Tài liệu Luận án sử dụng phương pháp dạy học dự án nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho sinh viên sư phạm địa lí

Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o Tr-êng ®¹i häc s- ph¹m hµ néi ------------------- NguyÔn thÞ viÖt hµ Sö DôNG PH¦¥NG PH¸P Dù ¸N NH»M N¢NG CAO N¡NG LùC D¹Y HäC TÝCH HîP GI¸O DôC BIÕN §æI KHÝ HËU CHO SINH VI£N S¦ PH¹M §ÞA Lý Chuyªn ngµnh: LÝ luËn vµ ph-¬ng ph¸p d¹y häc bé m«n §Þa lÝ M· sè : 62.14.01.11 LuËn ¸n tiÕn sÜ khoa häc gi¸o dôc Ng-êi h-íng dÉn khoa häc: PGS.TS §Æng V¨n §øc PGS. TS §µo Khang hµ néi - 2016 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả Nguyễn Thị Việt Hà LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập, nghiên cứu bản thân tôi đã nhận đƣợc nhiều tình cảm, sự giúp đỡ của thầy, cô giáo, bạn bè đồng nghiệp cũng nhƣ các em sinh viên. Trƣớc hết, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các Thầy, Cô giáo trong khoa Địa lí, Phòng Sau đại học - Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, đóng góp những ý kiến quý báu cho quá trình học tập, nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành bản luận án này. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến tập thể hƣớng dẫn PGS.TS Đặng Văn Đức, PGS.TS Đào Khang đã luôn tận tâm chỉ dạy, truyền nhiệt huyết cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Tôi cũng xin bày tỏ sự giúp đỡ, hợp tác của các đồng nghiệp và sinh viên trong khoa Địa lí – Quản lí tài nguyên, Trƣờng Đại học Vinh trong quá trình nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm của đề tài. Nhân dịp này, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn quan tâm, động viêni tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Hà Nội, tháng 5 năm 2016 Tác giả Nguyễn Thị Việt Hà DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT Viết đầy đủ Viết tắt Biến đổi khí hậu BĐKH Dự án DA Dạy học tích hợp DHTH Câu hỏi định hƣớng CHĐH Công cụ đánh giá CCĐG Công nghệ thông tin CNTT Giáo dục biến đổi khí hậu GDBĐKH Giáo dục môi trƣờng GDMT Giáo dục vì sự phát triển bền vững GDPTBV Giáo viên GV Giảng viên GgV Học sinh HS Khí nhà kính KNK Phát triển bền vững PTBV Phƣơng pháp dạy học PPDH Phƣơng pháp PP Phƣơng pháp dự án PPDA Thực nghiệm TN Sinh viên SV MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lí do lựa chọn đề tài...................................................................................... 1 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................. 2 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3 5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 3 6. Quan điểm và phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................... 18 7. Đóng góp của luận án .................................................................................. 22 8. Cấu trúc của luận án .................................................................................... 23 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU .................................................................................... 24 1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục và đào tạo Việt Nam ................................ 24 1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực ........................................................................................................... 24 1.1.2. Đổi mới đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực ......... 25 1.2. Phƣơng pháp dự án................................................................................... 26 1.2.1. Khái niệm phương pháp dự án.............................................................. 26 1.2.2. Nền tảng lí thuyết của phương pháp dự án ........................................... 27 1.2.3. Đặc trưng của phương pháp dự án ....................................................... 28 1.2.4. Phân loại phương pháp dự án............................................................... 30 1.2.5. Tiến trình thực hiện phương pháp dự án .............................................. 31 1.2.6. Đánh giá trong phương pháp dự án ..................................................... 32 1.3. Dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu ............................................ 34 1.3.1. Biến đổi khí hậu .................................................................................... 34 1.3.2. Giáo dục biến đổi khí hậu ..................................................................... 42 1.3.3. Dạy học tích hợp GDBĐKH ................................................................. 47 1.4. Khả năng vận dụng PPDA để GDBĐKH trong đào tạo giáo viên Địa lí .... 52 1.4.1. Thế mạnh và hạn chế của PPDA trong GDBĐKH ............................... 52 1.4.2. Phương pháp dự án và phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH .. 56 1.5. Thực trạng giáo dục biến đổi khí hậu ở Việt Nam................................... 58 1.5.1. GDBĐKH trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Địa lí .......... 58 1.5.2. Thực trạng vận dụng PPDA để GDBĐKH trong đào tạo GV Địa lí ở trường Đại học Vinh .................................................................................... 61 1.5.3. Thực trạng dạy học tích hợp GDBĐKH qua môn Địa lí ở trường phổ thông ......................................................................................................... 66 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1.................................................................................. 68 CHƢƠNG 2. DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤCBIẾN ĐỔI KHÍ HẬU BẰNG PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN SƢ PHẠM ĐỊA LÍ ........................................................... 69 2.1. Yêu cầu và nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sƣ phạm Địa lí ......................................................................................... 69 2.1.1. Yêu cầu của dạy học tích hợp GDBĐKH trong chương trình đào tạo .. 69 2.1.2. Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí ................................................................................................. 74 2.2. Xây dựng nội dung tích hợp GDBĐKH trong chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm Địa lí ................................................................................... 77 2.2.1. Nội dung GDBĐKH .............................................................................. 77 2.2.2. Các môn học có khả năng tích hợp GDBĐKH ..................................... 78 2.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH trong đào tạo cử nhân sƣ phạm Địa lí ................................................................................................. 82 2.3.1. Quy trình chung tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH .......................... 82 2.3.2. Quy trình vận dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH ............. 83 2.4. Tổ chức thực hiện các dự án dạy học tích hợp GDBĐKH trong chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm Địa lí ................................................. 95 2.4.1. Dự án dạy học tích hợp GDBĐKH trong môn “Môi trường và phát triển bền vững” ............................................................................................... 97 2.4.2. Dự án dạy học tích hợp GDBĐKH qua môn “PPDH Địa lí 2” ......... 108 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2................................................................................ 116 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 117 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................ 117 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................... 117 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................... 117 3.2. Đối tƣợng thực nghiệm .......................................................................... 118 3.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ................................................. 120 3.3.1. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 120 3.3.2. Phương pháp thực nghiệm .................................................................. 121 3.3.3. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ....................................... 122 3.4. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 134 3.4.1. Thực nghiệm dạy học dự án 1 ............................................................. 134 3.4.2. Thực nghiệm dạy học dự án 2 ............................................................. 135 3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................... 136 3.5.1. Kết quả thực nghiệm của dự án 1 ....................................................... 136 3.5.2. Kết quả thực nghiệm của dự án 2 ....................................................... 142 3.5.3. Kết quả đánh giá tính hợp lí của quy trình tổ chức thực hiện PPDA . 145 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3................................................................................ 146 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 147 1. Kết luận ..................................................................................................... 147 2. Hạn chế của đề tài ..................................................................................... 149 3. Một số kiến nghị........................................................................................ 149 NHỮNG CÔNG TRÌNH KHOA HỌC Đà CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ........................................................................ 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 153 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Các tiêu chí đánh giá năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH ......... 71 Bảng 2.2. Một số môn học có khả năng tích hợp GDBĐKH chủ đề 1 “Đại cương về BĐKH” ................................................................................... 79 Bảng 2.3. Một số môn học có khả năng tích hợp GDBĐKH chủ đề 2 “BĐKH và phát triển bền vững” .................................................................... 80 Bảng 2.4. Một số môn học có khả năng tích hợp GDBĐKH chủ đề 3 và 4 “Dạy học tích hợp BĐKH” và “Thực hành GDBĐKH” ............................... 81 Bảng 2.5. Mẫu bảng hỏi “KWLH” về chủ đề A.............................................. 87 Bảng 2.6. Bảng liệt kê các nội dung cần đánh giá DA ................................... 91 Bảng 2.7. Mô tả tiêu chí đánh giá tính hợp lí của quy trình thực hiện PPDA trong GDBĐKH............................................................................................... 94 Bảng 2.8. Thông tin phản hồi từ bảng hỏi KWLH dự án 1 ................................ 97 Bảng 2.9. Mục tiêu của dự án 1 ........................................................................ 99 Bảng 2.10. Lịch trình chung tổ chức dự án dạy học tích hợp GDBĐKH 1.... 101 Bảng 2.11. Lịch trình cụ thể tổ chức dự án dạy học tích hợp GDBĐKH 1 .. 102 Bảng 2.12. Một số câu hỏi nội dung hỗ trợ SV thiết kế Bản kế hoạch dự án ... 106 Bảng 2.13. Gợi ý mẫu phiếu hỏi nông hộ ..................................................... 107 Bảng 2.14. Công cụ đánh giá nhóm dự án (Xem phụ lục 11) ....................... 108 Bảng 2.15. Mục tiêu của dự án dạy học tích hợp GDBĐKH 2..................... 110 Bảng 2.16. Nhiệm vụ và yêu cầu sản phẩm của DA ........................................ 111 Bảng 3.1. Số lượng đối tượng thực nghiệm .................................................. 118 Bảng 3.2. Mô tả giá trị thống kê điểm trúng tuyển K52 Địa lý .................... 119 Bảng 3.3. Mô tả giá trị thống kê điểm trúng tuyển K53 Địa lý .................... 119 Bảng 3.4. Phiếu quan sát kỹ năng của sinh viên ở DA 1 .............................. 123 Bảng 3.5. Mô tả mức độ đánh giá Bản thiết kế giáo án ............................... 124 Bảng 3.6. Phiếu đánh giá Bộ tư liệu dạy học tích hợp GDBĐKH ............... 126 Bảng 3.7.Phiếu đánh giá bài thu hoạch ........................................................ 128 Bảng 3.8. Mô tả năng lực DHTH GDBĐKH cá nhân ở DA 2 ...................... 132 Bảng 3.9. Một số giá trị thống kê mô tả lần 1 của kỹ năng học tậptrong DA .... 137 Bảng 3.10. Mô tả giá trị điểm SV đạt được trong DA .................................. 137 Bảng 3.11. Kiểm chứng sự khác biệt điểm trung bình quá trình và điểm trung bình kết quả DA 1 .................................................................. 138 Bảng 3.12. Mô tả thống kê điểm thi của nhóm TN và DC khóa 52 .............. 138 Bảng 3.13. So sánh điểm thi của nhóm TN và DC khóa 52 .......................... 139 Bảng 3.14. Một số mô tả kết quả DA 1 cho SV khóa 53 ............................... 139 Bảng 3.15. Các giá trị kiểm chứng hệ số tương quan giữa điểm kỹ năng và kiểm kiến thức của SV trong DA 1, khóa 53 ................................................. 140 Bảng 3.16. Bảng mẫu thống kê điểm số đánh giá năng lực sử dụng PTDH tích hợp GDBĐKH của SV khóa 53 .............................................................. 142 Bảng 3.17. Một số giá trị thống kê mô tả của năng lực sử dụng PTDH trước khi tiến hành DA ...................................................................... 143 Bảng 3.18. Một số giá trị thống kê mô tả của năng lực sử dụng PTDH sau khi tiến hành DA.......................................................................... 143 Bảng 3.19. Một số giá trị thống kê mô tả của năng lực sử dụng PTDH sau khi tiến hành DA.......................................................................... 144 Bảng 3.20. Giá trị kiểm chứng sự khác biệt của điểm trung bình năng lực sử dụng PTDH trước và sau DA .................................................... 145 Bảng 3.21. Kết quả đánh giá tính hợp lí của quy trình thực hiện PPDA ..... 145 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Các năng lực chung ........................................................................ 24 Hình 1.2. Sơ đồ quy trình 5 giai đoạn của PPDA ........................................... 31 Hình 2.1. Các chủ đề chính trong GDBĐKH ................................................. 78 Hình 2.2. Sơ đồ quy trình dạy học tích hợp GDBĐKH .................................. 83 Hình 2.3. Sơ đồ quy trình thực hiện PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH.....84 Hình 2.4. Hoạt động của GgV và SV trong các giai đoạn PPDA .................. 93 Hình 2.5. Mối quan hệ của DA dạy học tích hợp GDBĐKH ......................... 95 Hình 2.6. Mục tiêu dạy học tích hợp GDBĐKH qua các dự án học tập ........ 96 Hình 2.7. Các nhiệm vụ chính trong DA ....................................................... 100 Hình 3.1. Phiếu đánh giá kết quả nhóm ở DA 2 ........................................... 124 Hình 3.2. Phiếu đánh giá kết quả nhóm ở DA 1 ........................................... 128 Hình 3.3. Hình minh họa các hoạt động trong dự án ................................... 135 Hình 3.4. Trình bày sản phẩm và thực hiện dạy học của SV ........................ 136 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do lựa chọn đề tài Biến đổi khí hậu toàn cầu (BĐKH) đƣợc xem là mối quan tâm hàng đầu của thế giới hiện đại bởi nó đe dọa đến mục tiêu phát triển bền vững và tƣơng lai của nhân loại. Trong hệ thống chiến lƣợc ứng phó với BĐKH, giáo dục là giải pháp quan trọng, tối ƣu nhằm thay đổi nhận thức, hành động của thế hệ trẻ và cộng đồng để chung tay ứng phó với BĐKH, góp phần thực hiện mục tiêu vì sự phát triển bền vững. Ở Việt Nam, trên cơ sở Chƣơng trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH theo Quyết định số 158/2008/QĐ-TTg của Thủ tƣớng chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện hành động ứng phó với BĐKH trong ngành giáo dục. Quyết định số 4620/QĐ-BGDĐT ngày 12 tháng 10 năm 2010 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, yêu cầu đƣa nội dung GDBĐKH vào trong chƣơng trình của các cấp học, bậc học, ngành học theo hƣớng tích hợp trong tổng thể kiến thức của một số môn học. Vì vậy, việc triển khai nghiên cứu và áp dụng các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục đích, nội dung của giáo dục biến đổi khí hậu (GDBĐKH) hiện nay là cần thiết và có ý nghĩa. Dạy học dựa trên dự án (Project-based Learning) hay phƣơng pháp dự án (The Project Method) là phƣơng pháp dạy học đòi hỏi ngƣời học phải tìm tòi, nghiên cứu, giải quyết một vấn đề phức tạp qua đó ngƣời học có thể chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng và phát triển năng lực bản thân. Do đó, phƣơng pháp dự án (PPDA) có thể áp dụng trong dạy học tích hợp GDBĐKH có hiệu quả. Đào tạo đội ngũ giáo viên có khả năng thực hiện dạy học tích hợp GDBĐKH là ưu tiên của các ưu tiên (the priority of priorities - UNESCO) trong ứng phó với BĐKH của UNESCO [137]. Chính đội ngũ giáo viên có năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH sẽ thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ, tạo 2 sức lan tỏa trong cộng đồng và thế hệ trẻ, đồng thời thúc đẩy dạy học sáng tạo trong nhà trƣờng. Địa lí là môn học có nhiều lợi thế trong việc thực hiện GDBĐKH do đối tƣợng nghiên cứu và học tập của địa lí là các sự vật hiện tƣợng, các tổng hợp thể không gian vận động theo chiều không gian và thời gian. Vì vậy, trong đào tạo cử nhân sƣ phạm địa lí ở các trƣờng đại học cần/nên hƣớng đến hình thành, phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH cho những giáo viên tƣơng lai, thúc đẩy quá trình thực hiện mục tiêu của GDBĐKH vì sự phát triển bền vững. Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: "Sử dụng phương pháp dự án nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho sinh viên sư phạm Địa lí” làm đề tài nghiên cứu cho luận án. 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục tiêu nghiên cứu Mục tiêu tổng quát Sử dụng phƣơng pháp dự án trong dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu nhằm góp phần phát triển năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho sinh viên sƣ phạm Địa lí, nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của đất nƣớc. Mục tiêu cụ thể - Sử dụng PPDA nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sƣ phạm Địa lí; - Dạy học tích hợp GDBĐKH bằng PPDA góp phần nâng cao nhận thức, thay đổi thái độ và hành vi về GDBĐKH của SV sƣ phạm Địa lí. 2.2. Nhiệm vụ - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH, phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH của SV sƣ phạm Địa lí; 3 - Xác định mục tiêu, nội dung và nguyên tắc dạy học tích hợp GDBĐKH bằng PPDA trong chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm Địa lí; - Xây dựng quy trình sử dụng phƣơng pháp dự án trong dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sƣ phạm Địa lí; - Thiết kế và tổ chức thực hiện một số dự án GDBĐKH trong dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sƣ phạm Địa lí; - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo tiến trình đã soạn thảo, đánh giá kết quả để kiểm tra tính đúng đắn giả thuyết khoa học của đề tài. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu cách thức sử dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sƣ phạm Địa lí. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên ở 02 học phần “Môi trƣờng và phát triển bền vững” và “Phƣơng pháp dạy học Địa lí 2” trong Khung chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm Địa lí, trƣờng Đại học Vinh. - Đối tƣợng và phạm vi khảo sát, điều tra: Sinh viên sƣ phạm Địa lí khóa đào tạo 52,53,54,55 của trƣờng Đại học Vinh. - Về thời gian: Tổ chức nghiên cứu, điều tra, thực nghiệm từ năm 2011 đến năm 2015. 4. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH theo quy trình đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao nhận thức, thay đổi thái độ - hành vi, phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sƣ phạm Địa lí. 5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả đã nghiên cứu các công trình nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học dự án, ứng dụng của PPDA trong các chủ đề tích hợp nhƣ giáo dục biến đổi khí hậu của các tác giả trong và ngoài 4 nƣớc, trên cơ sở kế thừa và phát triển những nội dung, luận điểm có giá trị khác nhau đối với vấn đề nghiên cứu. 5.1. Trên thế giới 5.1.1. Nghiên cứu về phương pháp dự án Cho đến nay, các nghiên cứu về PPDA tập trung vào các vấn đề cơ bản về lí luận nhƣ: khái niệm và đặc trƣng cơ bản; Quy trình tiến hành; Đánh giá và triển vọng của PPDA thông qua phân tích ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp,… * Nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng của phương pháp dự án Dù tiếp cận theo các hƣớng khác nhau song các công trình nghiên cứu về PPDA của các nhà khoa học đều cố gắng làm rõ những đặc trƣng cơ bản của PPDA. Những nghiên cứu ban đầu về PPDA tiếp cận theo hướng dự án dạy học, William Kilpatric (1918), Stevenson (1921), James Leroy Stockton (1920) đều cho rằng phƣơng pháp dự án là sử dụng các dự án (DA) trong dạy học. Kilpatric định nghĩa “DA trong dạy học là quá trình hành động có chủ ý, đƣợc thực hiện với toàn bộ sự nhiệt tình của ngƣời học diễn ra trong một môi trƣờng xã hội”, Stevenson cho rằng “dự án học tập là một vấn đề khó giải quyết có sẵn trong thực tế” [113]. Từ hƣớng tiếp cận này, đặc điểm của PPDA đƣợc các tác giả tập trung làm rõ thông qua đặc điểm của dự án học tập: là vấn đề/thách thức trong thực tế, thu hút sự hứng thú/quan tâm của ngƣời học và đƣợc giải quyết bởi ngƣời học [107], [100], [113]. Theo hướng tiếp cận mô hình dạy học, dạy học dựa trên dự án (Project-based learning PBL) là một mô hình mà trong đó ngƣời học khai thác các nguồn tài nguyên học tập đa dạng để đạt những kết quả học tập rõ ràng. John W. Thomas (2000) cho rằng “Dạy học dựa trên dự án là một mô hình tổ chức học tập xung quanh các dự án” [114]. Với hƣớng tiếp cận này, PPDA có các đặc trƣng cơ bản là: tính trung tâm – các dự án dạy học là nội dung cơ bản của chƣơng trình; Câu hỏi định hƣớng; Hoạt động kiến tạo; Tính tự quản của ngƣời học và tính hiện thực [114]. Theo hướng tiếp cận phương pháp dạy 5 học, PPDA là phƣơng pháp dạy học trong đó ngƣời học đạt đƣợc kiến thức và kỹ năng thông qua công việc với khoảng thời gian tƣơng đối dài để khảo sát, giải quyết câu hỏi có tính phức hợp, thu hút và thách thức [126]. Theo đó, PPDA có các đặc trƣng: tính thực tiễn (real project), học tập có chủ định (intentional learning), thiết kế thực nghiệm (design expriments) và học tập khám phá (discovery learning) [114]. Có thể thấy, có nhiều cách tiếp cận, định nghĩa khác nhau về PPDA, từ đó đặc điểm của phƣơng pháp cũng đƣợc xác định khá phong phú, có sự bổ sung cho nhau. Trong quá trình nghiên cứu, tác giả đã kế thừa những đặc trƣng theo tiếp cận phƣơng pháp dạy học để thiết kế các dự án dạy học trong quá trình thực hiện. * Nghiên cứu về quy trình thực hiện phương pháp dự án Về quy trình thực hiện PPDA, các nhà khoa học giáo dục khi nghiên cứu về PPDA đã phân chia quy trình thực hiện PPDA thành các giai đoạn khác nhau, trong mỗi giai đoạn chia thành các bƣớc nhỏ. Cách phân chia và mô tả giai đoạn của các tác giả cuãng khác nhau. Kilpatrick (1918) đƣa ra 4 giai đoạn: ý tƣởng dự án, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá dự án [100]. Thorm Markham và nnk (2003) đề xuất các giai đoạn: Giai đoạn hình thành ý tƣởng dự án; Giai đoạn thực hiện các kĩ thuật cho các câu hỏi định hƣớng; Giai đoạn đánh giá kế hoạch; Giai đoạn thực hiện kế hoạch dự án; Giai đoạn quản lí tiến trình và giai đoạn tổng kết dự án [103]. Nhƣ vậy, mặc dù các tác giả khi nghiên cứu về PPDA đều xây dựng quy trình thực hiện dự án nhƣng cách phân chia các giai đoạn không giống nhau, tùy thuộc vào quy mô vận dụng có thể chia các giai đoạn thành các bƣớc nhỏ mang tính chất định hƣớng về quy trình kĩ thuật. * Nghiên cứu về đánh giá trong phương pháp dự án Vấn đề đánh giá dự án và xây dựng bộ công cụ đánh giá dự án cũng đƣợc các tác giả quan tâm khi nghiên cứu về PPDA. Trong PPDA, các nhà 6 nghiên cứu sử dụng các bộ công cụ khác nhau dựa trên các thành tố đánh giá. Theo John W. Thomas (2000) đã tổng hợp thành 5 yếu tố đánh giá: đánh giá kiến thức đạt đƣợc (academic achievement); đánh giá chiến lƣợc giải quyết vấn đề của ngƣời học trong quá trình thực hiện dự án (problem-solving strategies); Đánh giá dựa trên chuẩn đo lƣờng toán học (measures of mathematical reasoning); Đánh giá kỹ năng dựa trên các biểu hiện mang tính chất trình diễn (perfomance tasks) và Đánh giá dựa trên quan sát và tự đánh giá phản hồi của ngƣời học (participants self-report to evaluate) [114]. Steve Pickering (2011) sử dụng R.A.F.T để đánh giá sản phẩm, R.A.F.T là chiến lƣợc dạy học mà nhiều giáo viên sử dụng, trong đó ngƣời học đƣợc giao một số chủ đề (T – Topics) để chọn lựa, sau đó lựa chọn vai trò (R – Role) mà bản thân mình sẽ tham gia với tƣ cách cá nhân/nhóm (tƣơng tự nhƣ chọn vai diễn), tiếp đó ngƣời học phải chọn khán giả (A – Audience) có liên quan đến vai trò của mình, cuối cùng chọn hình thức (F- Format) để trình diễn sản phẩm. Cùng với chiến lƣợc này là đánh giá rubrics, sự kết hợp này tạo ra kiểu đánh giá dạng bánh xe (wheel). * Nghiên cứu về triển vọng của phương pháp dự án Trong nhiều công trình nghiên cứu, vấn đề triển vọng của PPDA đƣợc các tác giả tập trung phân tích dựa trên các vấn đề chính: hiệu quả của phƣơng pháp, thách thức trong việc tổ chức và đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của PPDA. Về hiệu quả của PPDA, Kilpatrick (1918) và Thomas (2000) nhấn mạnh hiệu quả về độ sâu của kiến thức và động lực bên trong của người học giúp ngƣời học tự định hướng (self-direct learners), áp dụng các kỹ năng tư duy bậc cao trong quá trình học là ƣu điểm chính của PPDA [114], [100]. Tác giả Michele R.Mapes (2009) cho rằng trong PPDA ngƣời học tự chủ công việc học tập của họ thông qua hợp tác nhóm để giải quyết các vấn đề chứa đựng kiến thức thực tiễn cao, đồng thời đáp ứng nhu cầu và khả năng 7 học tập của người học [104]. Hiệu quả của PPDA xuất phát từ các đặc điểm chính của phƣơng pháp là lấy ngƣời học làm trung tâm: (1) các dự án học tập thu hút hứng thú của ngƣời học; (2) quá trình tổ chức học tập; (3) dạy và học tích hợp; (4) ngƣời học sử dụng đa dạng các khả năng; (5) các dự án học tập có sự liên kết với tình huống thực tiễn; (6) khắc sâu kiến thức thông qua quá trình xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau; (7) ngƣời học có khả năng tự kết luận vấn đề; (8) các dự án đƣợc đánh giá dựa trên trình bày quá trình thực hiện và kết quả; (9) kết quả học tập có thể ứng dụng trong thực tiễn [125]. Theo John W. Thomas, từ các đặc điểm này của PPDA dẫn đến lợi ích nổi trội của phƣơng pháp là hình thành các kĩ năng, năng lực của cá nhân nhƣ: 5 cấp độ tƣ duy phê phán (tổng hợp, dự đoán, đề xuất, đánh giá và phản hồi), 5 kĩ năng xã hội (làm việc nhóm, dẫn đầu, quản lí, ý thức nhóm và lãnh đạo nhóm) [114]. Những khó khăn, trở ngại trong quá trình áp dụng PPDA đƣợc Michele (2009) và Luis Roberto (2011) xác định gồm những thách thức cơ bản sau: (1) Thời gian, các dự án cần nhiều thời gian cho việc lập kế hoạch và triển khai hơn nhiều so với các tiết học trên lớp bình thƣờng; (2) Quản lý lớp học, trong đó khó khăn nhất là đảm bảo tính tự chủ, tự quản của ngƣời học và trật tự lớp học; (3) Độ sâu của môn học, nội dung môn học có liên hệ chặt chẽ câu hỏi định hƣớng nhƣng rất khó kiểm soát với các hoạt động học tập đa dạng mang tính tích hợp kiến thức liên môn; (4) Đánh giá, đánh giá kết quả đạt đƣợc ở ngƣời học cần sự thay đổi đa dạng [110]. John W.Thomas (2000) cho rằng có một số khó khăn xuất phát từ phía ngƣời học và cả ngƣời dạy trong quá trình thực hiện DA. Về phía ngƣời học, số lƣợng ngƣời học quá ít hay quá đông đều ảnh hƣởng đến quá trình tổ chức nhóm; lập kế hoạch và tiến trình thực hiện, phân tích dữ liệu để đƣa ra kết luận; thúc đẩy các tranh cãi nhằm hỗ trợ cho luận điểm đƣa ra phụ thuộc vào chính ngƣời học. Những thách thức từ phía ngƣời học nêu trên dẫn đến khó khăn của giáo viên 8 trong PPDA: lựa chọn thời gian thực hiện PPDA là nội khóa hay ngoại khóa, cân bằng kiểm soát của giáo viên và sự tự chủ của ngƣời học, vấn đề quản lý lớp học, bao gồm cả việc thiết kế chƣơng trình dạy học dự án, hoàn thiện mô tả các DA [114]. Nhằm hƣớng tới triển vọng nâng cao hiệu quả của PPDA, Thomas (2000) và Michele (2009) đề xuất yêu cầu cụ thể cho 6 giai đoạn của quá trình dạy học theo dự án, trong đó cần quan tâm ở giai đoạn định hƣớng và quyết định DA. Ở giai đoạn phát triển dự án cần dựa vào chủ đề có tính thời sự, thực tiễn, gợi hứng thú và tính tò mò, sử dụng các công cụ chuẩn, tìm hiểu thông tin trên các trang mạng và ở cộng đồng địa phƣơng. Giai đoạn quyết định DA cần dựa vào kinh nghiệm, khả năng của ngƣời học, thời khóa biểu của nhà trƣờng, lịch trình môn học để quyết định phạm vi của DA. Tính tự chủ của nhóm thực hiện dự án và mức độ hiểu biết của nhóm khán giả (audiences) trong lớp cần đƣợc giáo viên dự báo và kiểm soát. Từ các nghiên cứu về triển vọng của PPDA cho nhận thấy luận điểm PPDA là phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu dạy học tích hợp nhằm hướng đến hình thành và phát triển năng lực của người học có ý nghĩa đặc biệt trong việc kế thừa và phát triển trong quá trình nghiên cứu của luận án. 5.1.2. Nghiên cứu về áp dụng PPDA trong dạy học Địa lí Trong những nghiên cứu đầu tiên về PPDA, James Leroy Stockton (1920) trong cuốn “Project work in education” [107] khi liệt kê một số lĩnh vực có thể áp dụng các “Project work” (công việc dự án) đã đề cập lĩnh vực đầu tiên là địa lí trong 8 môn học đề xuất, tuy nhiên chỉ dừng lại ở việc gợi ý chủ đề có liên quan đến môi trƣờng sống và sự phát triển của xã hội loài ngƣời, chƣa có ví dụ cụ thể. Stevenson. R.W (1921) đã cung cấp nhiều ví dụ về các dự án dạy học trong môn số môn học nhƣ Địa lí, Sinh học,…[113]. Cụ thể, chủ đề 1 “Hệ thống kinh tuyến và thời gian” (Longitude and Time) trong nghiên cứu bản đồ nhằm giúp học sinh tính 9 giờ, đổi ngày theo các giờ địa phƣơng khác nhau; Chủ đề 2 “Vai trò của giao thông vận tải trong sự phát triển của đất nƣớc chúng ta” kèm theo hƣớng dẫn chi tiết về mục tiêu (gồm mục tiêu của giáo viên và mục tiêu của ngƣời học), hƣớng dẫn về quy trình. Mặc dù không trực tiếp đề cập đến PPDA, David Balderstone (2006) [83] đã nêu quy trình thực hiện dạy học hợp tác (Collaborative Learning) trong dạy học Địa lí gần trùng khớp với quy trình dạy học của PPDA, nêu rõ các yêu cầu của việc lập các nhóm làm việc hiệu quả (teamwork) và sử dụng CNTT trong quản lí và đánh giá quá trình học tập. Đồng thời tác giả cũng nêu và phân tích một số ví dụ khi dạy các chủ đề nhƣ HIV, động đất, khí hậu,… 5.1.3. Nghiên cứu về áp dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH * Nghiên cứu về giáo dục biến đổi khí hậu Vấn đề BĐKH toàn cầu hiện đang là vấn đề thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học trên thế giới. Qua nhiều công trình nghiên cứu, đã có những kết luận về biểu hiện, nguyên nhân, tác động của BĐKH, trên cơ sở đó có các nghiên cứu, chƣơng trình triển khai nghiên cứu ứng phó trong các lĩnh vực khác nhau. Trong nhiều tài liệu, các tác giả đã chứng minh sự nóng lên toàn cầu và mực nƣớc biển dâng là vấn đề của thế giới hiện đại, là mối đe dọa, thách thức lớn nhất của nhân loại trong thế kỷ 21 [98]. Biểu hiện của BĐKH ngày càng rõ rệt, tác động đến tất cả các lĩnh vực khác nhau và nguyên nhân 95% là do con ngƣời với các hoạt động sản xuất và sinh hoạt [98]. Từ những kết luận rõ ràng về BĐKH ở trên thế giới cũng nhƣ Việt Nam, các công trình đề xuất các giải pháp ứng phó với BĐKH, trong đó giáo dục đƣợc xem có vai trò “then chốt” [109], [92]. Giáo dục đóng vai trò thiết yếu trong việc nâng cao năng lực thích ứng với BĐKH của cộng đồng và các quốc gia [119], nhiệm vụ của giáo dục là giúp ngƣời học tiếp cận đƣợc các tri thức và công cụ/kỹ thuật để khám phá, tìm ra câu trả lời đúng cho các câu hỏi đặt ra [117]. UNESCO đặc biệt 10 nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa GDBĐKH và Giáo dục phát triển bền vững (GDPTBV). Trong hầu hết các tài liệu công bố, thuật ngữ Giáo dục biến đổi khí hậu vì sự phát triển bền vững (Climate change education for sustainable development – CCESD) đƣợc sử dụng rộng rãi. BĐKH là vấn đề có tính chất phức tạp của toàn cầu mà hậu quả, tác động của nó đe dọa mục tiêu phát triển thiên niên kỷ (The Millennium Development Goals) [116]. Tuy nhiên GDBĐKH không phải là khái niệm mới trong giáo dục mà đã đƣợc thực hiện tích hợp trong giáo dục môi trƣờng và giáo dục phát triển bền vững. Đề cập đến mối quan hệ giữa GDBĐKH và GDPTBV, Liên minh quốc tế các tổ chức, học viện giáo dục hàng đầu (International Alliance of Leading Education Institutes – IALEI) phân tích những rào cản, thách thức của GDPTBV cũng chính là rào cản trong quá trình thực hiện GDBĐKH. Để đƣa nội dung BĐKH vào trƣờng học cần có sự gắn kết thực hiện mục tiêu phát triển bền vững, theo đó có 8 nguyên tắc đƣợc đề xuất: (1) Biến đổi khí hậu là ƣu tiên hàng đầu trong mục tiêu phát triển bền vững vì vậy GDBĐKH cần có chính sách thúc đẩy một cách rõ ràng, hiệu quả trên bình diện toàn cầu, (2) Cần thay đổi thói quen tiêu dùng, sản xuất và hành vi của xã hội để phù hợp với sự thách thức mà nhân loại đang đối mặt, (3) GDPTBV là nhiệm vụ của toàn xã hội nhƣng trƣờng học phải đóng vai trò tích cực thông qua việc dạy nội dung gì, bằng cách nào một cách có hệ thống, (4), Cần định hƣớng lại (re-orienting) vai trò của trƣờng học vì sự phát triển bền vững, (5) Một trong những trở ngại lớn nhất của GDPTBV cũng nhƣ GDBĐKH là năng lực thực hiện của GV, (6) Đào tạo giáo viên để thực hiện GDPTBV cần đƣợc ƣu tiên hàng đầu, (7) Cần có sự kết hợp giữa các nhà nghiên cứu, giáo viên, các tổ chức phi chính phủ (NGOs), chính quyền địa phƣơng và các lực lƣợng khác, (8) Đẩy mạnh nghiên cứu thực thi và đánh giá hiệu quả, triển vọng của GDPTBV trong hệ thống giáo dục chính quy và phi chính quy [99], [118].