Tài liệu Thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi

NGUYỄN THỊ NHẬM VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI Nguyễn Thị Nhậm THÁI ĐỘ CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 4, 5 TUỔI TÂM LÝ HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC 2014-2016 HÀ NỘI, năm 2016 VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI Nguyễn Thị Nhậm THÁI ĐỘ CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 4, 5 TUỔI Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 60.31.04.01 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN HOÀNG THỊ DIỄM NGỌC HÀ NỘI, năm 2016 LỜI CẢM ƠN Bằng sự kính trọng và lòng biết ơn chân thành, em xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến cô TS. Trần Hoàng Diễm Ngọc - Ngƣời đã chỉ bảo, hƣớng dẫn em một cách tận tâm, chu đáo giúp em hoàn thành luận văn. Em cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các Thầy Cô giáo khoa Tâm lý học và Ban lãnh đạo Học viện Khoa học Xã hội đã hết sức tạo điều kiện để em có thể học tập và nghiên cứu. Xin cảm ơn gia đình, anh chị đồng nghiệp, bạn bè đã luôn ủng hộ và giúp đỡ mọi mặt để tôi hoàn thành luận văn. Do thời gian và khả năng nghiên cứu của bản thân còn có hạn nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi mong sẽ nhận đƣợc những ý kiến đóng góp quý báu của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn chỉnh hơn. Xin chân thành cảm ơn! Học viên Nguyễn Thị Nhậm MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 2. Tình hình nghiên cứu đề tài 1 1 3 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 14 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 14 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 14 6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn 16 7. Bố cục luận văn 16 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THÁI ĐỘ CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 4, 5 TUỔI 1.1. Một số vấn đề lý luận cơ bản về thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi 1.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến thái độ của cha mẹ đối với việc giáo Chƣơng 2: dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 17 17 31 35 2.1. Đặc điểm địa bàn và mẫu khảo sát 35 2.2. Tổ chức nghiên cứu 37 2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu 39 Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THÁI ĐỘ CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 4, 5 TUỔI 3.1. Thực trạng thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4,5 tuổi 3.2. Những yếu tố ảnh hƣởng đến thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi 3.3. Thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng sống cho con thông qua nghiên cứu các chân dung tâm lý KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 44 TÀI LIỆU THAM KHẢO 78 PHỤ LỤC 44 62 68 75 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt GDKNS KNS TLH Chữ viết đầy đủ Giáo dục kỹ năng sống Kỹ năng sống Tâm lý học DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng 2.1 Bảng 3.1 Bảng 3.2 Bảng 3.3 Bảng 3.4 Bảng 3.5 Bảng 3.6 Bảng 3.7 Đặc điểm khách thể nghiên cứu là cha mẹ Các biểu hiện thái độ của cha mẹ về việc giáo dục trẻ những kỹ năng liên quan đến bản thân Tự đánh giá của trẻ về những kỹ năng liên quan đến bản thân Các biểu hiện thái độ của cha mẹ về việc giáo dục kỹ năng giao tiếp Tự đánh giá của trẻ về kỹ năng giao tiếp Các biểu hiện thái độ của cha mẹ về việc giáo dục trẻ nhóm kỹ năng nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội, nghệ thuật và sáng tạo Tự đánh giá của trẻ về kỹ năng nhận thức môi trƣờng tự nhiên và xã hội, nghệ thuật và sáng tạo Các yếu tố ảnh hƣởng dến thái độ của cha mẹ trong việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ Trang 36 45 48 50 56 58 61 62 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 3.1 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ 3.3 Nguồn thông tin cha mẹ thƣờng sử dụng để tìm hiểu kiến thức và phƣơng pháp giáo dục con Thực trạng về kiểu khí chất của cha mẹ Mức độ ảnh hƣởng của những yếu tố khách quan đến việc GDKNS của cha mẹ 60 63 66 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Ở bất cứ thời đại, xã hội nào, kỹ năng sống luôn phát huy vai trò giúp con ngƣời thích nghi với môi trƣờng sống, học tập, lao động và làm việc, đạt đƣợc những mục tiêu do mình đề ra. Đặc biệt, trong xã hội cạnh tranh khốc liệt hiện nay, kỹ năng sống là thứ mà mỗi ngƣời cần dùng mọi lúc, mọi nơi, với mọi ngƣời, với chính mình và trải dài trong suốt cuộc đời của mỗi ngƣời. Trong diễn đàn thế giới giáo dục họp tại Senegan (2000), chƣơng trình hành động Dakar đã đề ra mục tiêu: “Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho ngƣời học đƣợc tiếp cận chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp”. Nhƣ vậy, Giáo dục kĩ năng sống trở thành mục tiêu và là một nhiệm vụ trong giáo dục nhân cách toàn diện. Samuel Smiles đã từng nói: “Gieo suy nghĩ gặt hành động, gieo hành động gặt thói quen, gieo thói quen gặt tính cách, gieo tính cánh gặp số phận”. Có thể thấy việc rèn luyện các kỹ năng và hình thành những thói quen tốt ngay từ khi còn nhỏ có vai trò vô cùng quan trọng trong cuộc đời mỗi ngƣời. Với đặc thù của trẻ giai đoạn 4 - 5 tuổi là đang làm quen với thế giới tự nhiên và xã hội, trẻ bƣớc vào cuộc sống xã hội với mọi thứ đều mới mẻ, cho nên đồng hành với việc dạy kiến thức cho trẻ, phải dạy cả các kỹ năng sống cơ bản giúp trẻ phát triển lành mạnh về trí tuệ cũng nhƣ thể lực, sớm có ý thức và khả năng thích nghi với cuộc sống, làm chủ bản thân, hƣớng đến những điều tốt đẹp cho chính mình cũng nhƣ cho cộng đồng. Một trong những môi trƣờng chiếm ƣu thế cho việc giáo dục kỹ năng sống chính là gia đình. Trong gia đình các em đƣợc thu nhận những kiến thức, kỹ năng đầu tiên quan trọng nhất để thích ứng với nhịp độ phát triển của bản thân cũng nhƣ cuộc sống hàng ngày. Xét với một bộ phận không nhỏ trẻ em hiện nay, ngoài điểm số cao, kiến thức về cuộc sống xung quanh của các em hầu nhƣ không có. Có những em đến độ tuổi đi học, mà ngay những hoạt động thƣờng nhật nhƣ tự mặc quần áo, buộc dây giày, chuẩn bị đồ dùng học tập, nấu đồ ăn sáng…vẫn chƣa tự làm đƣợc. Bên cạnh đó, những kỹ năng liên quan đến giao tiếp, ứng xử, đạo đức, khả năng sinh tồn, khả năng tự bảo vệ… trẻ em thời nay “thiếu” và “yếu” ngay cả những kỹ năng cơ bản nhất. Một thực tế đáng báo động trong những năm gần đây số lƣợng trẻ em bị xâm hại tình dục ngày càng gia tăng. Chỉ tính riêng trong 5 năm (2011 – 2015), cả nƣớc phát hiện trên 8.200 vụ xâm hại trẻ em với 10.000 nạn nhân, tăng 258 nạn nhân so với 5 năm trƣớc. Số vụ xâm hại tình dục chiếm tới 5.300 vụ (khoảng 65%) và gia tăng xâm hại tình dục nam. Ngoài việc trẻ bị xâm hại tình dục, còn có rất nhiều sự việc đáng tiếc khác xảy ra liên quan đến các tại nạn về điện hoặc điện giật, đuối nƣớc, bỏng, ngã, cháy.., những tai nạn mà đáng lẽ có thể phòng ngừa hoặc giảm nhẹ nếu trang bị cho trẻ đầy đủ những kỹ năng tự bảo vệ thiết yếu. Giáo dục kỹ năng sống là vấn đề cần thiết cho mọi đối tƣợng, ở mọi nơi. Tuy nhiên, do nhận thức, thiếu nguồn lực và kinh nghiệm nên việc triển khai giáo dục kỹ năng sống một cách có ý thức, có hệ thống và có hiệu quả ở Việt Nam còn hạn chế. Một số chƣơng trình, dự án do các tổ chức quốc tế triển khai ở Việt Nam có nội dung giáo dục kỹ năng sống hoặc tiếp cận kỹ năng sống chủ yêu hƣớng vào những nhóm đối tƣợng cho là có nguy cơ, còn thiếu kinh nghiệm đó là nhóm vị thành niên, nhóm yếu thế nhƣ phụ nữ và trẻ em gái, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn. Nhƣ vậy, đối tƣợng tiếp cận các chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống còn hạn chế, phiến diện.Trong lĩnh vực giáo dục chính quy với những đổi mới về nội dung và phƣơng pháp đã khắc phục lối dạy truyền thụ kiến thức và lối học tập tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, mới chỉ làm thay đổi phƣơng pháp tƣ duy cho trẻ, góp phần hình thành tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo – với tƣ cách cũng là kỹ năng sống. Nhƣng để giáo dục kỹ năng sống có hiệu quả cần tăng cƣờng tích hợp nội dung giáo dục kỹ năng sống trong dạy học hơn nữa. Rất tiếc là trong các mục tiêu và chƣơng trình hành động giáo dục kỹ năng cho mọi ngƣời chƣa đề cập chuyên biệt đến vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo. Những nghiên cứu hiện nay về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống rất đa dạng. Tuy nhiên, các nghiên cứu chủ yếu phân tích thực trạng giáo dục kỹ năng sống, cách thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống, còn ít các nghiên cứu từ góc độ khoa học tâm lý giáo dục về vấn đề này. Trong đó, các nghiên cứu chuyên sâu về nhận thức, thái độ, nhu cầu giáo dục kỹ năng sống nói chung và đối với trẻ 4, 5 tuổi nói riêng từ góc độ khoa học tâm lý giáo dục thì còn khiêm tốn. Xuất phát từ lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi” làm đề tài nghiên cứu của mình. Theo tôi đây là một đề tài mang nhiều ý nghĩa lý luận và thực tiễn, là nét phác họa về hệ thống những kỹ năng, cũng nhƣ cách nhìn nhận, cách suy nghĩ và phƣơng pháp, hành động cụ thể trong giáo dục kỹ năng sống cho con của cha mẹ Việt Nam hiện nay. 2. Tình hình nghiên cứu đề tài 2.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về thái độ, kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống của các nhà nghiên cứu khác nhau trong lịch sử. Mỗi nhà nghiên cứu đã dựa trên từng quan điểm khoa học khác nhau để đƣa ra các lý thuyết khác nhau về thái độ, kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống. Trong đó phải kể đến các công trình nghiên cứu về thái độ của các nhà nghiên cứu ở Liên Xô, Đông Âu và ở Phƣơng Tây. 2.1.1. Các công trình nghiên cứu về thái độ A.Ph.Lagiurxki (1874 - 1917) là ngƣời đầu tiên nghiên cứu về vấn đề thái độ. Dựa trên định hƣớng của các kết quả nghiên cứu trong khoa học tự nhiên, tác giả đã tiến hành phân ra các loại tính cách khác nhau và mô tả các đặc điểm của các nhóm cá thể đó. A.Ph.Lagiurxki đã đề cập đến khái niệm thái độ chủ quan của con ngƣời với môi trƣờng. Tác giả đã chia đời sống tâm lý thực của con ngƣời theo hai lĩnh vực: - Cái tâm lý bên trong: là cơ sở bẩm sinh của nhân cách bao gồm khí chất, tính cách và một loạt các đặc điểm tâm lý khác. - Cái tâm lý bên ngoài: là hệ thống thái độ của nhân cách với môi trƣờng Theo ông, thái độ cá nhân là sự biểu hiện ra bên ngoài của tâm lý, phản ứng với tác động của môi trƣờng xung quanh. Trong hệ thống thái độ chủ quan, A.Ph.Lagiurxki coi trọng thái độ của nhân cách đối với lao động, với nghề nghiệp, với sở hữu, với ngƣời khác và với xã hội. 2.1.1.1. Ở các nước Phương Tây. Nhà tâm lý học P.N.Sikhirev (ngƣời Liên Xô cũ) đã chia lịch sử nghiên cứu thái độ ở Phƣơng Tây ra làm ba thời kỳ [dẫn theo 11, tr174-175]: Thời kì thứ nhất (1918- chiến tranh thế giới thứ II) Vào năm 1918, hai nhà tâm lý học Mỹ W.I. Thomas và Znaniecki đặt nền móng cho nghiên cứu thái độ ở phƣơng Tây bằng một nghiên cứu về thái độ của những ngƣời nông dân Ba Lan di cƣ sang Mỹ, biểu hiện qua sự thích ứng của họ với điều kiện môi trƣờng mới. Ở giai đoạn này, các công trình nghiên cứu chủ yếu tập trung vào nghiên cứu định nghĩa, cấu trúc, chức năng của thái độ và mối quan hệ của nó với hành vi. Công trình nghiên cứu thực nghiệm gây chú ý giai đoạn này là sự phát hiện ra "nghịch lý La Piere”, biểu thị sự không nhất quán giữa phản ứng bằng lời nói và hành vi. Thời kì thứ hai (chiến tranh thế giới thứ hai đến cuối những năm 1950): Các nghiên cứu về thái độ tập trung chủ yếu tìm hiểu và lý giải những hoài nghi về vai trò của thái độ trong việc chi phối hành vi. Vì nhiều lý do chủ quan và khách quan nên số lƣợng các công trình nghiên cứu về thái độ ở thời kỳ này có sự giảm sút một cách đáng kể. Các tác giả tiêu biểu trong thời kì này là G. Allport, Liker, Crechphend, J.Buner.... Điển hình là nhà tâm lý học nhân văn Allport, ông cho rằng: thái độ đóng vai trò quyết định chi phối hành vi của con ngƣời, muốn thay đổi hành vi của con ngƣời tốt nhất là phải thay đổi thái độ. Thời kỳ thứ ba (từ cuối những năm 1950 đến nay): Ở phƣơng Tây, đây là thời kỳ bùng nổ của những nghiên cứu về thái độ. Trong tâm lý học xã hội, vấn đề thái độ có một vị trí xứng đáng. Vấn đề thƣờng đƣợc đề cập trong các nghiên cứu ở giai đoạn này là những quan niệm mới về định nghĩa thái độ, cấu trúc và chức năng của thái độ. Các lý thuyết về thái độ đã tìm cách giải thích mối quan hệ giữa hành vi và thái độ đó là thuyết bất đồng nhận thức của Leon Festinger - 1957, thuyết tự thể hiện, thuyết tự tri giác của Daryl Bem 1967. Có thể nhận thấy, trong nghiên cứu thái độ ở Phƣơng Tây là nhằm giả quyết những vấn đề cơ bản trong thực tiễn nhƣ vận động tranh cử, tuyên truyền, bảo vệ môi trƣờng, chữa bệnh,...cũng nhƣ việc nghiên cứu các dạng thái độ định sẵn nhằm dự báo hành vi của họ khi gặp khó khăn. 2.1.1.2. Ở Liên Xô a. Nghiên cứu theo trƣờng phái tâm thế: Khái niệm thái độ hay nhiều ngƣời dịch là tâm thế trong học thuyết của Uznatze đƣợc công nhận là "sự biến dạng hoàn chỉnh của chủ thể”, trạng thái sẵn sàng hƣớng tới một hoạt động nhất định là cơ sở tích cực lựa chọn của chủ thể. Tâm thế xuất hiện khi có sụ hội ngộ hai yêu cầu: nhu cầu và hoàn cảnh thảo mãn nhu cầu. Ông dùng khái niệm tâm thế nhƣ là khái niệm trung tâm nhƣng lại lấy cái vô thức để giải thích hành vi của con ngƣời. Học thuyết của ông đóng vai trò phƣơng pháp luận khoa học cụ thể cho nhiều lĩnh vực chuyên môn của TLH nhƣ: TLH xã hội, TLH y học, TLH kỹ sƣ…. [dẫn theo 11, tr267] b. Nghiên cứu thái độ trong TLH nhân cách: TLH nhân cách nghiên cứu "thái độ chủ quan của cá nhân "là nói đến các cá nhân đó có thái độ nhƣ thế nào đối với các sự kiện, hiện tƣợng của thế giới mà nó đang sống. Trong trƣờng hợp đó thái độ không chỉ là mối liên hệ khách quan với môi trƣờng xung quanh. Thái độ bao hàm cả việc đánh giá biểu hiện hứng thú cá nhân V.N.Miaxisev xuất phát từ lập trƣờng Macxit đề xuất học thuyết thái độ cá nhân. Theo ông, thái độ dƣới dạng chung nhất là một hệ thống trọn vẹn các mối liên hệ cá nhân có tính chọn lọc, có ý thức của nhân cách. Hệ thống này xuất phát từ toàn bộ quá trình lịch sử phát triển của con ngƣời. Nó thể hiện kinh nghiệm cá nhân và quyết định hành động, các thể nghiệm cá nhân bên trong. Ông cho rằng nhu cầu, thị hiếu, tình cảm, tính cách…đều là thái độ. Ông coi nhân cách nhƣ là một hệ thống thái độ. Theo ông, cơ sở sinh học của thái độ có ý thức của con ngƣời là các phản xạ có điều kiện. Ông chia thái độ thành 2 loại tích cực và tiêu cực. Tuy nhiên thuyết thái độ cũng có những hạn chế nhƣ coi thƣờng hàng loạt các thuộc tính tâm lý, nhân cách, các quá trình phát triển tâm lý là thái độ cũng chƣa có cơ sở khoa học. Tuy có những hạn chế nhƣ vậy, nhƣng ông vẫn là một trong những ngƣời đặt nền móng cho TLH thái độ theo quan niệm Macxit và là một lĩnh vực có triển vọng cần đƣợc nghiên cứu của TLH xã hội, TLH nhân cách [dẫn theo 11, tr45]. 2.1.2. Các công trình nghiên cứu về kỹ năng sống v giáo dục kỹ năng sống Thuật ngữ kỹ năng sống đƣợc nhiều nhà tâm lý học trong lĩnh vực lâm sàng đƣa ra vào những năm 1960 của thế kỷ XX với ngƣời đầu tiên đề xuất và nghiên cứu là Winthrop R. Adkins với nghiên cứu trên 350 ngƣời tham gia thử nghiệm trong chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống nghề nghiệp [37]. Thuật ngữ kỹ năng sống ban đầu đƣợc các tác giả trên thế giới đồng nhất một phần với kỹ năng xã hội. Từ những năm cuối thế kỷ XX, trong lĩnh vực tâm lý học lâm sàng đã triển khai nghiên cứu kỹ năng sống, đặc biệt ở Mỹ do nghĩa đặc biệt của vấn đề này đối với cuộc sống của cá nhân và xã hội. Tiếp theo, năm 1996, Jessica Masty & Yoni Schwab bằng những kinh nghiệm nghiên cứu của mình đã cho rằng: kỹ năng sống đề cập đến vấn đề mà chúng ta tƣơng tác đến ngƣời khác (gia đình và bạn bè) nhƣ thế nào. Việc điều khiển sự tƣơng tác xã hội là một trong những nhiệm vụ khó khăn phức tạp nhất mà con ngƣời làm, thu hút vào đó nhiều hệ thống tâm lý nhƣ: tri giác, thị giác, thính giác, ngôn ngữ và việc giải quyết vấn đề. Sau đó, vào năm 1998, thông qua nghiên cứu những kỹ năng xã hội, kỹ năng sống của trẻ em Mỹ, Gresham và Eliliot đã xem xét đề xuất khái niệm kỹ năng sống, kỹ năng xã hội là những mẫu ứng xử tập nhiễm hay học đƣợc, đƣợc chấp nhận về mặt xã hội, giúp cho cá nhân có thể quyết định hành động và ứng xử một cách có hiệu quả với ngƣời khác, giúp cho ngƣời đó nhanh chóng thích nghi với hoàn cảnh, tránh đƣợc những hậu quả xấu về mặt xã hội. Nghiên cứu của Gresham và Eliliot cũng chỉ ra rằng: kỹ năng sống bao gồm 4 nhóm kỹ năng cơ bản [31]. Từ đó đến nay, vấn đề này đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục. Dƣới đây chúng tôi sẽ nêu dẫn một số nghiên cứu về giáo dục kỹ năng sống nhƣ sau: Tại hội nghị thế giới tổ chức tại Jomtien (1990) với chủ đề “giáo dục dành cho tất cả mọi người”, các nhà giáo dục và quản lý đã lên tiếng và quan tâm về nhu cầu đƣợc giáo dục kỹ năng sống cho mọi ngƣời ở khắp nơi trên thế giới. Tại hội nghị này, ngƣời ta nhấn mạnh với các kỹ năng đƣợc daỵ cho ngƣời học có rầm rất quan trọng liên quan tới cuộc sống của mỗi cá nhân. Để đáp ứng lời kêu gọi này, Liên hợp quốc – tổ chức có vai trò kết nối rất nhiều thành viên các nƣớc khác và các tổ chức phi chính phủ khác đã có những sáng kiến nhất định trong việc đáp ứng nhu cầu chính đáng này cho con ngƣời. Cũng trong năm này, Perkins & Borden đã nghiên cứu các chƣơng trình phát triển và huấn luyện kỹ năng sống cho thanh niên dựa trên kết quả nghiên cứu của Rodriguez, Hirschl, Mead & Goggin năm 1999 về các lĩnh vực và khung chƣơng trình huấn luyện, áp dụng và thanh đánh giá về kỹ năng sống 4H (Head, Heart, Hands, Health). Nghiên cứa chỉ ra rằng: hầu hết các thanh niên ở Mỹ nhận ra đƣợc vai trò của kỹ năng sống, có 60% thanh niên biết về các kỹ năng sống nhƣ: biết chấp nhận ngƣời khác, kỹ năng giáo tiếp, kỹ năng về sức khỏe và kỹ năng học về việc chuẩn bị nghề cho tƣơng lai [28]. Một năm sau hội nghị thế giới Jomtien, tại Dakar (Senegan, 2000), diễn đàn giáo dục một lần nữa nhấn mạnh đến giáo dục kỹ năng sống cho con ngƣời, đặc biệt là thanh niên và việc giáo dục kỹ năng sống nên dựa vào giáo dục mới đạt đƣợc hiệu quả. Tác giả Patrick WERQUIN (2001) đã nghiên cứu về kỹ năng trong công việc nói chung và kỹ năng sống nói riêng, tác giả kết luận: rất khó để phân biệt sự khác nhau giữa kỹ năng sống và kỹ năng công việc. Tác giả cho rằng, đặc biệt là trong nhà trƣờng, những kỹ năng xã hội và kỹ năng sống hình nhƣ có vẻ bị lờ đi hoặc không quan tâm. Bà cũng kiến nghị nên đƣa ra những nguyên lý cơ bản đặt nền tảng cho việc giáo dục kỹ năng sống chứ không nên chỉ dựa vào một danh sách các kỹ năng sống chung chung [34]. Tác giả Charles GOLLMAR năm 2002 đã nghiên cứu các thách thức trong nhà trƣờng ảnh hƣởng tới giáo dục kỹ năng sống. Nghiên cứu cho rằng: các yếu tố bao gồm: sự thiếu hụt giáo viên, lớp qua đông, thiếu điều kiện cơ sở vật chất, thời gian không phù hợp và phƣơng pháp giáo dục không hợp lý [29]. Cho đến năm 2003, tác giả Chu Shiu Kee, chuyên gia nghiên cứu của tổ chức UNESCO, dựa vào 4 trụ cột trong mục đích học của con ngƣời, với nghiên cứu ở một số quốc gia kém phát triển trên thế giới (trong đó có Việt Nam) về kỹ năng sống của trẻ vị thành niên và thanh niên, cho rằng kỹ năng sống là những kỹ năng mang tính tâm lý xã hội và kỹ năng giao tiếp đƣợc vận dụng trong những tình huống hằng ngày để tƣơng tác một cách có hiệu quả với ngƣời khác vè giải quyết hiệu quả những vấn đề, những tình huống của hằng ngày. Ông cũng nghiên cứu cụ thể những kỹ năng của học sinh nhƣ: kỹ năng tiếp cận thông tin, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng suy nghĩ tích cực, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giáo tiếp [30] … Năm 2004, UNESCO tổ chức hội thảo quốc tế có tên The Inter – Agency Working Group on Life Skills in EFA (Education for All) nhằm đƣa ra những lý luận, nguyên tác cơ bản, cách tiếp cận, hứng dẫn, áp dụng và đánh giá kỹ năng sống dựa vào giáo dục. Cũng tại hội nghị này, rất nhiều các nghiên cứu về kỹ năng sống, giáo dục và nhu cầu giáo dục kỹ năng sống đƣợc trình bày [36]. Tác giả Pamela BAXTER (2004), đã tiến hành nghiên cứu trên rất nhiều quốc gia khác nhau và đƣa ra kết luận: Giáo dục kỹ năng sống có thể bằng con đƣờng chính thức hoặc không chính thức và yếu tố văn hóa có vai quan trọng trong việc thay đổi hành vi cho phù hợp với thực tế cuộc sống [33]. Trong bài báo “The importance of teacher training” tại hội thảo quốc tế do UNESCO tổ chức tại Paris năm 2004, Zahia FARSI đã nêu ra những nghiên cứu của mình về nhu cầu đƣợc giáo dục kỹ năng sống. Nghiên cứu cho rằng, các nhu cầu đƣợc giáo dục của học sinh ở Mỹ và một số nƣớc thuộc châu Mỹ Latinh là: đối mặt với HIV/AIDS, bình đắng giới, xung đột và bạo lực. Để hình thành kỹ năng ứng phó với thách thức này, ông cho rằng, thông qua tài liệu giảng dạy của giáo viên và các hoạt động ở lớp học mà những năng lực tâm lý xã hội và nhu cầu cá nhân về kỹ năng sống đƣợc thỏa mãn [38]. Năm 2009, tác giả Sheldon SHAEFFER trong bài báo “Perspectives in life Skills education – Asia and the Pacific” (Viễn cảnh giáo dục kỹ năng sống ở châu Á và Thái Bình Dƣơng) đã đƣa ra những kết luận nghiên cứu nhu cầu giáo dục kỹ năng sống của mình. Ông cho rằng: có hai lĩnh vực chính cần nhận thức về kỹ năng sống.. Một là, kỹ năng là những năng lực đối mặt với sự thay đổi và thách thức hằng ngày của cuộc sống. Hai là, chƣơng trình và phƣơng pháp giáo dục kỹ năng sống phải quan tâm tới nhu cầu của ngƣời học, phƣơng pháp và nội dung tài liệu giảng dạy của giáo viên, cũng nhƣ phải tính đến ngữ cảnh cụ thể và tính tƣơng tác của ngƣời học. Từ đó mới có thể đánh giá một cách xác đáng đƣợc sự thay đổi hành vi của họ, đặc biệt là những nƣớc kém phát triển [35]. Nhƣ vậy, các quốc gia trên thế giới đã quan tâm đến vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho cá nhân. Điều này đƣợc thể hiện rõ ở các cuộc hội thảo quốc tế, các chƣơng trình, dự án nghiên cứu và tài trợ (đặc biệt cho các nƣớc nghèo và cho các đối tƣợng dễ bị rủi ro). Các nội dung đƣợc nghiên cứu và giáo dục kỹ năng sống tập trung vào các khía cạnh nhƣ: kỹ năng ứng phó với sự thay đổi của xã hội, ứng phó với rủi ro và các kỹ năng phát triển cá nhân. 2.2. Các nghiên cứu ở trong nước Thuật ngữ kĩ năng sống đƣợc ngƣời Việt Nam bắt đầu biết đến từ chƣơng trình của UNICEF (1996) “Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trƣờng”. Thông qua quá trình thực hiện chƣơng trình này, nội dung của khái niệm kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ngày càng đƣợc mở rộng [8]. Trong giai đoạn đầu tiên, khái niệm kĩ năng sống đƣợc giới thiệu trong chƣơng trình này chỉ bao gồm những kỹ năng sống cốt lõi nhƣ: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng ra quyết định, kĩ năng kiên định và kĩ năng đạt mục tiêu. Ở giai đoạn này, chƣơng trình chỉ tập trung vào các chủ đề giáo dục sức khỏe của thanh thiếu niên. Giai đoạn 2 của chƣơng trình mang tên “Giáo dục sống khỏe mạnh và kỹ năng sống”. Trong giai đoạn này nội dung của khái niệm kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống đã đƣợc phát triển sâu sắc hơn. Cùng với việc triển khai chƣơng trình nêu trên, vấn đề kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh đã đƣợc quan tâm nghiên cứu. Những nghiên cứu về các vấn đề trên trong giai đoạn này có xu hƣớng xác định những kĩ năng cần thiết ở các lĩnh vực hoạt động mà thanh thiếu niên tham gia và đề xuất các biện pháp để hình thành những kĩ năng này cho thanh thiếu niên (trong đó có học sinh THPT). Một số công trình nghiên cứu tiêu biểu cho hƣớng nghiên cứu này là: Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động thanh thiếu niên, của tác giả Phạm Văn Nhân (1999) Kĩ năng thanh niên tình nguyện, tác giả Trần Thời (1998) [20] [26]. Một trong những ngƣời đầu tiên có những nghiên cứu mang tính hệ thống về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình. Từ năm học 2002-2003 ở Việt Nam đã thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông (Tiểu học và Trung học cơ sở) trong cả nƣớc. Trong chƣơng trình Tiểu học đổi mới đã hƣớng đến giáo dục kỹ năng sống thông qua lồng ghép một số môn học có tiềm năng nhƣ: Giáo dục đạo đức, Tự nhiên-Xã hội (ở lớp 1 -3) và môn Khoa học (ở lớp 4-5). Kỹ năng sống đƣợc giáo dục thông qua một số chủ đề: “Con ngƣời và sức khoẻ”. Đề tài cấp bộ Ts. Nguyễn Thanh Bình nghiên cứu về thực trạng kỹ năng sống cho học sinh và đề xuất một số giải pháp về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh.Với một loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ và giáo trình, tài liệu tham khảo [2] [3] [4] [5] [8] tác giả Nguyễn Thanh Bình đã góp phần đáng kể vào việc tạo ra những hƣớng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam. Nghiên cứu về KNS và giáo dục KNS ở VIệt Nam đƣợc thực hiện theo các hƣớng chính sau: - Xác định những vấn đề lí luận cốt lõi về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống [2] [3] [4]. - Nghiên cứu so sánh giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam với một số quốc gia khác. Kết quả của hƣớng nghiên cứu này cho thấy, nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối với giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hóa - hiện đại hóa; từ nhiệm vụ triển khai chiến lƣợc và đổi mới giáo dục phổ thông, từ xu thế giáo dục thế giới và từ sự phát triển nội tại của khoa học giáo dục nói chung và bƣớc đầu đã đạt đƣợc những thành tựu nhất định [8] [10] [11]. Một số công trình nghiên cứu theo hƣớng nghiên cứu này đã đề cập đến những thách thức liên quan đến giáo dục pháp luật, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh nhƣ đề tài “Thực trạng phạm tội của học sinh - sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề giáo dục pháp luật trong nhà trƣờng” của tác giả Vƣơng Thanh Hƣơng và Nguyễn Minh Đức [15]. Từ năm 2007 – 2010, tác giả Phan Thanh Văn tiến hành nghiên cứu đề tài “giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THPT thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp”. Nghiên cứu cho thấy chỉ có 13.2% học sinh có nhận thức đúng đắn về kỹ năng sống và của giáo viên là 53,6%. Có 33.8% học sinh cho rằng chƣa bao giờ nghe thấy kỹ năng sống và các kỹ năng sống cụ thể. Trong đó các kỹ năng nhƣ sau: kỹ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực, kỹ năng đƣơng đầu với cảm xúc có tỷ lệ học sinh khẳng định “chƣa bao giờ nghe thấy” cao nhất (62.4% và 46.8%). Nghiên cứu cũng cho thấy, hầu hết giáo viên đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc giáo dục kỹ năng sống. Năm 2009, tác giả Phan Trọng Ngọ cùng nhóm cộng sự thuộc Viện Nghiên cứu sƣ phạm (trƣờng ĐHSP Hà Nội) đã tiến hành nghiên cứu “KNS của sinh viên trường ĐHSP Hà Nội”. Nghiên cứu cho thấy, hầu hết các em nhận thức đúng đắn về KNS. Ví dụ có 93.8% sinh viên cho rằng KNS là giao tiếp tốt; đƣa ra quyết định kịp thời và hợp lý chiếm 90.0%; kiềm chế cảm xúc và xử lý căng thẳng đạt 89.6%; giải quyết tốt các vấn đề khó khăn trong cuộc sống có tỷ lệ 92.4%; Tự xác định giá trị bản thân và đánh giá đúng về ngƣời khác chiếm 91.8%. Năm 2010, tác giả Nguyễn Hữu Long thực hiện nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng sống của học sinh THCS trên địa bạn thành phố Hồ Chí Minh”. Nghiên cứu chỉ ra bốn nhóm kỹ mà học sinh trên địa bàn cần đƣợc giáo dục, đó là: (1) Nhóm kỹ năng tự nhận thức bản thân; (2) Nhóm kỹ năng giao tiếp ứng xử; (3) Kỹ năng hợp tác và chia sẻ; (4) Nhóm kỹ năng phân biệt hành vi hợp lý và chƣa hợp lý. Kết quả nghiên cứu cho thấy các em bƣớc đầu hình thành những quan niệm cơ bản về kỹ năng sống, phần đông nhận thức đƣợc kỹ năng sống là hành vi con ngƣời thể hiện khi ứng phó với những tình huống diễn ra trong cuộc sống, dựa trên những phẩm chất tâm lý và kinh nghiệm cá nhân [16]. Năm 2015, tác giả Nguyễn Thanh Bình và các cộng sự nghiên cứu đề tài cấp Bộ mã số B 2005-75- 126 về kỹ năng sống của học sinh phổ thông. Đây là nghiên cứu đƣợc xem là tƣơng đối có hệ thống về kỹ năng sống trong nhà trƣờng phổ thông. Tác giả và cộng sự đã khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng sống trên thế giới nhƣ UNESCO và UNICEF. Nghiên cứu đã dề xuất những khái niệm cơ bản về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống, mô tả một cách sinh động, đầy đủ và hệ thống về tiếp cận và thực hiện giáo dục kỹ năng sống do ngành giáo dục thực hiện. Theo đó, ngành giáo dục đã triển khai giáo dục kỹ năng sống vào hệ thống giáo dục chính quy và không chính quy. Theo đó, các nội dung giáo dục kĩ năng sống sống cụ thể đã đƣợc triển khai ở các cấp bậc học nhƣ: - Chƣơng trình cải cách của giáo dục mầm non (1994) đã chú ý đến giáo dục trẻ hành vi, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp ứng xử, chƣơng trình khung chăm sóc và giáo dục trẻ nhà trẻ, trẻ mẫu giáo đổi mới đã chú trọng các nội dung nhƣ: phát triển thể chất, nhận thức, phát triển ngôn ngữ, tình cảm, nghệ thuật và thẩm mỹ của trẻ. Trong tất cả các nội dung đều chứa đựng nội dung kĩ năng sống. - Giáo dục kĩ năng sống ở bậc tiểu học tập trung vào các kĩ năng chính, kĩ năng cơ bản nhƣ đọc, viết, tính toán, nghe, nói; coi trọng đúng mức các kĩ năng sống trong cộng đồng, thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong xã hội hiện đại; hình thành các kĩ năng tƣ duy sáng tạo, phê phán, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trí tƣởng tƣợng. - Giáo dục trung học cơ sở chú trọng giáo dục các kĩ năng sống cơ bản cho học sinh nhƣ: năng lực thích nghi, năng lực hành động, năng lực ứng xử, năng lực tự học suốt đời; định hƣớng để học sinh học để biết, học để làm, học để chung sống và học để tự khẳng định Tuy nhiên, mặc dù đã có những kết quả nhất định trong việc tìm hiểu nhận thức và thử nghiệm tác động sự phạm nhằm nâng cao kỹ năng sống cho học sinh, nghiên cứu cũng chƣa đề cập sâu đến việc tìm hiểu nhu cầu đƣợc đào tạo kỹ năng sống cho học sinh, có chăng mới chỉ nghiên cứu sợ lƣợc bên ngoài và chỉ tiến hành thí điểm trên một số khách thể là học sinh Trung học phổ thông. Ngoài ra, có rất nhiều công trình nghiên cứu về GDKNS của nhiều tác giả khác: Lê Hồng Sơn nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống dƣới góc độ tiếp cận giáo dục kĩ năng hoạt động xã hội cho sinh viên. Nguyễn Thị Hồng Hạnh nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống thông qua dạy học môn đạo đức lớp 3 ở trƣờng tiểu học. Nguyễn Thị Tính nghiên cứu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học khu vực miền núi phía Bắc. Phan Thanh Vân nghiên cứu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT theo tiếp cận mục tiêu giáo dục toàn diện với 4 trụ cột: Học để biết, học để làm, để cùng chung sống và học để làm ngƣời. Tóm lại, cho đến nay, ở Việt Nam chƣa có nhiều nghiên cứu về kỹ năng sống đặc biệt là những nghiên cứu về thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ từ 4 – 5 tuổi. Những nghiên cứu về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống rất đa dạng. Các nghiên cứu chủ yếu phân tích thực trạng giáo dục kỹ năng sống, cách thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống, còn ít các nghiên cứu từ góc độ khoa học tâm lý giáo dục về vấn đề này. Trong đó, các nghiên cứu chuyên sâu về nhận thức, thái độ, nhu cầu giáo dục kỹ năng sống nói chung và đối với trẻ trong độ tuổi mẫu giáo nói riêng từ góc độ khoa học tâm lý giáo dục thì còn khiêm tốn. Nghiên cứu này muốn đi sâu vào vấn dề thực trạng thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi từ đó đề xuất các biện pháp nhằm xây dựng thái độ đúng đắn, tích cực của phu huynh đối với hoạt động giáo dục kỹ năng sống. Từ đó nâng cao hiệu quả GDKNS cho trẻ 4, 5 tuổi.