Tài liệu Xây dựng hệ thống bài tập chương cân bằng và chuyển động của vật rắn trong chương trình sách giáo khoa vật lý 10 trung học phổ thông theo tiếp cận hệ thống

LÃ THỊ THU HOÀI XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG "CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN" TRONG CHƯƠNG TRÌNH SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN HỆ THỐNG. LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ HÀ NỘI, 2008 MỤC LỤC Mở đầu ......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................... 1 2. Mục đích của đề tài ............................................................................... 2 3. Nhiệm vụ của đề tài: ............................................................................. 3 4. Phương pháp nghiên cứu....................................................................... 3 5. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ................................... 3 6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 4 7. ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn.............................................. 4 8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................ 4 Chương 1: Giới thiệu một số tiếp cận cơ bản trong lý luận dạy học ..... 6 1.1. Tiếp cận hoạt động và tiếp cận tâm lý nhận thức trong DH .............. 6 1.1.1. Dạy và học theo tiếp cận HĐ ...................................................... 6 1.1.1.1. Các thành tố của hoạt động dạy theo tiếp cận hoạt động..... 6 1.1.1.2. Các thành tố của hoạt động học theo tiếp cận hoạt động..... 7 1.1.1.3. Tính thống nhất hai mặt khi tiếp cận HĐ trong dạy học ..... 7 1.1.2. Dạy và học theo tiếp cận tâm lý nhận thức ................................. 7 1.1.2.1. Bộ máy học - trung tâm HĐ nhận thức ................................ 7 1.1.2.2. Các thành tố của dạy học theo quan điểm SPTT ............... 11 1.2. Tiếp cận hệ thống và điều khiển trong dạy học ............................... 14 1.2.1. Giới thiệu vai trò của TCHT &ĐK trong việc nhận diện quá trình dạy học ........................................................................................ 14 1.2.2. Mối quan hệ của TCHT và TCĐK trong dạy học..................... 16 1.3. Những khái niệm cơ bản liên quan .................................................. 18 1.3.1. Các khái niệm............................................................................ 18 1.3.2. Tính chất của HT và ĐK ........................................................... 18 1.4. Nội dung của tiếp cận HT và ĐK trong dạy học ............................. 20 1.4.1. Nội dung của tiếp cận HT trong DH ......................................... 20 82 1.4.1.1. Mối quan hệ hệ th ống và logic của các yếu tố MT - ND PP - KT/ĐG trong dạy học .............................................................. 20 1.4.1.2. Nhận diện mối quan hệ của PPDH với các yếu tố khác của QTDH theo tiếp cận HT .................................................................. 23 1.4.2. Nội dung của TCĐK trong dạy học .......................................... 25 1.4.2.1. Lý thuyết thông tin với việc DH ........................................ 25 1.4.2.2. Dạy và học theo lý thuyết điều khiển [x] ........................... 25 1.5. Dạy học bài tập vật lý theo quan điểm tiếp cận HT và ĐK ............. 27 1.5.1. Bài tập vật lý và dạy học bài tập vật lý: .................................... 27 1.5.2. Xây dựng HTBTVL theo quan điểm của TCHT ...................... 29 1.5.2.1. Xác định vai trò vị trí của BTVL trong DH vật lý phổ thông [y] .................................................................................................... 29 1.5.2.2. Mối quan hệ của BTVL chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" với chương trình vật lý lớp 10 THPT. ........................ 31 1.5.2.3. Mối quan hệ của các loại bài tập trong chương ................. 34 1.6. Soạn giảng theo quan điểm tiếp cận điều khiển hệ thống................ 36 1.6.1. Mục tiêu DH vừa là mấu chốt của QTDH vừa là đích của điều khiển trong DH. Cách xác định MTDH xác đáng. ............................. 36 1.6.2. Kiểm tra đánh giá - thông tin ngược của quá trình điều khiển trong DH: cách thức sử dụng vai trò của KT/ĐG kết quả HT để điều chỉnh quá trình DH. ............................................................................. 37 1.6.3. Cụ thể hoá quan điểm trên cho việc xây dựng và luyện giải bài tập vật lý chương "Chuyển động và cân bằng của vật rắn". ............... 38 Chương 2: Thực tiễn dạy học phần bài tập chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" ở nhà trường THPT hiện nay ..................... 42 2.1. Những nội dung cơ bản về cân bằng vật rắn (lớp 10 THPT)........... 42 2.1.1. Cân bằng của một chất điểm ..................................................... 42 2.1.2. Cân bằng của vật rắn ................................................................. 43 83 2.2. Soi sáng thực tiễn trên quan điểm tiếp cận HT và ĐK trong việc xây dựng và giảng dạy bài tập chương "Chuyển động và cân bằng của vật rắn" .......................................................................................................... 47 Chương 3: Một số đề xuất cải tiến việc xây dựng và dạy học phần bài tập chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" theo quan điểm tiếp cận hệ thống và Điều khiển ............................................................... 54 3.1. Xây dựng hệ thống bài tập ............................................................... 54 3.1.1. Phân loại BT theo tiếp cận HT .................................................. 54 3.1.2. Lựa chọn và sắp xếp BT theo tiếp cận HT................................ 56 3.1.2.1. Dạng 1: Điều kiện cân bằng của vật rắn ............................ 56 3.1.2.2. Dạng 2: Bài tập xác định trọng tâm của vật rắn................. 57 3.1.2.3. Dạng 3: Bài tập về các dạng cân bằng, mức vững vàng của cân bằng........................................................................................... 58 3.2. Dạy học một số bài tập của chương tiếp cận điều khiển ................. 59 3.2.1. Logic nhận thức của dạng BT xác định trọng tâm của vật rắn theo tiếp cận điều khiển....................................................................... 59 3.2.2. Cung cấp một số dữ kiện (đầu vào) để HS tư duy và tự lực giải quyết .................................................................................................... 61 3.2.3. Tiến hành dạy học bài tập trên cơ sở điều khiển và tự điều khiển cho một bài tập cụ thể ......................................................................... 62 3.2.4. Thu nhận phản hồi và điều chỉnh: ............................................. 70 3.2.4. Chốt kiến thức, kĩ năng và kiểm chứng "KQ điều khiển": ....... 71 Kết luận và khuyến nghị ........................................................................... 73 Tài liệu tham khảo .................................................................................... 80 84 CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT ĐƯỢC SỬ DỤNG BTVL bài tập vật lý CBVR cân bằng vật rắn CT chương trình DH dạy học ĐK điều khiển GV giáo viên HĐ hoạt động HS học sinh HT hệ thống KQ kết quả KT/ĐG kiểm tra đánh giá LL lý luận LLDH lý luận dạy học NDDH nội dung dạy học PP, PPDH phương pháp, phương pháp dạy học PTDH phương tiện dạy học QTDH quá trình dạy học QTGD/DH quá trình giáo dục dạy học SGK sách giáo khoa SPTT sư phạm tương tác TCHĐ tiếp cận hoạt động TCHT & ĐK tiếp cận hệ thống và điều khiển THPT trung học phổ thông MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay trong sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, việc đổi mới nội dung, phƣơng pháp, hình thức và phƣơng tiện dạy học để chuẩn bị cho thế hệ trẻ có đủ khả năng làm chủ đƣợc nền khoa học kĩ thuật hiện đại là vấn đề cấp thiết. Nền giáo dục nƣớc ta đang từng bƣớc đổi mới về mọi mặt để có thể đào tạo đƣợc những ngƣời lao động có hiệu quả cao, đáp ứng đƣợc mục tiêu hiện đại hóa đất nƣớc. Cũng nhƣ trên toàn thế giới, mục đích giáo dục ở nƣớc ta không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh những kiến thức, kỹ năng mà loài ngƣời đã tích lũy đƣợc trƣớc đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dƣỡng năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Để có thể đạt đƣợc mục tiêu đó, ngành giáo dục và đào tạo phải thực hiện đổi mới đồng bộ về nhiều mặt. Riêng về phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học, cần khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học, từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh... Tóm lại, dạy học hiện nay là dạy học giải quyết vấn đề, bản chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức của học sinh. Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Hiện nay, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở nƣớc ta đã thu đƣợc những thành tựu đáng kể, quá trình dạy học ngày càng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học, học sinh có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi, 1 sáng tạo giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, để ngƣời giáo viên có thể kích thích hứng thú học tập của học sinh, hay để rèn luyện cho học sinh phong cách làm việc khoa học, lối tƣ duy logic sáng tạo hay tạo cho học sinh thói quen tự suy nghĩ, tìm tòi tri thức,... không phải điều đơn giản. Quá trình dạy và học là một quá trình phức tạp, phải qua một thời gian dài học sinh mới tích lũy đủ những tri thức về một vấn đề nào đó hay những kĩ năng làm việc khoa học. Do đó phƣơng pháp giảng dạy phải linh hoạt, phù hợp với từng bài học, từng giai đoạn phát triển nhận thức của học sinh. Vận dụng những phƣơng pháp dạy học mới, tích cực hơn trong quá trình nhận thức khoa học của học sinh sẽ giúp học sinh hình thành từ sớm một phong cách học tập tích cực, tự chủ và sáng tạo. Đối với môn vật lý, điều này càng có ý nghĩa cực kỳ quan trọng. Trên thực tế, ở nhiều nơi, việc dạy và học môn này vẫn theo kiểu cũ, giáo viên cung cấp kiến thức, học sinh tiếp nhận một cách thụ động. Nhất là phần bài tập vật lý, nhiều khi đã không đƣợc chú trọng đúng mức. Ngƣời giáo viên vật lý cần ý thức đƣợc rằng dạy bài tập chính là một trong những cách để kiến thức vật lý đƣợc đào sâu, mở rộng cũng nhƣ vận dụng linh hoạt trong trí óc của học sinh, hơn nữa còn là một công cụ để tìm kiến thức mới cũng nhƣ phát triển tƣ duy sáng tạo. Đó là con đƣờng để những định luật, những hiện tƣợng hay khái niệm vật lý in dấu rõ nét nhất lên não bộ ngƣời học. Vì vậy, để quá trình dạy học nói chung, và quá trình dạy học bài tập nói riêng của chƣơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" trong sách giáo khoa lớp 10, đƣợc trình bày theo quan điểm dạy học hiện đại, sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực rèn luyện cho học sinh tính tự chủ, sáng tạo, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là: Xây dựng hệ thống bài tập chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" trong chương trình sách giáo khoa Vật lý 10 trung học phổ thông theo tiếp cận hệ thống. 2. Mục đích của đề tài 2 Vận dụng lý luận dạy học hiện đại vào việc xây dựng hệ thống bài tập chƣơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" lớp 10 THPT theo tiếp cận hệ thống và điều khiển, nhằm tăng cƣờng hoạt động, nhận thức tự chủ sáng tạo và góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lý. 3. Nhiệm vụ của đề tài Để đạt đƣợc mục đích của đề tài, trong quá trình nghiên cứu cần thực hiện những nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu lý luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý. - Nghiên cứu lý luận về bài tập vật lý, dạy học thông qua bài tập vật lý. - Nghiên cứu lý luận về lý thuyết hệ thống, tiếp cận hệ thống và điều khiển. Tổng quan các kiến thức chƣơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn". - Nghiên cứu xây dựng và triển khai hệ thống bài tập chƣơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn". - Khảo sất trên thực tế nhằm đánh giá hiệu quả của phƣơng pháp dạy bài tập theo tiếp cận hệ thống và điều khiển từ đó rút kinh nghiệm để hoàn chỉnh, đồng thời làm cơ sở cho việc xây dựng qui trình dạy bài tập các phần khác theo tiếp cận hệ thống và điều khiển. 4. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận - Khảo sát thực tiễn - Nghiên cứu việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học vật lí nói chung và dạy bài tập vật lí nói riêng. 5. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 3 - Khách thể nghiên cứu: Tiếp cận hệ thống và điều khiển trong dạy học. - Đối tƣợng nghiên cứu: quá trình dạy bài tập vật lý chƣơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn". 6. Phạm vi nghiên cứu Việc dạy học bài tập chƣơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" (Vật lý 10 THPT) một số lớp 10 Trƣờng THPT DL Lômônôxốp và một số trƣờng THPT ở Hà Nội. 7.Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn Ý nghĩa lý luận Góp phần kiểm chứng và phản chiếu lại các lý luận về tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý nói chung và dạy bài tập vật lý nói riêng. Minh họa khả năng vận dụng lý thuyết hệ thống và tiếp cận hệ thống, tiếp cận điều khiển trong dạy học vật lý. Ý nghĩa thực tiễn Vận dụng tiếp cận HT&ĐK vào quá trình dạy học, cải tiến cũng nhƣ đề xuất PPDH theo tiếp cận HT&ĐK nhằm tích cực hóa hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh. Từ đó nâng cao chất lƣợng của hoạt động dạy học, bám sát mục tiêu của chƣơng trình. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của luận văn bao gồm 3 chƣơng: Chương 1: Giới thiệu một số tiếp cận cơ bản trong lý luận dạy học Chương 2: Thực tiễn dạy học phần BT chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" ở lớp 10 nhà trường THPT 4 Chương 3: Một số đề xuất cải tiến việc xây dựng và DH phần BT chương theo quan điểm của TCHT&ĐK 5 Chương 1: GIỚI THIỆU MỘT SỐ TIẾP CẬN CƠ BẢN TRONG LÝ LUẬN DẠY HỌC 1.1. Tiếp cận hoạt động và tiếp cận tâm lý nhận thức trong DH 1.1.1. Dạy và học theo tiếp cận HĐ Hoạt động dạy học dƣới góc nhìn của tiếp cận hoạt động là một hoạt động tích hợp 2 hoạt động thành phần thâm nhập vào nhau sinh thành ra nhau chi phối lẫn nhau đó là hoạt động dạy và hoạt động học. Tuy hai hoạt động này cộng tác chặt chẽ với nhau tạo nên bản chất toàn diện của quá trình dạy học nhƣng có thể tách ra xem xét từng hoạt động có tính độc lập tƣơng đối có mục đích, nội dung, cách thức tiến hành… đó là hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập. Tuy nhiên cả hai hoạt động này đều hƣớng vào việc thực hiện nhiệm vụ, mục tiêu dạy học. Từ "hoạt động" trong tiếp cận hoạt động chủ yếu nhằm vào hoạt động học tập của học sinh nhằm đạt hiệu quả cao trong học tập nhƣng cũng không loại trừ hoạt động dạy của giáo viên. Bởi vì chỉ khi ngƣời dạy có hoạt động đa dạng, tích cực và phù hợp với từng cá thể học thì mới có thể phát huy đƣợc những hoạt động tích cực của ngƣời học. 1.1.1.1. Các thành tố của hoạt động dạy theo tiếp cận hoạt động Với ngƣời giáo viên hai thành tố chính theo tiếp cận hoạt động chính là hai hoạt động: hoạt động truyền thụ kiến thức và hoạt động điều khiển sƣ phạm. Hoạt động điều khiển sƣ phạm quyết định chủ yếu chất lƣợng của hoạt động dạy. Mặc dù bất kỳ việc làm nào của giáo viên cũng là sự tích hợp cả hai dạng hoạt động này. Nhƣ vậy trong hoạt động của giáo viên, hoạt động truyền thụ và hoạt động điều khiển sƣ phạm luôn luôn tồn tại thống nhất, biện chứng với nhau. Sự tiết chế của mỗi dạng hoạt động này 6 trong từng tình huống cụ thể phụ thuộc vào mục tiêu và nội dung dạy học của tình huống đó. 1.1.1.2. Các thành tố của hoạt động học theo tiếp cận hoạt động Với việc học tập của ngƣời học thì hai thành tố chính là hoạt động lĩnh hội và hoạt động tự điều khiển nhận thức. Trong đó hoạt động tự điều khiển nhận thức là quan trọng nhất. Chính hoạt động đó mới giúp cho học sinh không chỉ lĩnh hội đƣợc kiến thức mà còn hình thành đƣợc phƣơng pháp hoạt động trí óc - hay còn gọi là phƣơng pháp tƣ duy. Kiến thức có thể mất đi nhƣng phƣơng pháp tƣ duy thì còn mãi và giúp họ vững vàng trong mọi việc của cuộc sống, khi áp dụng nó. 1.1.1.3. Tính thống nhất hai mặt khi tiếp cận HĐ trong dạy học Tính thống nhất hai mặt thể hiện ở ba ý: thứ nhất là thống nhất giữa truyền thụ và điều khiển sƣ phạm của HĐ dạy, thứ hai là thống nhất giữa lĩnh hội và tự điều khiển nhận thức của HS, và cuối cùng là sự thống nhất, cộng tác qua lại và chi phối lẫn nhau giữa HĐ dạy và HĐ học. Tất cả những sự thống nhất đó có nguyên nhân là chúng xuất phát từ một mục tiêu và nội dung dạy học duy nhất. Đồng thời chúng cùng có một định hƣớng là sao cho đạt đƣợc mục tiêu dạy học cao nhất. Chính xuất phát điểm cũng nhƣ cái đích chung buộc các thành tố của QTDH phải có sự thống nhất và cộng tác tối đa liên tục trong suốt quá trình. 1.1.2. Dạy và học theo tiếp cận tâm lý nhận thức 1.1.2.1. Bộ máy học - trung tâm HĐ nhận thức Trong quá trình dạy học, ngƣời giáo viên là ngƣời quyết định trực tiếp NDDH. Thông qua các phƣơng pháp sƣ phạm khác nhau, giáo viên sẽ cố gắng chuyển tải tốt nhất những NDDH đó tới học sinh. Tuy nhiên, hiệu quả thực sự của việc học lại phụ thuộc chủ yếu vào năng lực xử lý, chọn lọc thông tin của học sinh mà ta còn gọi là tâm lý nhận thức. Mỗi học sinh có một tâm lý nhận thức khác nhau. Chính vì vậy mà với cùng một giáo viên, 7 cùng một NDDH, cùng một phƣơng pháp truyền đạt nhƣng kết quả ở mỗi học sinh không giống nhau. Do đó trong QTDH, ngƣời dạy cần đặc biệt lƣu ý tới tâm lý nhận thức của lứa tuổi cũng nhƣ của từng đối tƣợng học sinh. Từ đó có thể sử dụng những phƣơng pháp tác động đặc thù với từng em, sao cho hiệu quả truyền đạt là cao nhất. Dạy và học là nhƣ vậy, gọi là dạy và học theo tiếp cận tâm lý nhận thức. Theo tiếp cận này, ngƣời ta khẳng định trung tâm của hoạt động nhận thức chính là bộ máy học. Khi bộ máy học hoạt động đúng qui tắc của nó, kết quả học sẽ cao và ngƣợc lại. Bộ máy học là một hệ thống đặc biệt, bao gồm hệ thần kinh và các giác quan. Kích thích Giác quan thu nhận Nơron nhận truyền Vùng limpic: hứng thú Bán cầu phải tập hợp dữ liệu Trạng thái T Bán cầu trái định danh tri thức Tri thức đƣợc định hƣớng và tiếp nhận Hình 1.1: Quy tắc hoạt động của bộ máy học 8 Thông tin Thông tin đƣợc truyền tới ngƣời học sẽ biến thành kích thích đối với ngƣời học. Đƣơng nhiên giáo viên phải lƣu ý không phải bất cứ thông tin (hay vấn đề) nào cũng có tác dụng kích thích. Mà đó phải là những vấn đề đặt ra cho học sinh, không quá khó, nhƣng nếu chỉ dùng những tri thức đã biết thì không thể giải quyết đƣợc. Yêu cầu học sinh từ những kiến thức sẵn có, cộng thêm sự tìm tòi lý giải mới để giải quyết vấn đề. Những kích thích này có thể tác động lên nhiều giác quan (mắt - thị giác, tai - thính giác...) sau đó đƣợc các nơron thần kinh nhận truyền lên não bộ, cụ thể ở đây là truyền đến vùng limbic - gây hứng thú. Từ đó bán cầu phải sẽ tập hợp các dữ liệu, trong đó có những dữ liệu có từ trƣớc khi học và cả những dữ liệu xuất hiện ngay ở trong thông tin vừa nhận (dữ liệu hỗn hợp). Tập hợp dữ liệu sẽ đƣợc phân tích, so sánh, tổng hợp, liên hệ,... (các thao tác tƣ duy) hay nói cách khác, não bộ sẽ xử lý các dữ liệu để định danh đƣợc tri thức mới. Cuối cùng tri thức mới đƣợc tiếp nhận. Nói một cách khác, quá trình xử lý thông tin trong não ngƣời đƣợc diễn ra nhƣ sau: thông tin sau khi đƣợc đón nhận bởi giác quan nó đƣợc các nơron dẫn truyền tới hệ thần kinh trung ƣơng. Tại đây, sau khi vƣợt qua rào cản thứ nhất (limbic) nó đƣợc truyền tới bán cầu não phải, nơi tiếp nhận và chứa đựng các thông tin hỗn hợp: bao gồm thông tin nhận đƣợc từ bên ngoài (cảm giác về những kích thích bên ngoài) và thông tin đã đƣợc lƣu giữ (những trải nghiệm, kinh nghiệm - cái mà ngƣời học đã có). Sau khi thông tin tới bán cầu não phải, muốn tới đƣợc bán cầu não trái (chuyển từ cái không đồng nhất sang cái đồng nhất), chúng phải vƣợt qua "rào cản thứ hai" đó là trạng thái "T". Trạng thái "T" chỉ xuất hiện khi thông tin đƣa vào bán cầu phải đƣợc đầy đủ, và ngƣời học tìm ra đƣợc mối liên hệ với những gì chủ thể đã biết. Cuối cùng khi đã vƣợt qua trạng thái "T", thông tin sẽ đƣợc bán cầu não trái xử lý (đọc tên hoặc đƣa ra kiến thức mới). 9 10 Bán cầu phải Bán cầu trái Không đồng nhất Trạng thái T Đồng nhất Hình 1.2. Cơ chế nhận thức trong não người 1.1.2.2. Các thành tố của dạy học theo quan điểm SPTT Ba thành tố chính, còn gọi là ba tác nhân của quá trình dạy học theo quan điểm SPTT: ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng. Ngƣời học: Từ "ngƣời học" trong quan điểm SPTT bao hàm tất cả các đối tƣợng đi học, có ý nghĩa là "cố gắng và học tập", ngoài ra còn có nghĩa rộng là "cam kết và trách nhiệm". Rõ ràng khác với từ "học sinh" - nhấn mạnh hơn tới mối quan hệ với ngƣời thầy và một số cơ sở trƣờng học. Ngƣời học với năng lực và sức sáng tạo của bản thân tham gia vào quá trình lĩnh hội tri thức mới. Ngƣời học có khả năng khai thác những kinh nghiệm và những tri thức đã đƣợc tích lũy trƣớc đó để tìm hiểu và khám phá những tri thức mới. Theo quan điểm SPTT, ngƣời học trƣớc hết là chủ thể học mà không phải là ngƣời đƣợc dạy (thể hiện tính tự nguyện và chủ động). Ngƣời dạy và vai trò trong DH theo quan điểm SPTT: Ngƣời dạy bằng những kiến thức, kinh nghiệm, năng lực của mình giúp đỡ ngƣời học, chỉ cho ngƣời học cái đích phải đạt tới, khơi dậy hứng thú ở ngƣời học. 11 Ngƣời dạy đồng hành cùng ngƣời học, khuyên nhủ, động viên, chỉ bảo, giúp đỡ khi cần thiết, tạo điều kiện thuận lợi để ngƣời học tham gia tích cực vào quá trình học. Đƣợc trang bị tốt chuyên môn, nghiệp vụ giúp ngƣời dạy làm chủ nội dung và phƣơng pháp dạy. Với tƣ cách cố vấn, ngƣời dạy giúp ngƣời học biểu đạt rõ hơn những ý định, suy nghĩ của họ để giúp họ phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo để học tốt môn học. Ngƣời dạy phải xác định rõ những gì ngƣời học cần và những gì ngƣời học có thể tự làm đƣợc từ đó chuyển giao những nhiệm vụ này cho họ thông qua giám sát và hƣớng dẫn. Đồng thời, ngƣời dạy hƣớng ngƣời học vào mục tiêu thực tế nhất của GD hiện đại: học gắn với hành. Với tƣ cách tham gia vào QTDH, ngƣời dạy hoạt động nhƣ một thành viên của QT học tập ở trên lớp. Do đó ngƣời dạy còn có thêm vai trò bổ sung là nguồn tham khảo có giá trị cho ngƣời học, giúp ngƣời học tháo gỡ khó khăn và định hƣớng tƣ duy về trình độ chuẩn. Có thực hiện đƣợc vai trò nêu trên của ngƣời dạy, ngƣời dạy mới có thể phát huy đƣợc vai trò tích cực của ngƣời học, lựa chọn đƣợc phƣơng pháp và kỹ năng giảng dạy thích hợp. Với tƣ cách là ngƣời nghiên cứu, ngƣời dạy còn có khả năng tìm hiểu những yếu tố tâm lý xã hội ảnh hƣởng đến quá trình dạy học, hiểu đƣợc đây là nhiệm vụ liên nhân cách :ngƣời học có vai trò trung tâm, ngƣời dạy có vai trò hỗ trợ. Môi trƣờng: Môi trƣờng bao gồm: không khí, ánh sáng, âm thanh, thời gian. Đặc biệt, môi trƣờng xã hội với những cơ chế chính trị, gia đình và nhà trƣờng, 12 tất cả yếu tố bên trong cũng nhƣ bên ngoài có ảnh hƣởng rõ rệt đến ngƣời dạy và ngƣời học, phƣơng pháp học và phƣơng pháp sƣ phạm. Ngƣời học Ngƣời dạy Môi trƣờng Hình 1.3. Tương tác giữa người dạy - người học - môi trường Ngƣời dạy và ngƣời học không thể tách rời các yếu tố môi trƣờng, có nguồn gốc từ bên trong nhƣ xúc cảm, giá trị, vốn sống, nhân cách của mỗi ngƣời hoặc từ bên ngoài nhƣ gia đình, nhà trƣờng, xã hội và kể cả môi trƣờng tự nhiên sinh vật. Quan điểm SPTT đặc biệt gia tăng các mối quan hệ tác động qua lại tồn tại giữa ngƣời dạy, ngƣời học và môi trƣờng. Ba mũi tên tạo thành tam giác trong hình vẽ trên đặc trƣng cho sự trao đổi hai chiều qua lại giữa các tác nhân. Theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác, vấn đề căn bản là có ý thức về ảnh hƣởng của môi trƣờng đối với quá trình dạy và quá trình học. Sự thích nghi hay không thích nghi môi trƣờng mang dáng dấp của một sự tăng cƣờng hay của một sự biến đổi. Những quan hệ qua lại rất có lợi đƣợc thiết lập giữa các tác nhân của QTDH: môi trƣờng gây nên một sức ép thuận lợi hoặc không thuận lợi đến QTDH, ngƣời dạy và ngƣời học phản ứng lại 13 bằng cách tìm ra cái lợi trong những ảnh hƣởng tốt của môi trƣờng hoặc điều chỉnh hay biến đổi những ảnh hƣởng tiêu cực. Ít nhất ngƣời dạy và ngƣời học chấp nhận thích nghi môi trƣờng trong ứng xử của mình. Ngƣời học: hứng thú, tham gia, trách nhiệm ngƣời dạy : Lập kế hoạch, hƣớng dẫn, hợp tác Môi trƣờng: ảnh hƣởng, thích nghi Hình 1.4: Hệ quả của phương pháp SPTT Có thể minh họa sự tác động qua lại giữa một tác nhân với hai tác nhân kia qua hình thức sơ đồ trên. Sự hƣớng dẫn hoạt động của ngƣời dạy có ảnh hƣởng đến hứng thú của ngƣời học, và ngƣợc lại chính sự tham gia của ngƣời học quyết định sự hợp tác của ngƣời dạy. 1.2. Tiếp cận hệ thống và điều khiển trong dạy học 1.2.1. Giới thiệu vai trò của TCHT &ĐK trong việc nhận diện quá trình dạy học Quá trình DH là một quá trình phức tạp bao gồm rất nhiều thành tố khác nhau. Yêu cầu đổi mới QTDH đang đặt ra vô cùng cấp thiết và đòi hỏi toàn xã hội phải lƣu tâm. Tuy nhiên, vấn đề quan trọng của bất kì một nền giáo dục nào chính là bắt đầu đổi mới từ đâu. Đổi mới GD thì trọng tâm là đổi mới yếu tố nào, để đổi mới yếu tố trọng tâm đó thì các yếu tố còn lại phải thay đổi ra sao mới đạt đƣợc hiệu quả thống nhất... (?) Để đổi mới QTDH, từ đó đổi mới cả nền GD nƣớc nhà, nhất thiết phải có đƣợc lối tƣ duy theo TCHT&ĐK. Bởi QTDH thực chất là một hệ thống bao gồm những yếu tố tự nhiên, xã hội: các yếu tố này có một mối quan hệ 14 chặt chẽ với nhau và không ngừng tác động qua lại lẫn nhau gây nên những hiện tƣợng nhƣ tăng cƣờng hay kìm hãm sự biến đổi. Bất kì một sự điều chỉnh nào cho dù là từ bên ngoài hay xuất phát từ nội tại bên trong của QTDH, nếu không chú ý và nghiên cứu kĩ lƣỡng tính hệ thống của QT này thì sẽ đều gây ra những sự khập khiễng thiếu ăn khớp. Và từ đó mối liên hệ giữa các thành tố với nhau có thể trở thành tác nhân đƣa chính những thành tố đã đƣợc thay đổi về với mốc ban đầu, hoặc biến đổi sang một dạng khác khó quy chuẩn hơn. Ví dụ: QTDH bao gồm các thành tố nhƣ mục tiêu, nội dung, PPDH, PTDH - hình thức tổ chức DH, HĐDH của giáo viên... tác động qua lại với nhau. Nếu chúng ta muốn đổi mới PPDH mà không chịu cải tiến các thành tố kia cho tƣơng thích thì việc đổi mới PPDH không có hiệu quả. Một PPDH tiên tiến không thể dùng để dạy học một nội dung đã lỗi thời, với một hình thức tổ chức DH không phù hợp... và chẳng lâu sau, chính sự lỗi thời của NDDH hay bất kì một thành tố nào khác sẽ kìm hãm sự đổi mới của PPDH (giống hệt mối quan hệ đàn hồi - tác động qua lại giữa các phần của một chiếc lò xo). Tiếp cận HT&ĐK không những cho phép nghiên cứu, nhận diện QTDH nhƣ một hệ thống thực sự mà còn cung cấp phƣơng pháp tác động tới HT này sao cho nó HĐ một cách hiệu quả: phƣơng pháp điều khiển học. Điều khiển hệ thống QTDH, chính là làm cho hệ thống đó hoạt động đúng qui tắc, đem lại hiệu quả cao và bền vững. Từ "điều khiển" không chỉ có nghĩa là ngƣời dạy điều khiển ngƣời học, càng không chỉ hàm ý là nhà quản lý GD điều khiển ngƣời dạy và ngƣời học. Mà từ đó còn thể hiện chính vai trò chủ động tự điều khiển quá trình học của ngƣời học trong học tập cũng nhƣ vai trò chủ động hƣớng dẫn của ngƣời dạy đối với ngƣời học. 15