TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA VẬT LÝ
NGUYỄN MINH LÂM
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO
NGƯỢC CHƯƠNG “NĂNG LƯỢNG” VẬT LÝ 10 NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đà Nẵng, 2022
1
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA VẬT LÝ
NGUYỄN MINH LÂM
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO
NGƯỢC CHƯƠNG “NĂNG LƯỢNG” VẬT LÝ 10 NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Sư phạm Vật lý/Vật lý học
Khóa học: 2018 – 2022
Người hướng dẫn: ThS. Trần Thị Hương Xuân
Đà Nẵng, 2022
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu khóa luận “Tổ chức dạy học theo mô hình lớp
học đảo ngược chương “năng lượng” vật lý 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học
sinh”. Với tấm lòng chân thành, tôi xin gửi lời cảm ơn đến quý Thầy, cô giảng dạy trong
Khoa Vật lí, BCN Khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm – ĐH Đà Nẵng, cùng các thầy cô
giáo đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và trong quá trình thực hiện
khóa luận khóa luận tốt nghiệp này.
Tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến ThS. Trần Thị Hương Xuân – người đã trực
tiếp hướng dẫn, chỉ bảo về kiến thức, tài liệu và phương pháp để tôi hoàn thành khóa luận
khóa luận tốt nghiệp này. Và ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ vật lí và các em học sinh
lớp 10/6, 10/2, trường THPT Nguyễn Trãi (TP Đà Nẵng) đã tạo điều kiện và nhiệt tình giúp
đỡ trong quá trình làm thực nghiệm sư phạm.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong suốt quá trình thực hiện khóa luận, song có thể
còn có những mặt hạn chế, thiếu sót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp và sự chỉ
dẫn của các thầy cô.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Tác giả
Nguyễn Minh Lâm
VIII
Mục lục
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................................ 1
1.
Lí do chọn đề tài .............................................................................................................................. 1
2.
Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................................................................... 3
3.
Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................................... 3
4.
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 3
5.
Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................................ 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO
NGƯỢC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH................................................ 5
1.1.
Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược ............................................................................... 5
1.1.1
Mô hình lớp học đảo ngược ............................................................................................. 5
1.1.2
Lịch sử ra đời của mô hình lớp học đảo ngược................................................................ 7
1.1.3
Ưu, nhược điểm của mô hình dạy học đảo ngược............................................................ 8
Ưu điểm của mô hình lớp học đảo ngược ...................................................................................... 8
Nhược điểm của mô hình lớp học đảo ngược .............................................................................. 10
1.1.4
1.2
Sự khác nhau giữa dạy học đảo ngược và dạy học truyền thống ................................... 11
Dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh.............................................. 12
1.2.1
Khái niệm tự học và năng lực tự học ............................................................................. 12
1.2.2
Vai trò của tự học........................................................................................................... 13
1.2.3
Khung năng lực tự học .................................................................................................. 13
1.2.4
Bộ tiêu chí đánh giá năng lực tự học ............................................................................ 15
1.3
Phát triển NLTH trong DH theo mô hình lớp học đảo ngược ............................................. 18
1.3.1
Quy trình tổ chức dạy học chương “năng lượng” theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm
phát triển đánh giá năng lực tự học của học sinh ......................................................................... 18
1.3.2
1.4
sinh
Đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua mô hình lớp học đảo ngược............ 21
Thực trạng dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược phát triển năng lực tự học của học
24
Thực trạng hoạt động tự học môn vật lý của học sinh ....................................................... 25
1.4.1
Kết luận Chương 1 ............................................................................................................................... 34
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC
CHƯƠNG NĂNG LƯỢNG VẬT LÝ 10 KNTT ................................................................................. 35
2.1.
Phân tích nội dung kiến thức chương “Năng lượng” – Vật lí 10 KNTT ............................. 35
2.3.1
Vị trí – Cấu trúc nội dung chương “Năng lượng” – Vật lí 10 KNTT ............................. 35
2.3.2
Các yêu cầu cần đạt chương “Năng lượng” – Vật lí 10 ................................................. 35
2.3.3
Mục tiêu dạy học chương “Năng lượng” – Vật lí 10...................................................... 36
IX
2.2
Xây dựng tiến trình và tổ chức dạy học chương “Năng lượng” theo mô hình lớp học đảo
ngược nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh ..................................................................... 37
2.2.1
Tiến trình dạy học bài “Năng lượng. Công cơ học” ...................................................... 37
2.2.2
Tiến trình dạy học bài “Công suất” ............................................................................... 40
2.2.3
Tiến trình dạy học bài “Động năng, thế năng” .............................................................. 43
2.2.4
Tiến trình dạy học bài “Cơ năng và định luật bảo toàn cơ năng”.................................. 46
2.2.5
Tiến trình dạy học bài “Hiệu suất” ................................................................................ 50
2.3. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh qua chương “năng lượng”-Vật lí 10
.......................................................................................................................................................... 53
2.3.1
ngược.
Xây dựng Rubric đánh giá năng lực tự học của học sinh theo mô hình lớp học đảo
55
Kết luận chương 2 ................................................................................................................................ 58
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................................................ 59
3.1.
Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 59
3.1.1
Mục đích ........................................................................................................................ 59
3.1.2
Nhiệm vụ ........................................................................................................................ 59
3.2.
Đối tượng, thời gian thực nghiệm sư phạm.......................................................................... 60
3.2.1
Đối tượng ....................................................................................................................... 60
3.2.2
Thời gian........................................................................................................................ 60
3.3.
Thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm ........................................... 60
3.3.1
Thuận lợi ....................................................................................................................... 60
3.3.2
Khó khăn........................................................................................................................ 60
3.4.
Tiến trình thực nghiệm sư phạm .......................................................................................... 60
3.4.1.
Tiến hành tổ chức dạy học ............................................................................................. 60
3.4.2.
Công cụ đánh giá năng lực học sinh.............................................................................. 61
3.5.
Nội dung quá trình thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 61
3.5.
Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................................. 61
3.5.1.
Đánh giá kết quả năng lực tự học của học sinh thông qua mô hình lớp học đảo ngược 61
3.5.2.
Đánh giá kết quả học tập thông qua bài kiểm tra........................................................... 64
Kết luận chương 3 ................................................................................................................................ 69
KẾT LUẬN .......................................................................................................................................... 70
-
Kết luận .................................................................................................................................... 70
-
Kiến nghị................................................................................................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................................... 71
PHỤ LỤC ............................................................................................................................................... 1
X
DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT
CNTT
Công nghệ thông tin
DH
Dạy học
ĐC
Đối Chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KN
Kỹ năng
KT
Kiến thức
KNTT
Kết nối tri thức
NLTH
Năng lực tự học
PHT
Phiếu học tập
SGK
Sách giáo khoa
TH
Tự học
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
XI
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 Cấu trúc của năng lực tự học [3] ...................................................................... 13
Bảng 1.2 Tiêu chí đánh giá của năng lực tự học .............................................................. 15
Bảng 1.3 Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào hoạt động dạy học đánh giánăng lực
tự học.............................................................................................................................. 21
Bảng1.0.4 Ý kiến cá nhân về mong muốn trước khi đến lớp của HS ............................... 25
Bảng 1.0.5 Ý kiến cá nhân về phương pháp học vật lý hiệu quả ...................................... 26
Bảng1.0.6 Tự đánh giá kỹ năng tự học của bản thân ....................................................... 27
Bảng 1.0.7 Khảo sát thực trạng sử dụng internet ............................................................. 28
Bảng 1.0.8 Những công việc thường thực hiện trong quá trình tự học ............................. 32
Bảng 2.1 Đánh giá năng lực TH qua phiếu học tập của từng bài: Nội dung kiến thức
chương “Năng lượng, công, công suất” ........................................................................... 53
Bảng 2.2 Rubric đánh giá năng lực tự học của học sinh [2] ............................................. 55
Bảng 3.0.1 Kết quả đánh giá mức độ các tiêu chí ở bài 23 .............................................. 62
Bảng 3.0.2 Kết quả đánh giá mức độ các tiêu chí ở bài 24 .............................................. 62
Bảng 3.0.3 Đánh giá mức độ của tiêu chí qua các bài dạy ............................................... 63
Bảng 3.0.4 Tần số, tần suất, tần suất tích lũy điểm thi của nhóm đối chứng .................... 64
Bảng 3.0.5 Tần số, tần suất, tần suất tích lũy điểm thi của nhóm thực nghiệm ................ 64
Bảng 3.6 Thông số thống kê các nhóm............................................................................ 66
Bảng 3.7 Kiểm định T-test .............................................................................................. 67
XII
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ
Biểu đồ
Biểu đồ
Biểu đồ
Biểu đồ
Biểu đồ
Biểu đồ
Biểu đồ
Biểu đồ
Biểu đồ
1.1 Đánh giá mức độ tham gia trao đổi, thảo luận nhóm ................................... 26
1.2 Đánh giá phương pháp học tập vật lí hiệu quả ............................................. 27
1.3 Mức độ kỹ năng tự học ............................................................................... 28
1.4 Thực trạng sử dụng internet của học sinh .................................................... 30
1.5 Vai trò tự học đối với học sinh .................................................................... 30
1.6 Đánh giá khả năng tự học môn vật lý .......................................................... 30
1.7 Thời gian dành cho hoạt động tự học của HS .............................................. 31
1.8 Những khó khăn khi tự học của học sinh..................................................... 31
1.9 Tần suất thực hiện công việc trong quá trình tự học .................................... 33
3.1 NLTH của HS qua từng bài học .................................................................. 63
XIII
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.0.1 Cấu trúc nội dung kiến thức cơ bản chương Năng lượng ............................. 35
Sơ đồ 3.1 Tiến trình xử lý kết quả sau thực nghiệm ....................................................... 62
XIV
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển, cùng với quá trình hội nhập quốc tế tạo ra
nhiều cơ hội đồng thời cũng tạo ra nhiều thách thức với nền giáo dục,đòi hỏi nền giáo dục
phải đổi mới, phát triển, phải đào tạo nguồn nhân lực có trí tuệ và kỹ năng cao thì giáo dục
phải hướng đến mục tiêu là đào tạo con người toàn diện, công dân toàn cầu với những kỹ
năng tự học suốt đời, kỹ năng làm việc trong môi trường hợp tác (mục tiêu giáo dục thiên
niên kỷ) đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị
Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (2013) có nêu rõ:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Cập nhật Mô đun 9 “Ứng dụng công nghệ
thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học và giáo dục học sinh trung
học phổ thông môn Vật lí” là một trong các mô đun bồi dưỡng GV theo quyết định số
4660/QĐ-BGDĐT (kí ngày 04 tháng 12 năm 2019), thông qua mô đun nhằm hỗ trợ GV tổ
chức và thực hiện được các hoạt động dạy học đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục
phổ thông 2018, đồng thời giúp GV nâng cao năng lực, phát triển chuyên môn và nghiệp
vụ, qua đó giáo viên Vận dụng các phần mềm, học liệu số và thiết bị công nghệ như internet;
các hệ thống quản lý học tập trực tuyến,... để thiết kế kế hoạch bài dạy, hoạt động giáo dục,
kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giáo dục, quản lý HS,... Trên cơ sở đó, để đáp ứng yêu
cầu của đổi mới giáo dục người giáo viên cần đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức
giảng dạy. Đổi mới phương pháp là đổi mới về cách truyền thụ kiến thức của người thầy,
cách tiếp thu kiến thức của trò, đổi mới quan hệ giữa thầy và trò, đồng thời người thầy phải
biết cách sử dụng phương tiện và thiết bị hiện đại, sử dụng công nghệ thông tin vào quá
trình dạy học , đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những yêu cầu
1
kiến thức, kĩ năng cũng như tâm lý của trò. Vì vậy giáo viên cần thay đổi phương pháp dạy
học định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh.
Việc ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy học giúp nâng cao chất lượng
học tập, giúp người học chủ động tìm kiếm tri thức, sắp xếp hợp lí quá trình tự học. Đổi
mới các hình thức dạy học theo lớp, theo nhóm hay từng cá nhân cũng rất cần sự trợ giúp
của truyền thông đa phương tiện như âm thanh, hình ảnh, video….Một trong những mô
hình dạy học hiện đại mà công nghệ thông tin và truyền thông đa phương tiện quyết định
sự thành công của mô hình dạy học đó chính là dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược.
Ở đó thay vì giảng bài như thường lệ, giáo viên lại là một người hướng dẫn, ngược lại người
học thay vì tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ giáo viên, các em sẽ phải tự tiếp cận
kiến thức ở nhà, tự mình trải nghiệm, khám phá, tìm tòi các thông tin liên quan về bài học
thông qua cũng như rèn luyện phát triển khả năng tự học của học sinh . Còn môi trường
trên lớp học là môi trường năng động giúp các em tương tác với giáo viên và học sinh khác,
giúp các em sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề…. Lớp học đảo ngược là một
trong những mô hình dạy học áp dụng hình thức kết hợp này khá phổ biến và thành công,
đặc biệt là ở những nước tiên tiến như Mỹ, Úc... Với mô hình dạy học này, người dạy và
người học có thể tương tác với nhau nhiều hơn, đồng thời thúc đẩy quá trình học tập ở bên
ngoài lớp học. Người dạy có nhiều cơ hội để quan sát, tiếp xúc, hướng dẫn, đánh giá từng
người học; người học có thể chủ động hơn trong việc tiếp nhận kiến thức, hợp tác với bạn
bè, đánh giá kết quả học tập của bản thân. Qua đó, chất lượng giáo dục được cải thiện, góp
phần nâng cao kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cho người dạy, và phát triển năng lực
tự học cho người học.
Trong chương trình Vật lí phổ thông, chương “Năng lượng” – Vật lý 10 KNTT là
một chương có nhiều kiến thức thực tiễn gắn liền với cuộc sống, đồng thời học sinh cũng
đã được tìm hiểu định tính ở bậc trung học cơ sở, nên giáo viên có thể áp dụng những
phương pháp dạy học mới để giúp học sinh tiếp cận kiến thức mà không bị nhàm chán, mặt
khác có thể phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh.
2
Xuất phát từ những lý do trên tôi lựa chọn khóa luận: Tổ chức dạy học theo mô
hình lớp học đảo ngược chương “Năng lượng” Vật lý 10 nhằm phát triển năng lực tự
học cho học sinh
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược định hướng phát triển
năng lực tự học và tổ chức dạy học chương năng lượng theo quy trình đã đề xuất phát triển
năng lực tự học cho học sinh
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-
Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Năng lượng”.
-
Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược.
-
Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học của học sinh.
-
Xây dựng tiến trình dạy học chương “năng lượng” theo mô hình lớp học đảo ngược định
hướng phát triển NLTH
-
Tổ chức thực nghiệm sư phạm theo quy trình đã đưa ra với học sinh trường THPT.
-
Khảo sát thực trạng năng lực tự học của học sinh thông qua mô hình lớp học đảo ngược
-
Phân tích, sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu, thực nghiệm sư phạm
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
-
Đối tượng: Quá trình dạy học chương “năng lượng” – Vật lí 10 KNTT
-
Phạm vi: Tổ chức dạy học chương năng lượng vật lý 10 theo mô hình lớp học đảo ngược.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu các tài liệu, công trình (sách, báo, tạp chí, luận văn...) liên quan đến khóa
luận.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về mô hình Lớp học đảo ngược.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Năng lượng” trong chương trình Vật lí 10.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học của học sinh.
5.2 Phương pháp điều tra khảo sát:
- Điều tra về tình hình tự học của học sinh trước và sau khi thực nghiệm sư phạm.
- Điều tra về tình hình vận dụng mô hình dạy học đảo ngược vào dạy học của giáo viên.
3
5.3 Phương pháp nghiên cứu thống kê toán học
Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
với sự hỗ trợ của phần mềm thống kê.
5.4 Phương pháp thực nghiêm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm tổ chức dạy học chương năng lương vật lý 10 theo mô hình
lớp học đảo ngược.
5.5 Phương pháp chuyên gia
Phương pháp thu thập thông tin khoa học, nhận định, đánh giá một sản phẩm khoa học giáo
dục, bằng cách sử dụng trí tuệ một đội ngũ chuyên gia giáo dục có trình độ cao, ý kiến của
từng người sẽ bổ sung lẫn nhau, kiểm tra lẫn nhau cho ta một ý kiến đa số, khách quan về
tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học cho học
sinh.
Xin ý kiến các chuyên gia về cơ sở lý luận, phương pháp nghiên cứu cũng như quy trình
dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược để đề xuất quy trình dạy học trong chương“Năng
lượng” VẬT LÍ 10.
4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH
LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC
SINH
1.1. Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược
1.1.1
Mô hình lớp học đảo ngược
Đi đến trường, lắng nghe thầy cô giảng bài rồi trở về nhà làm bài tập… Hàng trăm năm
nay đó là cách học của học sinh.
Theo mô hình lớp học đảo ngược, học sinh xem các bài giảng ở nhà qua mạng. Giờ học
ở lớp sẽ dành cho các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm các khái niệm đã tìm hiểu. Học
sinh sẽ chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn, các em có thể tiếp cận video
bất kỳ lúc nào, có thể dừng bài giảng lại, ghi chú và xem lại nếu cần (điều này là không thể
nếu nghe giáo viên giảng dạy trên lớp). Công nghệ Elearning giúp học sinh hiểu kỹ hơn về
lý thuyết từ đó sẵn sàng tham gia vào các buổi học nhóm, bài tập nâng cao tại giờ học của
lớp. Điều này giúp việc học tập hiệu quả hơn, giúp người học tự tin hơn. Lớp học đảo ngược
khiến việc giảng dạy phải lấy người học làm trung tâm. Thời gian ở lớp được dành để khám
phá các chủ đề sâu hơn và tạo ra những cơ hội học tập thú vị. Những video giáo dục trực
tuyến được thiết kế để truyền tải nội dung tập trung vào lý thuyết. Ngoài ra, nội dung của
lớp học đảo ngược có thể xây dựng ở nhiều hình thức khác nhau (thậm chí có thể sử dụng
nội dung của đơn vị cung cấp phía ngoài). Lớp học đảo ngược cho phép giáo viên dành
thời gian nhiều hơn với từng cá nhân học sinh chưa hiểu kỹ bài giảng . Và tại lớp học, học
sinh có thể chủ động làm chủ các cuộc thảo luận.
Phương pháp lớp học đảo ngược này có tính khả thi cao đối với học sinh có khả năng
tự học, có kỷ luật và ý chí. Hiệu quả của phương pháp đã được kiểm chứng từ lâu ở nhiều
quốc gia có nền giáo dục phát triển mạnh mẽ như Australia, Mỹ và các nước châu Âu…
Ở lớp học cổ điển, học sinh đến trường ngồi nghe giảng bài thụ động và hình thức này
được giới chuyên môn gọi là “Tư duy bậc thấp”. Sau đó các em về nhà làm bài tập và quá
trình làm bài tập sẽ khó khăn nếu học sinh không hiểu bài. Lúc này cha mẹ các em sẽ phải
đóng vai người thầy bất đắc dĩ để giúp con mình làm bài và hầu hết đều không thành công
trong vai trò này, hoặc rất vất vả vì phụ huynh không có chuyên môn.
5
Như vậy, nhiệm vụ truyền đạt kiến thức mới thuộc người thầy, và theo thang tư duy
Bloom thì nhiệm vụ này chỉ ở những bậc thấp (tức là “Biết” và “Hiểu”). Còn nhiệm vụ của
học sinh là làm bài tập vận dụng và nhiệm vụ này thuộc bậc cao của thang tư duy (bao gồm
“Ứng dụng”, “Phân tích”, “Tổng hợp” và “Đánh giá”). Điều trở ngại ở đây đó là nhiệm vụ
bậc cao lại do học sinh và phụ huynh là những người không có chuyên môn đảm nhận.
Với lớp học đảo ngược, việc tìm hiểu kiến thức được định hướng bởi người thầy (thông
qua những giáo trình eLearning đã được giáo viên chuẩn bị trước cùng thông tin do học
sinh tự tìm kiếm), nhiệm vụ của học sinh là tự học kiến thức mới này và làm bài tập mức
thấp ở nhà. Sau đó vào lớp các em được giáo viên tổ chức các hoạt động để tương tác và
chia sẻ lẫn nhau. Các bài tập bậc cao cũng được thực hiện tại lớp dưới sự hỗ trợ của giáo
viên và các bạn cùng nhóm.
Cách học này đòi hỏi học sinh phải dùng nhiều đến hoạt động trí não nên được gọi
là “Tư duy bậc cao”. Như vậy những nhiệm vụ bậc cao trong thang tư duy được thực hiện
bởi cả thầy và trò.
Phương pháp này không cho phép học sinh ngồi nghe thụ động nên giảm được sự nhàm
chán. Mặc dù vậy, muốn quá trình đảo ngược thành công thì những giáo trình eLearning
phải rất bài bản và hấp dẫn để lôi cuốn được học sinh không xao lãng mà tập trung vào việc
học. Vì lý do đó, phương pháp này phải gắn chặt với phương pháp eLearning. Giáo viên
phải quản lý và đánh giá được việc tiếp thu kiến thức thông qua các bài tập nhỏ đi kèm với
giáo trình.
Một ưu điểm khác là học sinh có thể học mọi lúc, mọi nơi và với mọi thiết bị chỉ cần
thiết bị đó có thể online được như smartphone, máy tính bảng, máy tính bàn kết nối
Internet…
6
Tuy nhiên, phương pháp này cũng có những nhược điểm khi vận dụng vào quá trình
dạy học do đặc thù của giáo dục mỗi nước cũng như tính cách và kỹ năng của học sinh. Nó
làm mất nhiều thời gian và công sức cho việc soạn giảng của giáo viên. Và cần có phương
pháp đánh giá phù hợp với nội dung giảng dạy, chứ không quá phụ thuộc vào các đợt thi
cử.
Ngoài ra, muốn thực hiện các bài giảng eLearning và sử dụng các công cụ khác để tổ
chức hoạt động học tập trong lớp thì đòi hỏi giáo viên phải giỏi về công nghệ và vững về
phương pháp. Mặc dù vậy, không phải học sinh nào cũng hứng thú hợp tác hoặc do đường
truyền Internet kém sẽ gây gián đoạn việc học tập ở nhà. Cuối cùng giáo viên, bộ môn phải
có một kế hoạch đồng bộ và xuyên suốt năm học vì không phải bài học nào cũng phù hợp
với phương pháp này. [5]
1.1.2 Lịch sử ra đời của mô hình lớp học đảo ngược
Năm 1993, Alison King xuất bản công trình “From sage on the stage to guide on the
side” (Từ nhà thông thái trên tượng đài thành người đồng hành bên cạnh bạn). Trong đó,
King đặc biệt chú trọng vào việc giáo viên cần sử dụng thời gian ở lớp để tổ chức cho học
sinh tìm hiểu ý nghĩa của bài họ hơn là truyền đạt thông tin. Mặc dù chưa đưa ra khái niệm
lớp học đảo ngược nhưng công trình của King thường được các nhà giáo dục trích dẫn như
là sự thú đẩy và cách tân cho phép dành không gian lớp học vào các hoạt động học tập tích
cực.
Vào những năm 1990, tại trường Đại học Harvard, trưởng khoa khoa học công nghệ và
khoa học ứng dụng Eric Mazur và giáo sư Vật lý và Vật lý ứng dụng Balkanski đã sử dụng
mô hình Peer Instruction (học lẫn nhau) sau khi ông thấy bài giảng của ông được đánh giá
cao, nhưng nhiều sinh viên vẫn không hiểu rõ các khái niệm Vật lý. Nhưng theo mô hình
lớp học đảo ngược người học chỉ cần nghe những bài giảng ngắn qua đoạn băng video rồi
sau đó trả lời câu hỏi kiểm tra khái niệm trên hệ thống quản lí HS. Sau đó người học tham
gia vào các hoạt động thảo luận nhóm trên lớp học và GV sẽ phản hồi để điều chỉnh những
câu trả lời sai.
7
Đến năm 2000, các tác giả Lage, Platt và Treglia xuất bản công trình “Đảo ngược lớp
học- cánh cửa dẫn đến sự sáng tạo môi trường học tập trọn vẹn”, trong đó giới thiệu các
nghiên cứu về lớp học đảo ngược tại trường cao đẳng. Đặc biệt, người có công lớn cho mô
hình Lớp học đảo ngược là Salman Khan.
Năm 2004, Khan bắt đầu ghi hình bài giảng của mình thành video để phụ đạo cho em
học sống ở một bang khác. Những video này được đưa lên YouTube và rất được yêu thích.
Từ đó Salman Khan thành lập học viện Khan, cho đến nay đã có khoảng 2200 video bao
gồm tất cả các môn học, từ những kiến thức đơn giản nhất như thực hiện phép toán số học
của tiểu học đến các bài giải tích vector trong chương trình đại học. Mỗi tháng có một triệu
người học dùng trang web của Khan, với số lượt xem khoảng 100 đến 200.000 lượt mỗi
ngày. Khẩu hiệu mà học viện Khan đưa ra đầy hấp dẫn. “ Bạn chỉ cần biết một điều: bạn có
thể học mọi thứ, miễn phí, cho mọi người , mãi mãi !”.
Năm 2006, tại hội thảo dạy học chính trị, khoa học của Mỹ GS. Bill Brantley đưa ra
hình thức học tập đảo ngược.
Năm 2007, Jonathan Bergmann và Aaron Sams, hai giáo viên hóa học trường THPT
Woodland Park, đã ghi lại những bài giảng của mình và cung cấp cho những HS vì những
lý do khác nhau đã không đến lớp học một cách đầy đủ để theo kịp chương trình, qua đó
họ đã xây dựng mô hình Lớp học đảo ngược, làm thay đổi hoàn toàn cách dạy của GV, cách
học của HS. [3]
1.1.3 Ưu, nhược điểm của mô hình dạy học đảo ngược
Lớp học đảo ngược có những đặc thù riêng khác hẳn với cách giáo dục truyền thống.
Ưu điểm của mô hình lớp học đảo ngược
8
Hình 1.1 Mô hình người học làm trung tâm
Lớp học đảo ngược có những ưu điểm vượt trội giúp cải thiện hiệu quả giảng dạy
đã được công nhận như:
Không giới hạn không gian, thời gian, kiến thức được truyền đạt mọi lúc mọi nơi. Người
học tự do lựa chọn cách thức, không gian, thời gian học tập đảm bảo sự tiện lợi và hiệu
quả nhất. Giáo viên cũng không cần đứng lớp giảng giải với những giáo trình khô khan
khiến học viên ngủ gà ngủ gật.
Lấy người học làm trung tâm, chủ động nhận tư liệu và định hướng từ giáo viên, tiến hành
trau dồi kiến thức, chia sẻ và trao đổi trong giờ. Thảo luận và xin chỉ dạy về những khúc
mắc trong quá trình tự học. Giáo viên sẽ giải đáp và đúc kết kiến thức sau khi người học
tự tư duy. Điều này giúp người học bộc phá khả năng, tự do phát triển tư duy, mạnh dạn
thể hiện ý kiến cá nhân, biện hộ để bảo vệ quan điểm của mình.
Giáo viên có vai trò nòng cốt đảm bảo chất lượng, là con đường để chỉ dẫn người học tiếp
thu đúng hướng các kiến thức. Bởi vậy, giáo viên luôn phải có chuyên môn sư phạm tốt,
linh hoạt, nhạy bén, quan sát, lắng nghe các thông tin kiến thức và trao đổi của học viên
để có đánh giá đúng, chính xác, kịp thời cho người học. Đồng thời, giáo viên cũng là cầu
nối để học viên đoàn kết, gần gũi, mạnh dạn thể hiện ý kiến, tiếp thu ý kiến từ bạn bè.
9
Bản thân người giáo viên cũng tự bồi dưỡng kiến thức trước và trong quá trình trao đổi
với học viên. Từ đó đúc rút ra các kiến thức, kỹ năng cần thiết để trau dồi bản thân và các
thế hệ học viên tiếp theo.
Nhược điểm của mô hình lớp học đảo ngược
Hình 1.2 Mô hình lớp học đảo ngược
Nghe thì có vẻ khá thuyết phục, nhưng khi lý thuyết ứng dụng vào thực tế lại cho ra
những kết quả khác biệt. Và mô hình lớp học đảo ngược cũng có những hạn chế nhất định
khi áp dụng trong thực tiễn giảng dạy.
Yếu tố kinh tế là một trở ngại của người học khi áp dụng Lớp học đảo ngược. Vì không
phải ai cũng đủ khả năng để nâng cấp hạ tầng, phương tiện bổ trợ quá trình học tập cho
con trẻ.
Một phần phụ huynh cảm thấy việc học ở nhà khiến con cái họ chểnh mảng, thiếu tập
trung khi suốt ngày tiếp xúc các phương tiện công nghệ (điện thoại, laptop). Họ mong
muốn con em được đến trường để học tập đầy đủ, an toàn, có không gian vui chơi kết bạn.
Một số giáo viên và nhà trường hiểu sai về phương pháp giáo dục này, vô tình áp dụng
như một buổi luyện đề. Giáo viên kiến thức chuyên môn chưa sâu, khó đúc kết bài học và
định hướng đúng cho người học. Đôi khi giáo viên không sát sao theo dõi quá trình trao
10
đổi hoặc dễ bị cuốn vào các bài giảng khi học viên có thắc mắc, dẫn tới quay về phương
pháp giảng dạy cũ.
Hiệu quả của phương pháp Lớp học đảo ngược còn phụ thuộc vào điều kiện kinh tế,
nhận thức của gia đình, nhà trường, chuyên môn của giáo viên. Sự kết hợp hài hòa giữa
các yếu tố sẽ là điều kiện để phương pháp giáo dục này tận dụng tối đa giá trị của nó. [6]
1.1.4 Sự khác nhau giữa dạy học đảo ngược và dạy học truyền thống
Ở lớp học truyền thống, HS đến trường nghe, ghi chép bài giảng một cách thụ
động và việc này chiếm hết phần lớn thời gian trên lớp, thời gian còn lại cho việc
luyện tập trên lớp của học sinh là rất ít. Theo thang tư duy Bloom (Pohl, 2000) thì
nhiệm vụ này chỉ ở những bậc thấp (tức là “Nhớ” và “Hiểu”). Còn nhiệm vụ làm bài tập
vận dụng, thực hiện các hoạt động nhóm... thuộc những bậc cao của thang tư duy (bao gồm
“Vận dụng”, “Phân tích”, “Đánh giá” và “Sáng tạo”) lại được HS làm ở nhà, và không có
sự hỗ trợ của GV.
Hình 1.3 Sự liên hệ giữa thang tư duy Bloom với lớp học truyền thống
và lớp học đảo ngược
Với lớp học đảo ngược, việc tìm hiểu kiến thức được định hướng bởi người thầy
(thông qua những giáo trình e-Learning đã được giáo viên chuẩn bị trước cùng thông tin do
học sinh tự tìm kiếm), nhiệm vụ của học sinh là tự học kiến thức mới này và làm bài tập
mức thấp ở nhà. Khi ở lớp các em được giáo viên tổ chức các hoạt động để tương tác và
11
- Xem thêm -