng quan điểm, nội dung, phương pháp lại chưa thật chuẩn mực, phù hợp với từng độ tuổi). Điều này không chỉ để lại hậu quả đối 2 với cá nhân trẻ (như bị mai một tiếng mẹ đẻ, hạn chế khả năng hiểu và sử dụng ngôn ngữ ở những giai đoạn phát triển sau, gặp khó khăn khi phải thực hiện các nhiệm vụ tư duy, đặc biệt là tư duy trừu tượng…) mà còn để lại những hệ luỵ lâu dài về mặt xã hội (trẻ có thể không hiểu hết, dẫn đến không gìn giữ được các giá trị tinh thần, văn hóa như các lớp trầm tích được lắng đọng trong ngôn ngữ của dân tộc mình). Việc hiểu được bản chất, đặc điểm kỹ năng nói của trẻ, xác định được cách thức đo lường kỹ năng này, bên cạnh ý nghĩa lý luận, còn giúp ích trực tiếp cho việc đánh giá, chẩn đoán, can thiệp, bồi dưỡng, phát triển ngôn ngữ cho trẻ; góp phần khắc phục những hạn chế nói trên; đóng góp cho tâm lý học phát triển và tâm lý học giáo dục. Tuy nhiên, ở nước ta, những nghiên cứu về vấn đề này còn ít. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. Trên cơ sở đó, luận án đề xuất một số biện pháp tác động tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Biểu hiện và mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. 3.2. Khách thể nghiên cứu - Khách thể trực tiếp: Trẻ mẫu giáo (từ 3 đến 5 tuổi) của Trường mầm non thực hành Hoa Thủy Tiên (Quận Cầu Giấy, Hà Nội) và Trường mầm non Tân Hội (Huyện Đan Phượng, Hà Nội). - Khách thể gián tiếp: Cha mẹ của những trẻ được nghiên cứu và giáo viên mầm non ở cả hai trường. Số lượng cụ thể về khách thể nghiên cứu được mô tả tại chương 2. 4. Giả thuyết khoa học 4.1. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo là kỹ năng phức hợp, biểu hiện ở bốn kỹ năng cơ bản: 1- Kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý; 2- Kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý; 3- Kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý; 4- Kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói. Bốn kỹ năng thành phần này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Trẻ thực hiện kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý là tốt nhất, kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý là yếu nhất. 4.2. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố chủ quan và khách quan. Trong đó, trình độ nắm vững ngôn ngữ nói của bản thân trẻ, phương pháp dạy nắm vững tiếng mẹ đẻ, cách thức tương tác, giao tiếp của người lớn với trẻ là ba yếu tố ảnh hưởng rõ rệt nhất. 3 4.3. Có thể nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo bằng biện pháp tạo môi trường nói và cung cấp lời nói mẫu cho trẻ phù hợp với tình huống lời nói. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo: làm rõ các xu hướng nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ; xây dựng khái niệm công cụ, tiêu chí đánh giá, các biểu hiện và mức độ kỹ năng nói; xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. 5.2. Phát hiện thực trạng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo, những yếu tố chủ quan, khách quan ảnh hưởng đến kỹ năng này của trẻ. 5.3. Đề xuất một số biện pháp tác động tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ mẫu giáo. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu - Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo có thể được nghiên cứu ở nhiều phương diện (như cấu trúc tâm lý, các kỹ năng cấu thành...). Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung nghiên cứu kỹ năng nói của trẻ ở phương diện các kỹ năng thành phần mà không khai thác sâu cấu trúc tâm lý của nó. - Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo là kỹ năng phức hợp, gồm nhiều kỹ năng thành phần. Ở đây, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu 4 kỹ năng: 1- Kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý; 2- Kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý; 3- Kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý; 4- Kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói. - Có nhiều tiêu chí khác nhau để xem xét kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. Trong đề tài này, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ được đánh giá theo 3 tiêu chí cơ bản là tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt. - Tiếng mẹ đẻ được đề cập trong nghiên cứu này là Tiếng Việt. 6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu - Nghiên cứu được thực hiện trên 195 trẻ mẫu giáo (từ 3 đến 5 tuổi) thuộc Trường mầm non thực hành Hoa Thủy Tiên và Trường mầm non Tân Hội. - Trẻ mẫu giáo được nghiên cứu trong đề tài này đều là con của những cặp bố mẹ là người thuần Việt, nói tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt phổ thông và phát triển bình thường về mặt ngôn ngữ. 6.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu Đề tài được thực hiện ở 02 trường mầm non tại Hà Nội. Trong đó, có 01 trường bán công, thuộc nội thành Hà Nội (Trường mầm non Hoa Thủy Tiên, Cầu Giấy, Hà 4 Nội) và 01 trường công lập, ở ngoại thành Hà Nội (Trường mầm non Tân Hội, Đan Phượng, Hà Nội). 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu - Nguyên tắc hoạt động: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo được hình thành trong quá trình trẻ thực hiện các hành động/hoạt động nói tiếng mẹ đẻ. Vì thế, để hình thành kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ, cần gắn với các hoạt động khác nhau và phù hợp với sự phát triển tâm lý của trẻ. Đồng thời, để đánh giá được kỹ năng này, cũng cần quan sát và đánh giá bằng kết quả hành động/hoạt động nói tiếng mẹ đẻ của trẻ. - Nguyên tắc hệ thống: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ là kỹ năng phức hợp, được coi là một hệ thống gồm các cấu thành có mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại lẫn nhau. Vì vậy, không có kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ một cách chung chung mà nó được thể hiện qua từng kỹ năng cụ thể, với tư cách là biểu hiện của kỹ năng này. Ngược lại, để đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ, cần đánh giá nó một cách tổng thể, khái quát trong toàn bộ các kỹ năng này chứ không thể chỉ dựa vào một kỹ năng riêng lẻ nào. Ngoài ra, cần nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố tâm lý cá nhân, tâm lý xã hội, điều kiện, môi trường, phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ, bạn bè cùng chơi… - Nguyên tắc phát triển: Mọi sự vật hiện tượng luôn vận động và phát triển không ngừng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo cũng có quá trình hình thành, phát triển và biến đổi cùng với sự phát triển tâm sinh lý của trẻ qua các giai đoạn lứa tuổi khác nhau, do đó, cần được đánh giá trong sự vận động, phát triển cùng với sự phát triển các đặc điểm tâm lý của lứa tuổi. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 7.2.2. Phương pháp quan sát 7.2.3. Phương pháp trò chuyện 7.2.4. Phương pháp thực nghiệm nhận biết 7.2.5. Phương pháp chuyên gia 7.2.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp 7.2.7. Phương pháp thực nghiệm tác động 7.2.8. Phương pháp thống kê toán học 5 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Về mặt lý luận Luận án đã: (1) Xây dựng được các khái niệm: kỹ năng nói, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo; trong đó nhấn mạnh bản chất hoạt động của kỹ năng nói, ở góc độ là sản phẩm của việc thực hiện những hành động, hoạt động nói; (2) Chỉ ra được 4 kỹ năng thành phần của kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ (kỹ năng sử dụng ngữ âm; kỹ năng sử dụng từ; kỹ năng sử dụng ngữ pháp và kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói); (3) Xác định được 3 tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo (tính đúng đắn, tính thuần thục, tính linh hoạt) và 5 mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ rất thấp đến rất cao); (4) Xây dựng được hệ thống bài tập và tình huống thực nghiệm nhận biết đảm bảo độ tin cậy để đánh giá kỹ năng nói của trẻ; (5) Nêu được các yếu tố chủ quan và khách quan cơ bản ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. Những kết quả này góp phần làm sáng tỏ hơn lý luận về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ, đóng góp vào việc xây dựng Tâm lý ngôn ngữ học và Tâm lý học phát triển ở nước ta. 8.2. Về mặt thực tiễn Luận án đã: (1) Chỉ ra được kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo hiện nay ở mức trung bình (vì trẻ tuy thực hiện được một số yêu cầu tối thiểu của hoạt động nói nhưng còn chưa thành thục và linh hoạt), trong đó, kỹ năng thành phần mà trẻ thực hiện tốt hơn cả là kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý; (2) Xác định được mối quan hệ giữa các kỹ năng thành phần và các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ có sự tương quan thuận, chặt chẽ; (3) Khẳng định được sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ theo hướng tích cực, tiến bộ dần, từ lớp mẫu giáo bé lên mẫu giáo lớn với nội dung và mức độ thay đổi khác nhau; (4) Nêu được 3 yếu tố ảnh hưởng rõ rệt nhất đến kỹ năng nói của trẻ, gồm: trình độ nắm vững tiếng mẹ đẻ của bản thân trẻ, phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ và cách thức tương tác, giao tiếp của người lớn với trẻ; (5) Đề xuất và thực nghiệm biện pháp tác động (tạo môi trường nói và cung cấp lời nói mẫu phù hợp với tình huống lời nói) đã nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ một cách có ý nghĩa. Những kết quả này góp phần xây dựng nội dung và phương pháp giáo dục kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ mẫu giáo theo hướng tổ chức các dạng hoạt động và tạo môi trường hoạt động để trẻ được rèn kỹ năng nói trong nhiều tình huống, hoàn cảnh khác nhau. 9. Cấu trúc của luận án Luận án gồm: mở đầu, 3 chương, kết luận và kiến nghị, danh mục các công trình đã công bố, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. Trong phần nội dung chính, có 26 bảng, 2 sơ đồ và 8 biểu đồ số liệu. 6 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo Việc tìm hiểu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ nhỏ được tiếp cận ở nhiều bình diện khác nhau. Trong phạm vi luận án, vấn đề này được tổng kết trên hai bình diện: (1) Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ được xem là một bộ phận không thể tách rời trong những nghiên cứu về sự nắm vững ngôn ngữ nói chung, nắm vững ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ nói riêng, với tư cách là kết quả (sản phẩm) của sự nắm vững này. (2) Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ được xem như là một dạng hoạt động lời nói ở trẻ (theo cách phân loại hoạt động lời nói, gồm: nghe, nói, đọc, viết, dịch, nghĩ). 1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 1.1.1.1. Nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ với tư cách là kết quả của quá trình nắm vững ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ Sự nắm vững ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ là hiện tượng tâm lý phức tạp, có thể phân tích dưới các góc độ như: nguồn gốc của sự nắm vững, bản chất, con đường, cách thức nắm vững ngôn ngữ nói…Vì là một bộ phận không thể tách rời của sự nắm vững ngôn ngữ nói nên kỹ năng nói cũng được đề cập đến trong các nghiên cứu tâm lý ngôn ngữ học, tâm lý học phát triển ở những góc độ tương ứng như vậy. a) Về nguồn gốc của kỹ năng nói Đi tìm câu trả lời cho câu hỏi “Tại sao con người có ngôn ngữ, có thể hiểu và sử dụng được ngôn ngữ?”, hiện đang tồn tại hai khuynh hướng đối lập nhau liên quan đến nguồn gốc bẩm sinh hay tự tạo: Hướng thứ nhất, cho rằng sự hình thành và phát triển kỹ năng nói là quá trình mang tính bẩm sinh. Quan điểm này xuất hiện vào thời kỳ tâm lý ngôn ngữ học mới ra đời ở Mỹ, với các tên tuổi như Ch. Osgood (1953, 1957, 1963), J. Miller (1951, 1967)…Tuy nhiên, đến N. Chomsky (1957, 1965), quan điểm này được phát biểu mạnh mẽ hơn cả. Ông cho rằng, ngôn ngữ là năng lực bẩm sinh đặc thù của loài người, thể hiện đặc biệt ở trẻ sơ sinh. Trẻ lĩnh hội ngôn ngữ thông qua một chương trình di truyền học. Từ khi sinh ra, trẻ đã được trang bị sẵn một chương trình ngôn ngữ mặc định, đó là ngữ pháp phổ quát. Chương trình này dần bị thay thế bởi một ngôn ngữ cụ thể mà trẻ được tiếp xúc trực tiếp hàng ngày [11]; [dẫn theo 39]. Sự ra đời của lý thuyết ngữ pháp phổ quát có sức ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhiều nghiên cứu, kể cả các giai đoạn sau này. Sau này, E.Lenneberg (1967) cũng đã ủng hộ thuyết bẩm sinh của N.Chomsky khi đưa ra bằng chứng về kì giới hạn trong sự lĩnh hội ngôn ngữ. Ông cho rằng, sự lĩnh hội 7 ngôn ngữ là bẩm sinh, như thể trẻ được sinh ra cùng với ngôn ngữ. Những yếu tố sinh học đã hạn định bằng kì giới hạn đối với việc lĩnh hội ngôn ngữ, tạo nên “cửa sổ cơ hội” từ khoảng 2 tuổi đến giai đoạn dậy thì. Nếu không được học ngôn ngữ trước khi bước vào tuổi dậy thì, trẻ sẽ không thể sử dụng thành thục được bất kỳ ngôn ngữ nào. Kì giới hạn và bộ não con người quan hệ chặt chẽ với nhau. E.Lenneberg tin rằng sự phát triển não bộ sẽ được hoàn tất về cơ bản vào tuổi dậy thì; sau đó, tính linh hoạt của não bộ sẽ giảm đi, khiến cho quá trình lĩnh hội ngôn ngữ sau tuổi dậy thì trở nên khó khăn [91]. Như vậy, thuyết bẩm sinh nhấn mạnh bản chất sinh học và cơ chế sinh học của quá trình nắm vững kỹ năng ngôn ngữ. Phải thừa nhận rằng muốn có ngôn ngữ và phát triển ngôn ngữ, cần phải có những tiền đề sinh học. Tiền đề này càng tốt thì sự phát triển ngôn ngữ càng thuận lợi. Tuy nhiên, quan điểm này đã tuyệt đối hoá yếu tố bẩm sinh mà không quan tâm, đánh giá đúng vai trò của yếu tố môi trường, giáo dục xung quanh trẻ nên đã không lý giải được những trường hợp trẻ hoàn toàn bình thường về não bộ nhưng vì không được sống trong xã hội loài người mà bị mất đi ngôn ngữ của con người. - Hướng thứ hai, cho rằng kỹ năng nói có nguồn gốc xã hội, mang tính tự tạo. Những nhà khoa học nghiên cứu theo hướng này cho rằng ngôn ngữ là cái phải học mới có, học trong quá trình giao tiếp xã hội. Các nhà tâm lý học hành vi cho rằng việc hình thành kỹ năng nói thực chất là hình thành các hành vi lời nói khác nhau trong quá trình giao tiếp. B.F.Skinner (1957) chỉ ra rằng: đối với hành vi ngôn ngữ, đòi hỏi phải có hai người tương tác với nhau người nói và người nghe. Người nói phản ứng bằng cách nhất định (qua việc phát âm), người nghe có thể điều chỉnh hành vi tiếp theo của người nói bằng cách củng cố hoặc không củng cố tuỳ theo cái gì được nói ra [47]. Có thể thấy, thuyết hành vi đã đề cập đến tính xã hội của hành vi ngôn ngữ nhưng hạn chế rõ nhất là họ chỉ mô tả một cách máy móc các kỹ năng nói với tư cách là một hành vi đơn giản của con người. Trên cơ sở xây dựng lý thuyết Hoạt động lời nói, A.A. Leonchiev (1965,1969) cho rằng: sự phát triển ngôn ngữ trẻ em không phải là sự mở rộng của một cấu trúc bẩm sinh, là cái tương ứng ngữ pháp phổ quát của N.Chomsky; cũng không phải là một hành vi học tập có tính máy móc theo sơ đồ S  R của chủ nghĩa hành vi mà mang tính xã hội. Thực tế là trẻ đã sớm sử dụng ngôn ngữ để thiết lập mối quan hệ với những người xung quanh[10; tr.14]. J.Piaget (1923) khi bàn về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy đã cho rằng sự phát triển ngôn ngữ của trẻ là quá trình dần dần xã hội hoá các thành tố “tự ngã” sâu kín bên trong…Ảnh hưởng của xã hội mà người lớn tác động bằng ngôn ngữ và tư duy đến trẻ được trẻ đồng hoá, tức là làm thay đổi bản thể tâm lý của trẻ [10; tr.16]. Sau J.Piaget, tác giả L.X.Vưgotsky (1934, 1981) có một số công trình nổi tiếng nghiên cứu về vấn đề này. Ông đồng ý rằng ngôn ngữ của con người mang tính xã hội, được “xã hội hoá” nhưng ông đã phê phán cái được gọi là “xã hội hóa” trong học 8 thuyết của J.Piaget vì cho rằng J.Piaget coi xã hội hoá là vấn đề bên ngoài, xa lạ đối với trẻ; là quá trình khắc phục tự kỷ trung tâm của trẻ, làm trẻ thích nghi tư duy của nó với tư duy của người lớn. Theo L.X.Vưgotsky, việc sử dụng ngôn ngữ vừa là một hiện tượng tâm lý cấp cao, vừa là một trong nguồn gốc tạo nên các hiện tượng tâm lý cấp cao khác của con người. Ông đã chỉ ra nguồn gốc nảy sinh, hình thành hành vi, trong đó có hành vi ký hiệu và ký hiệu từ ngữ của con người; chứng minh được những ký hiệu từ ngữ đó mang bản chất văn hóa xã hội, có tính lịch sử và được hình thành trong quá trình tác động qua lại giữa các cá nhân; chỉ ra cơ chế chuyển ngôn ngữ xã hội thành ngôn ngữ cá nhân là cơ chế “nội tâm hóa” [39; tr.12]. b) Về bản chất của kỹ năng nói Để trả lời cho câu hỏi: “Kỹ năng nói thực chất là gì?”, các nhà tâm lý học lại đưa ra thêm nhiều ý kiến phong phú. Có thể kể đến một số quan điểm như sau: - Đồng nhất kỹ năng nói với kỹ năng ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp): Một số nghiên cứu của N.Chomsky, đặc biệt là những công trình bàn về “ngữ pháp tạo sinh” (1965) thể hiện rõ xu hướng nghiên cứu này. Ông cho rằng nắm vững ngôn ngữ nghĩa là phải nắm vững cả ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp, nhưng quan trọng nhất là phải nắm được một hệ thống hữu hạn các quy tắc ngữ pháp. Khi có kiến thức về các quy tắc ngữ pháp này, trẻ có thể biểu diễn được một số lượng câu vô hạn. Năng lực ngôn ngữ mà trẻ dần dần có được (tức là kiến thức về các quy tắc ngữ pháp) cho phép chúng sáng tạo ngôn ngữ trong giao tiếp [11; tr.69], [62; tr.11]. - Coi kỹ năng nói là những hành vi ngôn ngữ: Đây là quan niệm phổ biến của những nhà tâm lý học hành vi, trong đó có B.F.Skinner (1957) khi cho rằng những âm thanh được cơ thể con người tạo ra trong quá trình nói cũng là một dạng hành vi, đó là hành vi ngôn ngữ. Chúng là những phản ứng có thể được củng cố bằng những âm thanh hay những cử chỉ khác, giống như chuột nhấn vào đòn bẩy và được củng cố bằng việc được nhận thức ăn [47; tr.146]. Ch.Osgood (1957) cho rằng ngôn ngữ nói chung của đời sống xã hội và bản thân ý tưởng trong đầu mỗi người giống nhau ở chỗ, đều là một dạng tín hiệu [8; tr.5]. Trong đó, lời nói là hệ thống các phản ứng gián tiếp của con người có sử dụng đến các tín hiệu này để đáp trả các kích thích lời nói và ngoài lời nói tác động đến mình. Hành vi lời nói được trung gian hóa bởi các bộ lọc (mang tính bẩm sinh), có tác dụng làm chậm lại và cải tạo lại ngôn ngữ mà cá nhân tiếp nhận được hoặc ngôn ngữ mà cá nhân sẽ nói ra [47; tr.17]. - Coi bản chất kỹ năng nói là hoạt động: Quan điểm này được bắt đầu từ việc tìm ra chức năng tâm lý của từ - đơn vị quan trọng nhất của ngôn ngữ, mà một trong những người nghiên cứu đầu tiên về vấn đề này là L.X.Vưgotsky (1934). Theo ông, từ có chức năng xác định vật, tính chất, hành động hoặc quan hệ (còn gọi là chức năng thay thế), theo đó, từ có nghĩa biểu vật. Nhưng cao cấp hơn, từ còn có chức năng phân tích vật, đi sâu vào đặc điểm của vật, trừu tượng hoá và khái quát hoá những dấu hiện 9 của chúng, tìm ra những đặc điểm bản chất chung của vật và đưa chúng vào hệ thống những liên hệ, quan hệ phức tạp, vào những lớp, những loại xác định (còn gọi là chức năng “nghĩa thuần tuý”; mà sau này, A.R.Luria (1998) dùng thuật ngữ tương đương là “nghĩa phạm trù”, “nghĩa khái niệm”). Với chức năng này, từ mới đích thực là công cụ của tư duy [41; tr.17]. Luận điểm của L.X.Vưgotsky đã mở ra một hướng nghiên cứu mới về bản chất của từ nói riêng và ngôn ngữ nói chung, đó là tìm bản chất của chúng trong chính hoạt động của con người chứ không phải chỉ loay hoay xung quanh những hiện tượng ngôn ngữ đơn thuần. Người có công lao rất lớn trong việc nghiên cứu về hoạt động, xây dựng cấu trúc vĩ mô của hoạt động, tác giả A.N.Leonchiev, và sau này là A.A.Leonchiev (1970), đã chỉ ra bản chất hoạt động của lời nói. Theo ông, kỹ năng lời nói thực chất là việc thực hiện hoạt động lời nói. Tuy nhiên, đây là một dạng hoạt động đặc biệt vì: (1) Chủ thể của hoạt động lời nói là con người cụ thể, thực hiện hoạt động lời nói để tác động vào đối tượng của hoạt động này; (2) Đối tượng của hoạt động được xem xét tuỳ vào điều kiện chủ thể đang học nắm vững ngôn ngữ hay đã nắm vững ngôn ngữ. Ông cũng nhấn mạnh khái niệm “hoạt động lời nói” đích thực chỉ xuất hiện trong quá trình dạy học ngôn ngữ [39; tr.60]. Sau này, có nhiều công trình nghiên cứu, đặc biệt là những nghiên cứu của A.R.Luria (1998) đã chỉ ra một cách thuyết phục rằng, đằng sau từ nói riêng và ngôn ngữ nói chung chính là hoạt động của con người [37]. Đồng quan điểm với hướng nghiên cứu này, tác giả Richard J.Gerrig (2013) cũng cho rằng để nghiên cứu việc tạo ra/sử dụng ngôn ngữ, phải đặt nó trong mối quan hệ với những gì người ta nói, bao gồm “những gì người ta lựa chọn để nói tại một thời điểm nhất định, và các quá trình họ trải qua khi đưa ra thông điệp” [53; tr.279]. c) Về con đường hình thành kỹ năng nói J.Piaget (1923) đã khái quát con đường hình thành lời nói ở trẻ bằng sơ đồ sau: Lời nói bên trong (lời nói tự thân của trẻ, chưa có tính xã hội)  lời nói tự kỷ trung tâm  lời nói bên ngoài (được xã hội hoá). Cụ thể, con đường này diễn ra qua 4 chặng: (1) Phân chia các chức năng ngôn ngữ; (2) Tách bạch ngôn ngữ bên trong; (3) Thu gọn dần ngôn ngữ bên trong; (4) Chuyển thành ngôn ngữ bên trong [10], [39], [47]. Đồng ý với J.Piaget ở chỗ sự hình thành ngôn ngữ, các kỹ năng lời nói ở trẻ là một quá trình mang tính xã hội, thừa nhận vai trò quan trọng của lời nói tự kỷ trung tâm nhưng L.X.Vưgotsky (1934) chỉ ra con đường hình thành ngôn ngữ ở trẻ theo hướng ngược lại - chuyển ngôn ngữ bên ngoài thành ngôn ngữ bên trong với sơ đồ: Lời nói bên ngoài (có tính xã hội)  lời nói tự kỷ trung tâm  lời nói bên trong. Ông còn chỉ ra rằng quy luật cơ bản của việc chuyển ngôn ngữ như trên để nắm vững ngôn ngữ là quy luật hoạt động hai lần: lần đầu, đứa trẻ cần thực hiện hoạt động lời nói tập thể, hoạt động xã hội (tức là thực hiện chức năng tâm lý bên ngoài của lời nói); lần thứ