Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đạt trình độ quản lý giáo ...

Tài liệu Các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đạt trình độ quản lý giáo dục hiện nay luận án ts. giáo dục học

.PDF
255
1538
105

Mô tả:

MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 6 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QLGD ĐẠT TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ QLGD VÀ KINH NGHIỆM CỦA MỘT SỐ NƯỚC 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài 1.3. Nhân lực giáo dục, quan điểm và cơ sở pháp lý về đào tạo nhân lực giáo dục có trình độ cao ở Việt Nam 1.4. Đặc trưng công tác đào tạo đội ngũ CBQLGD trình độ Th.S QLGD 1.5. Kinh nghiệm qui hoạch và đào tạo Th.s QLGD ở một số nước Kết luận chương 1 12 28 32 39 51 58 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠT TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng 2.2. Phân tích kết quả khảo sát 2.2.1. Tổng quan về đào tạo Th.s QLGD 2.2.2. Nhu cầu và qui mô đào tạo Th.S QLGD 2.2.3. Chất lượng đào tạo 2.2.4. Mục tiêu đào tạo 2.2.5. Cấu trúc của chương trình đào tạo 2.2.6. Phương pháp đào tạo 2.2.7. Kết quả đánh giá về sử dụng phương tiện đào tạo 2.2.8. Các hình thức tổ chức đào tạo 2.2.9. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học viên 2.2.10. Đánh giá chung về kết quả khảo sát Kết luận chương 2 59 61 61 72 75 81 86 94 100 102 105 105 107 CHƯƠNG 3: CÁC GIẢI PHÁP ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠT TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY 3.1. Các giải pháp 108 3.1.1. Giải pháp 1: Sử dụng các biện pháp quản lý và quản lý đào tạo nhằm nâng cao nhận thức cho các lực lượng liên quan đến quá trình đào tạo Th.S QLGD 3.1.2. Giải pháp 2: Phối hợp hoạt động của các cơ sở đào tạo trong đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo Th.SQLGD 3.1.3. Giải pháp 3: Tổ chức thực hiện cải tiến phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học tại các cơ sở đào tạo Th.S QLGD 3.1.4. Giải pháp 4: Đảm bảo các điều kiện đào tạo thạc sĩ QLGD 3.2. Khảo nghiệm và thực nghiệm tính khả thi của các giải pháp 3.2.1. Khảo nghiệm 3.2.2. Thực nghiệm Kết luận chương 3 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH Đà CÔNG BỐ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 108 112 120 133 137 137 140 144 145 149 150 DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT 1. Cán bộ quản lí: CBQL 2. Cán bộ quản lí giáo dục: CBQLGD 3. Cán bộ giảng dạy: CBGD 4. Cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo: CBQLGD&ĐT 5. Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá: CNH - HĐH 6. Chiến lược và Chương trình giáo dục: CL & CTGD 7. Giáo dục học: GDH 8. Giáo dục và Đào tạo: GD & ĐT 9. Đại học Sư phạm Hà Nội: ĐHSPHN 10. Đại học Quốc gia Hà Nội: ĐHQGHN 11. Đào tạo: ĐT 12. Khoa học và Công nghệ: KH & CN 13. Kinh tế - xã hội: KT-XH 14. Nghiên cứu giáo dục: NCGD 15. Nghiên cứu khoa học: NCKH 16. Quản lí giáo dục: QLGD 17. Thạc sĩ quản lí giáo dục: Ths. QLGD 18. Sau đại học: 19. Xã hội chủ nghĩa: SĐH XHCN DANH MỤC CÁC BẢNG TT 1 2 3 4 5 6 Bảng số Bảng 2.1 Bảng 2.2 Bảng 2.3 Bảng 2.4 Bảng 2.5 Bảng 2.6 7 Bảng 2.7 8 9 10 11 12 Bảng 2.8 Bảng 2.9 Bảng 2.10 Bảng 2.11 Bảng 2.12 13 Bảng 2.13 14 15 16 Bảng 2.14 Bảng 2.15 Bảng 2.16 17 18 19 Bảng 2.17 Bảng 2.18 Bảng 2.19 20 Bảng 2.20 21 Bảng 2.21 22 Bảng 2.22 23 Bảng 2.23 24 Bảng 3.1 25 26 Bảng 3.2 Bảng 3.3. 27 28 Bảng 3.4 Bảng 3.5 Tên bảng Phân bố mẫu khảo sát cán bộ QLGD tại các địa phương Tổng hợp mẫu khảo sát các đối tượng khác Các đặc điểm của học viên Đánh giá về quy mô đào tạo Thạc sĩ QLGD Đánh giá về chất lượng đào tạo Thạc sĩ QLGD So sánh hiệu quả công việc của đội ngũ CB Thạc sĩ QLGD Khả năng thực hiện công việc được giao của thạc sĩ QLGD Đánh giá kĩ năng của cán bộ QLGD có trình độ thạc sĩ Kết quả đánh giá về mục tiêu đào tạo của 3 cơ sở đào tạo Kết quả đánh giá về cấu trúc CTĐT của 3 cơ sở đào tạo Đánh giá chương trình của các học viên đã qua đào tạo Đánh giá chương trình của các học viên đang được đào tạo Thực trạng việc sử dụng các PP đào tạo tại Trường ĐHSPHN Thực trạng sử dụng các PP đào tạo tại Viện CL&CTGD Thực trạng việc sử dụng các PP đào tạo tại ĐHQGHN Kết quả tổng hợp về đánh giá thực trạng phương pháp đào tạo tại các cơ sở đào tạo thạc sĩ QLGD Đánh giá của học viên về thực trạng phương pháp đào tạo Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học ở ĐHSPHN Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học của Viện CL&CTGD Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học tại ĐHQGHN Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học tại Trường ĐHSPHN Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ở Viện CL&CTGD Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ở ĐHQG Hà Nội Kết quả lượng hóa đánh giá của các đối tượng về tính cấp thiết của các biện pháp Kết quả đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp Kết quả lượng hóa đánh giá của các đối tượng về tính khả thi Phân phối tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm Kết quả kiểm tra nhận thức của học viên sau khi thực nghiệm Trang 60 61 64 74 76 77 77 80 82 86 92 93 95 96 97 98 99 101 101 102 103 103 104 138 139 140 142 142 29 30 Bảng 3.6 Bảng 3.7 Thái độ của học viên sau giờ học Mức độ tính tích cực của học viên trong giờ học 142 143 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH TT 1 Hình số Hình 1.1 Tên hình Mối quan hệ của 7 loại nhân lực giáo dục Trang 34 2 Hình 1.2 Mô hình nhân cách của CBQLGD có trình độ Th.S QLGD 46 3 Hình 1.3 Đặc trưng của công tác đào tạo đội ngũ CBQLGD có trình 49 độ Th. S QLGD 4 Hình 2.1 Biểu đồ đánh giá về quy mô đào tạo thạc sĩ QLGD 75 5 Hình 2.2 Biểu đồ biểu diễn sự thay đổi trong khả năng thực hiện 79 công việc được giao của thạc sĩ QLGD 6 Hình 2.3 Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về mục tiêu đào tạo 84 thạc sĩ QLGD của 3 cơ sở đào tạo 7 Hình 2.4 Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về cấu trúc chương 88 trình đào tạo thạc sĩ QLGD 8 Hình 2.5 Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về sử dụng phương 99 pháp đào tạo tại 3 cơ sở đào tạo thạc sĩ QLGD 9 Hình 3.1 Quy trình sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với 124 phương tiện và các phương pháp dạy học khác 10 Hình 3.2 Kết hợp các phương phắp kiểm tra trong kiểm tra, đánh 131 giá kết quả học tập của học viên 11 Hình 3.3 Các giải pháp đào tạo CBQLGD có trình độ thạc sĩ QLGD 136 MỞ ĐẦU 1. LÝ do chän ®Ò tµi 1.1. B-íc vµo nh÷ng n¨m ®Çu cña thÕ kØ XXI - thÕ kØ cña tri thøc hiÖn ®¹i, cña nÒn kinh tÕ víi nh÷ng s¶n phÈm cña nã chøa ®ùng mét hµm l-îng chÊt x¸m cao, thÕ kØ cña x· héi th«ng tin - c¸c Quèc gia, trong ®ã cã ViÖt Nam ph¶i x©y dùng vµ ph¶i cã ®-îc mét nÒn gi¸o dôc chÊt l-îng, mét hÖ thèng gi¸o dôc quèc d©n hiÖn ®¹i ®Ó cã thÓ ®¸p øng c¸c ®ßi hái cña thùc tiÔn ph¸t triÓn trong thêi kú míi. Môc tiªu x©y dùng, ph¸t triÓn nÒn gi¸o dôc chÊt l-îng, hiÖn ®¹i ®¸p øng nhu cÇu c«ng nghiÖp ho¸, hiÖn ®¹i ho¸ ë ViÖt Nam phô thuéc phÇn lín vµo nguån nh©n lùc cña gi¸o dôc - nh÷ng chñ thÓ trùc tiÕp vËn hµnh vµ quyÕt ®Þnh chÊt l-îng gi¸o dôc. Nãi c¸c kh¸c, sù thµnh c«ng cña gi¸o dôc phô thuéc rÊt nhiÒu vµo chÊt l-îng ®éi ngò gi¸o viªn vµ c¸n bé qu¶n lÝ gi¸o dôc (CBQLGD), trong ®ã c¸c nhµ l·nh ®¹o gi¸o dôc lµ ®Çu n·o quyÕt ®Þnh. ChØ thÞ 40/CT/TW ngµy 15 th¸ng 6 n¨m 2004 cña Ban bÝ th- Trung ­¬ng §¶ng Céng s¶n ViÖt Nam ®· kh¼ng ®Þnh: “ X©y dùng ®éi ngò nhµ gi¸o vµ c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc ®¹t ®-îc chuÈn ho¸, ®¶m b¶o chÊt l-îng, ®ñ vÒ sè l-îng, ®ång bé vÒ c¬ cÊu; ®Æc biÖt chó träng n©ng cao b¶n lÜnh chÝnh trÞ, phÈm chÊt lèi sèng, l-¬ng t©m, tay nghÒ cña nhµ gi¸o; th«ng qua viÖc qu¶n lý ph¸t triÓn ®óng ®Þnh h-íng vµ cã hiÖu qu¶ sù nghiÖp gi¸o dôc ®Ó n©ng cao chÊt l-îng ®µo t¹o nguån nh©n lùc, ®¸p øng nh÷ng ®ßi hái ngµy cµng cao cña c«ng nghiÖp ho¸, hiÖn ®¹i ho¸ ®Êt n­íc”. 1.2. §æi míi gi¸o dôc vµ ®µo t¹o ë ViÖt Nam lµ mét tÊt yÕu kh¸ch quan thÓ hiÖn quy luËt vÒ sù quy ®Þnh cña x· héi ®èi víi gi¸o dôc. Mét trong nh÷ng kh©u ®ét ph¸ trong ®æi míi gi¸o dôc ë n-íc ta hiÖn nay lµ ®æi míi c«ng t¸c qu¶n lý gi¸o dôc mµ nßng cèt lµ c«ng t¸c ®èi víi c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc (QLGD). Ph¸t triÓn ®éi ngò c¸n bé QLGD cã chÊt l-îng chÝnh lµ tiÒn ®Ò cho ®æi míi QLGD trªn quy m« quèc gia còng nh- ë tõng c¬ së gi¸o dôc. Ph¸t triÓn ®éi ngò CBQLGD gåm 3 kh©u cã liªn quan chÆt chÏ, mËt thiÕt víi nhau: ph¸t hiÖn; lùa chän - ®µo t¹o; båi d-ìng vµ sö dông, trong ®ã ®µo t¹o, båi d-ìng lµ mét trong nh÷ng kh©u quyÕt ®Þnh chÊt l-îng cña ®éi ngò CBQLGD. 6 Thùc hiÖn quan ®iÓm cña §¶ng vµ chñ tr-¬ng cña Nhµ n-íc vÒ c«ng t¸c ph¸t triÓn CBQLGD, trong thêi gian võa qua, c¸c c¬ së ®µo t¹o, båi d-ìng c¸n bé QLGD ®· liªn tôc më c¸c kho¸ båi d-ìng ng¾n h¹n cho CBQLGD. Tuy nhiªn, khi qu¶n lý nãi chung, QLGD nãi riªng ph¸t triÓn theo xu h-íng lµ mét nghÒ trong x· héi, khi yªu cÇu vÒ n¨ng lùc vµ phÈm chÊt cña ng-êi CBQLGD ngµy cµng ®-îc n©ng cao th× c¸c khãa båi d-ìng ng¾n h¹n ®· béc lé nhiÒu h¹n chÕ. §éi ngò CBQLGD cÇn thiÕt ph¶i ®-îc ®µo t¹o chuyªn s©u tõ tr×nh ®é cö nh©n ®Õn th¹c sÜ vµ tiÕn sÜ QLGD. Tõ n¨m 1996 ViÖt Nam tiÕn hµnh ®µo t¹o Th.s QLGD (Th.s QLGD) vµ ®· ®µo t¹o ®-îc 6 kho¸ víi 900 häc viªn tèt nghiÖp ®-îc cÊp b»ng Th.s QLGD nh»m bæ sung vµo lùc l-îng l·nh ®¹o gi¸o dôc. TÊt c¶ c¸c häc viªn ®-îc ®µo t¹o trong c¸c kho¸ nµy khi trë vÒ ®Þa ph-¬ng ®· ®-îc bæ nhiÖm gi÷ c¸c chøc vô quan träng trong ngµnh gi¸o dôc. Hä trë thµnh c¸c nhµ l·nh ®¹o tr-êng häc, l·nh ®¹o Së Gi¸o dôc, phßng GD, c¸c tr-ëng, phã phßng chøc n¨ng cña Së, l·nh ®¹o c¸c trung t©m gi¸o dôc... vµ mét bé phËn trë thµnh c¸c nhµ nghiªn cøu vÒ QLGD vµ ®· gãp phÇn ®¾c lùc vµo sù nghiÖp ®æi míi gi¸o dôc. LuËt Gi¸o dôc n­íc CHXHXN ViÖt Nam qui ®Þnh: “ Häc viªn cã tr×nh ®é th¹c sÜ cÇn n¾m v÷ng lÝ thuyÕt, cã tr×nh ®é cao vÒ thùc hµnh, cã kh¶ n¨ng ph¸t hiÖn, gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò thuéc chuyªn ngµnh ®µo t¹o. Hä ®-îc bæ sung vµ n©ng cao nh÷ng kiÕn thøc ®· häc ë tr×nh ®é ®¹i häc; t¨ng c-êng kiÕn thøc liªn ngµnh, cã ®ñ n¨ng lùc thùc hiÖn c«ng t¸c chuyªn m«n vµ nghiªn cøu khoa häc trong chuyªn ngµnh cña m×nh”. Theo ®ã, ®éi ngò CBQLGD cã tr×nh ®é th¹c sÜ cÇn cã tri thøc vÒ khoa häc qu¶n lÝ, thµnh th¹o c¸c nhãm kÜ n¨ng qu¶n lÝ: nhËn thøc, giao tiÕp lµm viÖc víi con ng-êi vµ kÜ n¨ng kÜ thuËt hay cô thÓ h¬n lµ kiÕn thøc vµ kÜ n¨ng cña ng-êi l·nh ®¹o vÒ: lËp kÕ ho¹ch chiÕn l-îc, qu¶n lÝ tµi chÝnh, qu¶n lÝ chÊt l-îng d¹y häc, gi¸o dôc, qu¶n lÝ nguån lùc, gi¶i quyÕt s¸ng t¹o c¸c t×nh huèng qu¶n lÝ phøc t¹p, cã n¨ng lùc t- duy s¸ng t¹o cao, thµnh th¹o tin häc, ngo¹i ng÷... §©y lµ nh÷ng yªu cÇu ®èi víi nh©n lùc QLGD cã tr×nh ®é cao nh»m ®¸p øng yªu cÇu cña ®æi míi QLGD ë ViÖt Nam. Nhu cÇu ph¸t triÓn ®éi ngò Th.s QLGD ngµy cµng t¨ng nh»m ®¸p øng nh÷ng ®æi míi ®ang diÔn ra trong ngµnh GD vµ ®¶m b¶o sù hoµ nhËp cña nÒn 7 GD n-íc nhµ vµo xu h-íng toµn cÇu ho¸ lµ mét xu thÕ, mét tÊt yÕu trong qu¸ tr×nh ph¸t triÓn cña gi¸o dôc ViÖt Nam hiÖn nay. 1.3. Thùc tiÔn ®µo t¹o Th.s QLGD ë ViÖt Nam cho thÊy, mÆc dï cã sù ph¸t triÓn t-¬ng ®èi nhanh vÒ quy m« nh-ng nhiÒu thµnh tè cña qu¸ tr×nh ®µo t¹o ch-a thùc sù ®¶m b¶o chÊt l-îng; kh©u qu¶n lý nh»m t¹o ra tiÕng nãi chung cho c¸c c¬ së ®µo t¹o Th.s QLGD cßn nhiÒu h¹n chÕ. V× thÕ, c¶ vÒ sè l-îng vµ chÊt l-îng, ®éi ngò Th.s QLGD ®-îc ®µo t¹o trong thêi gian võa qua ch-a thËt sù ®¸p øng ®-îc nhu cÇu thùc tÕ cña c«ng t¸c qu¶n lÝ, l·nh ®¹o gi¸o dôc cña n-íc ta hiÖn nay. §iÒu nµy cho thÊy cÇn thiÕt ph¶i cã nh÷ng nghiªn cøu nghiªm tóc qu¸ tr×nh ®µo t¹o ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý, gióp chóng ta t×m ra c¸c gi¶i ph¸p cÇn thiÕt ®Ó ®µo t¹o ®éi ngò Th.s QLGD ngµy mét tèt h¬n, cã chÊt l-îng vµ hiÖu qu¶ h¬n. XuÊt ph¸t tõ nh÷ng lÝ do trªn, t¸c gi¶ chän ®Ò tµi nghiªn cøu luËn ¸n víi tiªu ®Ò: "C¸c gi¶i ph¸p ®µo t¹o ®éi ngò c¸n bé QLGD ®¹t tr×nh ®é th¹c sÜ qu¶n lÝ gi¸o dôc hiÖn nay" 2. Môc ®Ých nghiªn cøu §Ò xuÊt mét sè gi¶i ph¸p phï hîp vµ kh¶ thi nh»m ®µo t¹o ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý ®¹t tr×nh ®é Th¹c sÜ qu¶n lý gi¸o dôc phôc vô ®æi míi QLGD, ®¸p øng yªu cÇu ®æi míi gi¸o dôc ViÖt Nam hiÖn nay. 3. Kh¸ch thÓ và ®èi t-îng nghiªn cøu 3.1. Kh¸ch thÓ: Qu¸ tr×nh ®µo t¹o ®éi ngò CBQLGD ®¹t tr×nh ®é th¹c sÜ qu¶n lÝ gi¸o dôc. 3.2. §èi t-îng: C¸c gi¶i ph¸p ®µo t¹o ®éi ngò CBQLGD ®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD ë n-íc ta hiÖn nay. 4. Gi¶ thuyÕt khoa häc HiÖn nay c«ng t¸c ®µo t¹o ®éi ngò CBQLGD ®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD ë ViÖt Nam cßn nhiÒu h¹n chÕ vµ bÊt cËp tr-íc nhu cÇu vµ yªu cÇu cao ®èi víi ®éi ngò CBQLGD do thùc tiÔn ®æi míi gi¸o dôc ®Æt ra. NÕu ®Ò xuÊt vµ triÓn khai ®-îc mét sè gi¶i ph¸p phï hîp vµ kh¶ thi t¸c ®éng ®Õn nhËn thøc cña c¸c ®èi t-îng cã liªn quan ®Õn qu¸ tr×nh ®µo t¹o vµ t¹o ra sù ®æi míi ë c¸c thµnh tè nh- môc tiªu, néi dung, ch-¬ng tr×nh, ph-¬ng ph¸p vµ c¸c h×nh thøc tæ chøc ®µo t¹o... th× chÊt l-îng ®µo t¹o ®éi ngò CBQL ®¹t tr×nh ®é th¹c sÜ qu¶n 8 lý gi¸o dôc sÏ ®-îc ®¶m b¶o, gãp phÇn phôc vô tèt h¬n c«ng t¸c ®æi míi vµ n©ng cao chÊt l-îng gi¸o dôc cña n-íc ta. 5. NhiÖm vô nghiªn cøu 5.1. Nghiªn cøu c¬ së lÝ luËn vÒ ®µo t¹o ®éi ngò c¸n bé qu¶n lÝ gi¸o dôc ®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD. 5.2. §¸nh gi¸ thùc tr¹ng c«ng t¸c ®µo t¹o ®éi ngò c¸n bé qu¶n lÝ gi¸o dôc ®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD hiÖn nay ë ViÖt Nam. 5.3. §Ò xuÊt c¸c gi¶i ph¸p kh¶ thi nh»m ®µo t¹o cã hiÖu qu¶ ®éi ngò c¸n bé qu¶n lÝ gi¸o dôc ®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD ®¸p øng yªu cÇu cña ®æi míi gi¸o dôc ë ViÖt Nam. 6. Giíi h¹n nghiªn cøu cña ®Ò tµi Nghiªn cøu ®µo t¹o ®éi ngò CBQLGD nãi chung vµ ®µo t¹o ®éi ngò CBQL ®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD nãi riªng cã liªn quan nhiÒu vÊn ®Ò vµ cã ph¹m vi nghiªn cøu rÊt réng. §Ò tµi ®Æt träng t©m vµo viÖc nghiªn cøu lÝ luËn, thùc tr¹ng vµ ®Ò xuÊt c¸c gi¶i ph¸p vÒ qu¶n lý c«ng t¸c ®µo t¹o, trong ®ã chó träng nghiªn cøu qu¸ tr×nh tæ chøc ®µo t¹o Th.s QLGD - kh©u quan träng nhÊt vµ cã tÝnh chÊt quyÕt ®Þnh chÊt l-îng ®µo t¹o ®éi ngò CBQLGD hiÖn nay. 7. Nh÷ng luËn ®iÓm b¶o vÖ 7.1. §éi ngò CBQL lµ x-¬ng sèng, lµ trô cét cña ngµnh GD&§T. §µo t¹o, ph¸t triÓn ®éi ngò CBQL ®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD lµ vÊn ®Ò thêi sù mang tÝnh kh¸ch quan, tÊt yÕu vµ phï hîp víi ®-êng lèi, quan ®iÓm cña §¶ng vµ Nhµ n-íc vÒ ph¸t triÓn GD&§T. §©y chÝnh lµ viÖc chuÈn bÞ vµ ph¸t triÓn nguån nh©n lùc cã tr×nh ®é cao cho sù nghiÖp CNH, H§H ®Êt n-íc vµ còng lµ c¬ së, lµ tiÒn ®Ò cho viÖc n©ng cao chÊt l-îng gi¸o dôc cña n-íc ta hiÖn nay. 7.2. §µo t¹o tr×nh ®é Th.s QLGD cho ®éi ngò c¸n bé QLGD chÝnh lµ gióp hä n¾m v÷ng lý thuyÕt, ®¹t tr×nh ®é cao vÒ thùc hµnh, cã kh¶ n¨ng lµm viÖc ®éc lËp, s¸ng t¹o vµ cã n¨ng lùc ph¸t hiÖn, gi¶i quyÕt c¸c vÊn ®Ò n¶y sinh tõ thùc tiÔn gi¸o dôc. §©y lµ luËn ®iÓm vµ còng lµ c¨n cø khoa häc ®Ó xem xÐt thùc tr¹ng vµ ®Ò xuÊt c¸c gi¶i ph¸p vÒ ®µo t¹o, ph¸t triÓn ®éi ngò c¸n bé QLGD. 9 7.3. N©ng cao nhËn thøc, tiÕn hµnh ®æi míi toµn diÖn vÒ môc tiªu, néi dung, ch-¬ng tr×nh, ph-¬ng ph¸p vµ c¸c h×nh thøc tæ chøc ®µo t¹o chÝnh lµ ch×a kho¸ ®Ó n©ng cao chÊt l-îng ®µo t¹o, gãp phÇn ph¸t triÓn ®éi ngò c¸n bé QLGD ®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD ë ViÖt Nam. 8. Ph-¬ng ph¸p nghiªn cøu Trong qu¸ tr×nh nghiªn cøu ®Ò tµi, chóng t«i sö dông phèi hîp c¸c nhãm ph-¬ng ph¸p nghiªn cøu sau: 8.1. Nhãm ph-¬ng ph¸p nghiªn cøu lý thuyÕt Nghiªn cøu c¸c v¨n b¶n, tµi liÖu cã liªn quan ®Õn ®Ò tµi ®Ó x©y dùng c¬ së lý luËn cña vÊn ®Ò nghiªn cøu. 8.2. Nhãm ph-¬ng ph¸p nghiªn cøu thùc tiÔn Ph-¬ng ph¸p ®iÒu tra thùc tiÔn b»ng ph-¬ng ph¸p ®iÒu tra x· héi häc, pháng vÊn chuyªn gia, tæng kÕt kinh nghiÖm, quan s¸t... C¸c ph-¬ng ph¸p nµy chñ yÕu kh¶o s¸t, ®¸nh gi¸, ph©n tÝch, tæng hîp c¸c sè liÖu vµ th«ng tin thuéc ph¹m vi nghiªn cøu cña ®Ò tµi. Ngoµi ra ®Ò tµi cßn tiÕn hµnh kh¶o nghiÖm vµ thùc nghiÖm mét sè gi¶i ph¸p ®Ó kh¼ng ®Þnh tÝnh kh¶ thi cña chóng. 8.3. Nhãm ph-¬ng ph¸p xö lý sè liÖu Sö dông ph-¬ng ph¸p thèng kª to¸n häc ®Ó xö lý vµ ph©n tÝch c¸c sè liÖu, th«ng tin ®· thu thËp ®-îc. 9. Đóng góp mới của luận án - Góp phần làm sáng tỏ và bổ sung thêm những vấn đề lý luận về đào tạo đội ngũ CBQLGD nói chung và đội ngũ CBQLGD đạt trình độ Th.s QLGD ở Việt Nam nói riêng; khẳng định tầm quan trọng, tính tất yếu của việc đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ CBQLGD nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn đổi mới giáo dục nước ta hiện nay. - Triển khai đánh giá thực trạng nhiều mặt về quá trình đào tạo đội ngũ CBQL đạt trình độ Th.s QLGD, chỉ ra những ưu điểm và những hạn chế bất cập cần tháo gỡ trong tiến trình đào tạo Th.s QLGD ở Việt Nam. 10 - Đề xuất các giải pháp khả thi về đào tạo đội ngũ CBQL đạt trình độ Th.s QLGD để vận dụng trong thực tiễn và phát huy tiềm năng của đội ngũ này trong sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay. - Kết quả nghiên cứu của đề tài còn là cơ sở khoa học cho việc đề xuất và hoạch định một số chính sách và cơ chế quản lý mới, đồng thời cũng là những dữ liệu quan trọng để xây dựng chương trình và nội dung đào tạo, bồi dưỡng phù hợp nhằm phát triển đội ngũ CBQLGD ở nước ta đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục trong thời kì đổi mới. 10. Cấu trúc của luận án Luận án trình bày trong 148 trang, gồm 3 phần: Mở đầu, nội dung, kết luận và khuyến nghị. Phần mở đầu: 11 trang Phần nội dung: gồm 3 chương Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đạt trình độ Th.s QLGD và kinh nghiệm của một số nước (47 trang). Chƣơng 2: Thực trạng công tác đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đạt trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục ở Việt nam (49 trang). Chƣơng 3: các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đạt trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục ở Việt Nam hiện nay (38 trang). Phần kết luận và khuyến nghị : 4 trang Ngoài ra có Danh mục tài liệu tham khảo và 9 Phụ lục. 11 CHƢƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠT TRÌNH ĐỘ TH.S QLGD VÀ KINH NGHIỆM CỦA MỘT SỐ NƢỚC 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề Các nhà nghiên cứu ở nhiều nước trong khu vực và trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ Th.s QLGD thông qua quá trình đào tạo từ việc tuyển chọn người học, đến chương trình, nội dung và cả phương pháp đào tạo... Ở nước ta, do công tác đào tạo, bồi dưỡng CBQLGD nhất là đối với đội ngũ QLGD có trình độ cao là thạc sĩ và tiến sĩ mới chỉ được tiến hành từ hơn 10 năm nay, do vậy các công trình nghiên cứu về vấn đề này còn ít và chưa được phổ biến rộng rãi. Thông qua kết quả nghiên cứu về đào tạo, xây dựng đào tạo đội ngũ Th.s QLGD của các tác giả trên thế giới, có thể tổng quan vấn đề nghiên cứu theo các nội dung chính sau đây: Lựa chọn người học, chương trình đào tạo, phương pháp đào tạo và vấn đề đánh giá kết quả đào tạo. 1.1.1. Trên thế giới 1.1.1.1. Lựa chọn người học Vấn đề lựa chọn người học được đặc biệt quan tâm vì các nhà nghiên cứu (Wynne và Mc.Pherson, Daniel Duke, Mark E. Anderson (Mĩ), chuyên gia các nước XHCN trước đây ở Bungary, Liên Xô, Tiệp Khắc…) cho rằng những người học sau này sẽ nắm giữ những vai trò lãnh đạo và quản lí chủ chốt trong hệ thống giáo dục, do đó họ phải có những năng lực trí tuệ và phẩm chất nhất định để đáp ứng chất lượng đào tạo trong quá trình học cũng như quá trình công tác sau này. Mark E. Anderson nhận thấy những con đường truyền thống dẫn đến chức vụ hiệu trưởng bao gồm: thâm niên công tác, bằng cấp đại học, thậm chí chức phó hiệu trưởng, đã không tỏ ra thích hợp. Tuy nhiên, để xác định ai là người có thể trở thành nhà lãnh đạo giáo dục không phải là chuyện dễ dàng. Daniel Duke cảnh báo: có những người bộc lộ tất cả những phẩm chất có liên quan đến khả năng lãnh đạo, nhưng lại thất bại 12 không làm lãnh đạo được. Một số người thông thạo mọi yếu tố cần thiết- từ bước lập kế hoạch đến bước ra quyết định- nhưng họ không thể hiện ấn tượng họ có thể lãnh đạo. Khả năng lãnh đạo dường như là một hiện tượng dạng thức, lớn hơn tổng thể những bộ phận hành vi trong nó [81]. Vì việc xác định và lựa chọn cán bộ lãnh đạo khó khăn như vậy nên không thể dùng một phương pháp hay một vài tiêu chí duy nhất. Chuyên gia các nước XHCN trước đây (Bungari, Liên Xô, Tiệp Khắc…) cho rằng, khi tuyển chọn người học để đào tạo họ thành những người cán bộ quản lí và lãnh đạo sau này cần tính tới học thức, thâm niên công tác, biểu hiện sáng tạo, đặc biệt cần nghiên cứu kĩ lưỡng triển vọng lâu dài của cán bộ (cán bộ nào có thể đào tạo để giữ chức vụ cao hơn, cán bộ nào dù có kinh nghiệm và làm tốt trách nhiệm của chức vụ hiện tại nhưng không thể đảm nhiệm những trách nhiệm mới…) [20]. Daniel Duke khuyên chúng ta hãy xác định và xây dựng chân dung lãnh đạo trước khi tiến hành công tác lựa chọn. Chân dung lãnh đạo, theo ông, giúp chúng ta phát hiện ra những lãnh đạo tiềm năng bằng cách quyết định xem họ có nhiều (không nhất thiết là tất cả) những phẩm chất này không. Cũng theo ông, những lãnh đạo giỏi thường là người hướng ngoại, giỏi làm việc với con người, có kỹ năng và khả năng giao tiếp tốt. Họ sáng tạo, nhận biết mục tiêu của mình, và tự tin. Là những người tiên phong, họ không sợ áp dụng luật lệ một cách linh hoạt, nhưng cũng biết nhượng bộ để làm được công việc[46]. Một ứng dụng khác của chân dung lãnh đạo là công tác đánh giá. Những người phải đánh giá các nhà quản lý có thể sử dụng chân dung này để chọn tiêu chí đánh giá. Bức chân dung tưởng tượng này cũng có thể dùng để các nhà quản lí, lãnh đạo tự đánh giá bản thân. Những người lãnh đạo có thể so sánh mình với những người lãnh đạo giỏi để chấm điểm mình. Chân dung của người lãnh đạo giỏi cũng hữu ích cho việc soạn các chương trình đào tạo quản lý, hướng dẫn ta đâu là những khía cạnh quan trọng cần chú trọng trong công tác đào tạo [81]. 13 Lynn Olson đưa ra các tiêu chuẩn của người lãnh đạo nhà trường: phải là người lãnh đạo thiết kế và xây dựng, linh hoạt, tập trung vào việc nâng cao thành tích học tập của học sinh, là người lãnh đạo quá trình dạy học, người biết và có khả năng làm kinh tế cho nhà trường, có chuyên môn sư phạm [73]. Wynne và Mc Pherson đề nghị lựa chọn, đánh giá người học theo các tiêu chuẩn sau đây: Cần có mức trí tuệ tối thiểu để được nhận vào công tác quản lý hay một chương trình đào tạo quản lý. Biện pháp để đánh giá khả năng trí tuệ là cho thí sinh làm các bài kiểm tra. Mặc dù có người lý luận coi những bài kiểm tra như bài loại suy là không thích hợp, St Clair và Mc Intyre cho rằng kết quả những bài thi này vẫn có liên hệ khá chặt chẽ với khả năng trí tuệ, do đó nó có thể là tiêu chí lựa chọn có giá trị cho các chương trình đào tạo quản lý [81]. Một tiêu chí khác có thể áp dụng vào việc tuyển chọn và đánh giá người quản lý là kỹ năng giao tiếp của họ. Bài kiểm tra viết có thể đo được khả năng ăn nói và sự hướng ngoại của nhà quản lý tiềm năng. Phỏng vấn cá nhân tỏ ra đặc biệt hữu hiệu để đánh giá khả năng giao tiếp và lắng nghe của ứng cử viên. Cấp trên, cấp dưới và người đồng cấp có thể đánh giá khả năng các nhà quản lý hoặc người xin học các chương trình quản lý làm quen với mọi người và hiểu những vấn đề của những típ người khác nhau. Mặc dù phương thức này hơi giống một cuộc thi xem ai được yêu mến nhất, các nghiên cứu nói trên cho rằng những nhà quản lý kém giao tiếp sẽ khó trở thành người lãnh đạo giỏi hơn những người khác. Hai ông nhấn mạnh: "cần chú trọng nhiều hơn đến việc phỏng vấn có bối cảnh; tiến cử tắt (với những ứng cử viên thích hợp); và quá trình giúp người có tiềm năng lãnh đạo làm quen hoà nhập. "[81] Wynne và McPherson còn cho rằng, để chọn thăng tiến giáo viên và nhà quản lý, cấp trên nên lựa chọn người không cần nhiều giám sát mà làm nhiều việc. Người ta thường quá hay chọn những người nghe lời và làm mọi việc như được bảo. Thay vào đó, người được đưa lên ghế lãnh đạo cần là những người sáng tạo và có lập trường riêng. Họ cần có mục đích rõ ràng, có 14 thể giải trình những mục đích đó và thể hiện chứng cớ cho thấy họ đang từng bước tiến đến mục đích [81]. Một vấn đề khó khăn khác là việc đo lường các phẩm chất tâm lí, thí dụ ý chí, lòng tự tin, lòng nhân ái, khoan dung... Vì vậy, Wynne và McPherson đề nghị đo lường sự thay đổi thái độ của người được tuyển chọn trước một sự kiện. Mặc dù cảm giác về sự tự tin bên trong có lẽ khó đo lường được trong quá trình tuyển chọn vì nó quá phức tạp, nhưng thay đổi thái độ trước một sự việc có thể tìm thấy và đánh giá được, và những thay đổi thật sự có thể đo lường được [81]. Như vậy, các công trình nghiên cứu kể trên đã đề ra các tiêu chí cần có để lựa chọn người học cho chương trình đào tạo Thạc sĩ quản lý giáo dục là: - Trình độ học vấn và khả năng tư duy - Thâm niên công tác quản lí - Năng lực sư phạm - Biết cách làm việc, trọng tâm là nâng cao thành tích học tập cho học sinh. - Biết sáng tạo - Có mục đích công việc rõ ràng - Giỏi giao tiếp - Đặc biệt là triển vọng đào tạo của người được đào tạo - Các phẩm chất đạo đức và tâm lí: có bản lĩnh, tự tin, nghị lực, linh hoạt, có tham vọng công việc… Các phương pháp để lựa chọn người học là: Kiểm tra qua bài test (viết) - Phỏng vấn có bối cảnh - Tiến cử tắt - Giải quyết tình huống (để đo lường thái độ) Những phương pháp này về sau được cụ thể hoá và được áp dụng một cách khá rộng rãi, đặc biệt là phương pháp kiểm tra viết và tiến cử tắt thông 15 qua thư giới thiệu của giáo sư hay của người lãnh đạo cấp trên nơi người học đang công tác trong tiến trình lựa chọn người học ở nhiều nước. 1.1.1.2. Chương trình đào tạo Chương trình đào tạo là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu nhiều nhất. Những nghiên cứu này có thể bắt gặp trong các công trình của nhiều tác giả người Anh và Mĩ (Mark E Anderson, Sergiovanni, Bulach, Clete - Pickett, Winston - Boothe, Diana, Lynn Olson, Fiedler, David Dean, Leverne Barret và Edgar Yoder , McPherson, Wynne...) và một số tác giả thuộc các nước trong khối XHCN trước đây: J. Mayar (Hungari), E. Ribaraca (Bungari)... Các nhà nghiên cứu này chú ý phân tích các lỗi lầm của các nhà quản lí giáo dục dễ mắc phải, tìm nguyên nhân và xác định chủ yếu là do các chương trình đào tạo có những khiếm khuyết đã không đào tạo họ những vấn đề cần thiết của công tác quản lí [64]. Các tác giả Bulach, Clete - Pickett, Winston - Boothe, Diana chỉ ra những hạn chế của các nhà QLGD như: kĩ năng quan hệ con người kém, kĩ năng quan hệ nội bộ kém, thiếu khả năng nhìn nhận, thất bại trong việc lãnh đạo và ngăn chặn các mâu thuẫn, thiếu sự hiểu biết về chương trình và quá trình dạy học, thiếu các khía cạnh đạo đức trong tính cách, thiếu khả năng tạo động lực cho đội ngũ. Qua việc lấy ý kiến của giáo viên đã cho thấy rằng các nhà quản lí không biết cách tạo động lực cho đội ngũ như thế nào ngoài mấy việc: thăng chức, thưởng và trách phạt. Loại lãnh đạo này chỉ biết sử dụng quyền lực... [64] Các lỗi lầm này của các nhà lãnh đạo là hậu quả của việc tuyển chọn thiếu chính xác và lỗi của chương trình đào tạo. Hầu hết các tác giả đều thống nhất rằng, chương trình đào tạo thạc sĩ quản lí giáo dục quá xa rời thực tiễn, không dạy những công việc thiết thực cho người lãnh đạo [64], [82]. Việc chuẩn bị chương trình đào tạo lãnh đạo trường học chỉ chú ý dạy lí thuyết về tổ chức, hành vi và quản lí, dạy các thao tác điều hành mang tính 16 chất quản lí mà thiếu các nội dung về văn hoá, chính trị đạo đức mô phạm và về trách nhiệm...( David Dean) [17]. Lynn Olson cho rằng: Các lỗi lầm của người lãnh đạo xuất phát phần lớn từ chương trình đào tạo và cung cách đào tạo: nhiều lí thuyết, ít thực hành, ít gắn với những yêu cầu thực tiễn của công tác quản lí giáo dục [64]. Sergiovanni phản đối bản chất sơ sài của nhiều chương trình (đặc biệt là những chương trình chỉ xem xét một biến tình huống), và phê phán mục đích, nội dung của các chương trình: các chương trình đã đưa ra các mô hình lãnh đạo quá đơn giản, sự hứa hẹn của những người đào tạo quá phi thực tế; một mặt, những giả thiết cơ bản của các mô hình và các chương trình đào tạo có khiếm khuyết về mặt khái niệm; mặt khác, những giả thiết này nhấn mạnh những khía cạnh công cụ và mang tính máy móc của lãnh đạo trong khi hy sinh đi phần cơ bản thực tế của chủ đề này [82]. Cũng như các nhà nghiên cứu trên, Mark E Anderson phê phán các chương trình đào tạo hiện hành là: hầu hết các chương trình đào tạo trình bày những kiến thức về quản lý trường phổ thông, nhưng không giúp người học có những kỹ năng chuyển kiến thức thành thực hành, không đào tạo cho các nhà quản lý tương lai đương đầu với nhịp độ công việc của người hiệu trưởng. Các chương trình đào tạo đòi hỏi người học dành nhiều thời gian một mình, đọc viết và suy ngẫm về cách giải quyết các vấn đề. Kết quả là “những người lãnh đạo mới ra đời không được trang bị tốt để xử lý nhịp độ ngày càng nhanh của vai trò quản lý” [81]. Vấn đề lớn thứ hai của chương trình đào tạo là chương trình không dạy người hiệu trưởng tương lai giải quyết xung đột. Chương trình đào tạo sau đại học hình như không dạy người học thực tế công việc của người quản lý. Và như vậy nó có thể làm “mất khả năng” của các lãnh đạo tương lai. David Dean [17] tìm ra nguyên nhân của các lỗi lầm của chương trình nói trên là do: - Thiếu định nghĩa chính xác thế nào là một lãnh đạo giáo dục tốt. 17 - Thiếu chương trình tuyển chọn lãnh đạo cho trường học. - Thiếu sự hợp tác giữa nhà trường và các trường đại học khác - Thiếu phụ nữ và những người dân tộc thiểu số trong lĩnh vực lãnh đạo - Thiếu người có năng lực cho việc chuẩn bị chương trình - Thiếu sự chuẩn bị chương trình liên quan đến yêu cầu công việc của lãnh đạo nhà trường. - Thiếu quy trình, nội dung hiện đại và kinh nghiệm cần thiết cho việc xây dựng chương trình. - Thiếu sự đào tạo có hệ thống đối với đội ngũ CBQL trường học. - Thiếu chương trình đào tạo cán bộ lãnh đạo xuất sắc - Không có sự thống nhất trong toàn quốc về việc đào tạo CBQL trường học... Từ đó các tác giả đề xuất như sau: + Chương trình đào tạo được xây dựng bắt đầu bằng việc xác định các mục tiêu đào tạo, sau đó là nội dung và cuối cùng là đánh giá (E. Ribaraca) [20]. + Chương trình đào tạo cần được thiết kế chương trình khung và có công cụ để hỗ trợ người dạy, người học đánh giá quá trình giảng dạy và học tập của mình. Người học cần tự mình kiểm tra hệ thống giá trị, niềm tin, mục đích họ muốn trở thành người quản lí, tưởng tượng của họ về viễn cảnh nhà trường và quá trình đào tạo xã hội. Cần coi trọng sự đào tạo trong chương trình đào tạo quản lí, xác định phong cách quản lí, sự luyện tập và huấn luyện kinh nghiệm cá nhân, đào tạo năng lực thể hiện ở hành động và cam kết sẵn sàng thực hiện các chuẩn mực đạo đức, hành vi. [81], [82] + Chương trình nên thiết kế theo kiểu modul để tiện lợi cho người học trong việc lựa chọn chủ đề phù hợp, phù hợp khả năng và thời gian riêng của họ. + Để có chương trình đào tạo phù hợp cần bám sát nhu cầu thực tiễn, cần nghiên cứu một cách hệ thống tính chất và vấn đề hoạt động ở mỗi cấp độ quản lí, mỗi loại cán bộ lãnh đạo, mỗi chức vụ. (J. Mayar, E. Ribaraca) [20] 18 + Nội dung chương trình cần có cả lí thuyết và thực hành. Chương trình cần bắt nguồn từ cấu trúc lý thuyết thích hợp về công tác quản lý và những hoạt động thực hành có liên quan khác… (McPherson và Wynne) [81]. + Chương trình đào tạo phải được xây dựng dựa trên kinh nghiệm của người học và dựa vào công việc thực tế của người lãnh đạo (Lynn Olson) [73]. + Các tác giả đề xuất việc cải tiến chương trình đào tạo cần chú trọng hơn vào đào tạo kĩ năng giao tiếp. Chương trình đào tạo cũng cần phải nhấn mạnh tầm quan trọng của việc trở thành người giao tiếp tốt; chương trình cần nhấn mạnh rằng thời gian để giao tiếp không phải là thời gian uổng phí và cần đánh giá nó trong hiệu quả lãnh đạo (Lynn Olson, McPherson, Wynne, Barret và Yoder). McPherson, Wynne lưu ý vấn đề đào tạo khả năng sáng tạo của người học trong chương trình. Các tác giả này cho rằng: mặc dù các chương trình đào tạo không thể khắc sâu sự sáng tạo vào đầu những người vốn đã không sáng tạo, nhưng chúng có thể khích lệ những người sẵn có khả năng sáng tạo dám mạnh dạn sử dụng khả năng của họ. Hai ông phê phán, thông thường, các chương trình đào tạo thay vì củng cố sự sáng tạo cá nhân lại dập tắt nó bằng vô số quy tắc, cấu trúc, và quy định vốn không còn chừa chỗ cho những mục đích cá nhân có thể đặt ra. Giống như tính sáng tạo, các chương trình không thể tạo nên cảm giác tự tin, nhưng chúng có thể dẫn tới sự thay đổi và người lãnh đạo như là chất xúc tác cho sự thay đổi đó [81]. J. Mayar đưa ra đề nghị: Cần đổi mới nội dung các môn học và nên học theo vấn đề. Fiedler lưu ý chúng ta rằng: cho dù các chương trình đào tạo có hiệu quả đến mấy nhưng mỗi loại chương trình đào tạo cũng chỉ có ích cho một số người lãnh đạo, không có ích cho mọi người, nó tuỳ thuộc vào hoàn cảnh và công việc của họ. Một lãnh đạo được đào tạo để tập trung nhiều hơn vào công việc sẽ thích hợp hơn với những tình huống mà người lãnh đạo có quyền kiểm soát. 19 Fiedler khẳng định: “Nếu muốn thành công trong đào tạo lãnh đạo, chương trình nên chú trọng cung cấp cho người học những phương pháp chẩn đoán mức độ thuận lợi trong tình huống lãnh đạo và trong việc làm cho tình huống thích hợp với phong cách lãnh đạo của cá nhân.” [81] Sổ tay hướng dẫn đào tạo lãnh đạo của Fiedler, Chemer và Mahar cũng muốn thực hiện điều đó. Cuốn sổ tay được thiết kế dưới dạng một chương trình tự học để giúp các nhà lãnh đạo làm việc hiệu quả hơn. Phần 1 giúp xác định phong cách lãnh đạo, phần 2 cung cấp công cụ để xác định chính xác và phân loại các tình huống lãnh đạo, phần 3 thảo luận cách ghép phong cách lãnh đạo với tình huống, và cách thay đổi tình huống. Cuốn sách có rất nhiều bài tập, mỗi bài thường gồm một nghiên cứu trường hợp ngắn hoặc một câu chuyện nêu lên một vấn đề trong lãnh đạo và yêu cầu người đọc chọn một giải pháp tốt nhất trong một vài giải pháp. Fiedler thấy rằng những kỹ thuật đánh giá khách quan đã chứng tỏ chương trình này cực kỳ hiệu quả [81]. Theo Lynn Olson, việc tham gia thiết kế xây dựng chương trình cần có nhiều thành phần: các chuyên gia của các trường đại học, các tổ chức tư nhân, các trường học nơi sử dụng sản phẩm đào tạo. Các trường cũng phải có trách nhiệm tham gia đào tạo các nhà lãnh đạo tương lai bằng việc lựa chọn và tuyển người đi học, cung cấp các nghiên cứu trường hợp, cơ sở thực hành [73]. Như vậy để xây dựng chương trình đào tạo cần tiến hành các công việc sau: - Nghiên cứu các công việc thực tế, kinh nghiệm của người lãnh đạo giáo dục. - Xác định mục tiêu đào tạo - Xác định chân dung người CBQLGD. - Chọn các chuyên gia tham gia xây dựng chương trình Chương trình được xây dựng theo các nguyên tắc: - Dựa trên kinh nghiệm của người học - Dựa trên công việc thực tế của người lãnh đạo - Chương trình phải đa dạng phù hợp với từng loại CBQLGD 20
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan

Tài liệu vừa đăng