Tài liệu Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản môn ngữ văn tại trường thpt nguyễn trãi, thành phố đà nẵng

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ HOÀI LINH PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG THPT NGUYỄN TRÃI, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. Hồ Trần Ngọc Oanh Đà Nẵng, tháng 5 năm 2022 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trình bày trong công trình này là trung thực, chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả Nguyễn Thị Hoài Linh i LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành nghiên cứu này, tôi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng tri ân sâu sắc đến TS. Hồ Trần Ngọc Oanh – người đã tận tâm hướng dẫn tôi trong quá trình học tập và triển khai khóa luận. Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong Khoa Ngữ Văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã luôn động viên, truyền đạt những kinh nghiệm quý báu trong suốt thời gian mà tôi học tập tại trường. Cảm ơn tập thể lớp 18SNV đã luôn động viên, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận. Xin cảm ơn các thầy cô giáo tổ Ngữ văn và các em học sinh lớp 10 trường THPT Nguyễn Trãi, thành phố Đà Nẵng đã hợp tác, hỗ trợ hết mình cùng chúng tôi trong quá trình thực hiện khóa luận. Xin được biết ơn gia đình, những người thân đã là điểm tựa vững chắc để tôi cố gắng hoàn thành công trình này. Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn! Đà Nẵng, tháng 5 năm 2022 Tác giả Nguyễn Thị Hoài Linh ii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................................i LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................. ii MỤC LỤC ..................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................................................................vi DANH MỤC BẢNG .................................................................................................... vii DANH MỤC HÌNH .................................................................................................... viii MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Tổng quan tình hình nghiên cứu đề tài ......................................................... 2 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 4 3.1. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 4 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................. 5 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu đề tài ....................................................... 5 4.1. Đối tượng nghiên cứu............................................................................. 5 4.2. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 5 5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 5 5.1. Phương pháp phân tích – tổng hợp ........................................................ 5 5.2. Phương pháp nghiên cứu tài liệu............................................................ 5 5.3. Phương pháp điều tra – khảo sát ............................................................ 6 5.4. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu và phân loại .................................. 6 5.5. Phương pháp thực nghiệp sư phạm ........................................................ 6 6. Đóng góp mới về khoa học của bài nghiên cứu ............................................ 6 7. Ý nghĩa lí luận và ý nghĩa thực tiễn của bài nghiên cứu............................... 6 8. Cấu trúc của bài nghiên cứu .......................................................................... 7 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN ............................................................................................................8 1.1. Cơ sở lí luận của vấn đề phát huy tính tích cực cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn......................................................................... 8 1.1.1. Văn bản và hoạt động đọc hiểu văn bản ............................................. 8 1.1.2. Tính tích cực của học sinh trong hoạt động đọc hiểu văn bản.......... 12 iii 1.1.3. Vai trò của việc phát huy tính tích cực cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản.......................................................................................... 13 1.2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản ....................................................................................... 14 1.2.1. Thực tiễn về tính tích cực ở học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn - khảo sát giáo viên Ngữ văn trường THPT Nguyễn Trãi, Đà Nẵng ............................................................................................................ 14 1.2.2. Thực tiễn về tính tích cực của học sinh trong học đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn - khảo sát qua đối tượng HS lớp 10 trường THPT Nguyễn Trãi, Đà Nẵng .............................................................................................. 18 1.2.3. Nhận xét, đánh giá chung về tính tích cực của học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn và những vấn đề đặt ra ............................. 22 CHƯƠNG 2 CÁC BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN .................................24 2.1. Nâng cao nhận thức của học sinh về giá trị của hoạt động đọc văn bản . 24 2.1.1 Thông qua tình huống có tính ứng dụng, liên hệ với thực tế/bản thân người học từ các văn bản trong và ngoài nhà trường.................................. 24 2.2.2. Thông qua những chia sẻ về lợi ích nhận được của học sinh qua quá trình đọc hiểu các văn bản ........................................................................... 25 2.2. Tăng cường tính tích cực của học sinh trong việc khám phá các kiến thức về đọc hiểu văn bản ......................................................................................... 26 2.2.1. Thông qua việc giới thiệu/xác định vấn đề/nhiệm vụ học tập của bài học một cách hấp dẫn .................................................................................. 26 2.2.2. Thông qua cách đặt câu hỏi gợi dẫn nhằm kích thích quá trình tư duy của học sinh ................................................................................................. 27 2.2.3. Thông qua quá trình dẫn dắt học sinh làm việc chủ động với SGK, thiết bị/phương tiện dạy học, học liệu cụ thể .............................................. 28 2.3. Tạo tính tương tác và tích cực trao đổi trong các hoạt động đọc hiểu văn bản của HS ...................................................................................................... 30 2.3.1. Thông qua các “câu lệnh” của giáo viên để học sinh làm việc đồng loạt ............................................................................................................... 30 2.3.2. Thông qua sự khuyến khích học sinh trình bày suy nghĩ, ý kiến ..... 31 2.3.3. Thông qua sự đa dạng hóa các cách thức để học sinh được lên tiếng ..................................................................................................................... 32 2.4. Tăng cường tính tích cực trong việc thực hành, vận dụng các kiến thức về đọc hiểu văn bản.............................................................................................. 32 iv 2.4.1. Thông qua các phương pháp dạy cách đọc trực quan, dễ nắm bắt, dễ vận dụng đối với HS.................................................................................... 33 2.4.2. Thông qua các bài tập thực hành, vận dụng cho HS cơ hội phản biện và có tính liên hệ cao với thực tiễn, với bản thân người học ...................... 34 2.4.3. Thông qua việc giúp học sinh xây dựng các kế hoạch đọc, báo cáo, thảo luận về văn bản .................................................................................... 35 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................................37 3.1. Mục đích, nội dung, đối tượng thực nghiệm ............................................ 37 3.2. Giáo án thực nghiệm ................................................................................ 38 3.2.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm ........................................................... 38 3.2.2. Nội dung giáo án thực nghiệm .......................................................... 38 3.3. Cách thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ............................... 38 3.4. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 38 3.5. Kết quả thực nghiệm và kết luận.............................................................. 39 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................................46 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................48 v DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12 Viết tắt DH ĐH ĐC GV HS NV PH SGK TN THPT TTC VB Từ, cụm từ Dạy học Đọc hiểu Đối chứng Giáo viên Học sinh Ngữ văn Phát huy Sách giáo khoa Thực nghiệm Trung học phổ thông Tính tích cực Văn bản vi DANH MỤC BẢNG Bảng 1. Đánh giá của GV về tầm quan trọng của việc PH TTC cho HS trong DH ĐH VB ở môn NV............................................................................................... 15 Bảng 2. Đánh giá của GV về mức độ xuất hiện của đặc điểm tập trung chú ý tới bài học của HS..................................................................................................... 15 Bảng 3. Đánh giá của GV về mức độ xuất hiện của đặc điểm tự giác, tích cực tham gia vào các hoạt động của bài học của HS ................................................. 16 Bảng 4. Đánh giá của GV về mức độ xuất hiện của đặc điểm có sự sáng tạo trong quá trình học tập của HS ............................................................................ 16 Bảng 5. Đánh giá của GV về mức độ xuất hiện của đặc điểm thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập của HS..................................................................................... 16 Bảng 6. Đánh giá của GV về mức độ xuất hiện của đặc điểm hiểu bài và có thể trình bày lại bài theo cách hiểu của mình ở HS .................................................. 17 Bảng 7. Đánh giá của GV về mức độ xuất hiện của đặc điểm biết vận dụng các tri thức thu được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của HS ............................ 17 Bảng 8. Đánh giá của HS về tầm quan trọng trong việc HS có sự tích cực, hứng thú khi học ĐH VB ở môn NV ........................................................................... 18 Bảng 9. Đánh giá của HS về mức độ hứng thú của các em trong các tiết ĐH VB ở môn NV ............................................................................................................ 19 Bảng 10. Đánh giá của HS về mức độ tập trung chú ý của các em trong các tiết ĐH VB ở môn NV............................................................................................... 19 Bảng 11. Đánh giá của HS về mức độ tự giác, tích cực của các em khi tham gia vào các hoạt động của bài học trong các tiết ĐH VB ở môn NV ....................... 20 Bảng 12. Đánh giá của HS về mức độ sáng tạo của các em trong các tiết ĐH VB ở môn NV ............................................................................................................ 20 Bảng 13. Đánh giá của HS về mức độ thực hiện tốt các nhiệm vụ được giao của các em trong các tiết ĐH VB ở môn NV ............................................................ 20 Bảng 14. Đánh giá của HS về mức độ hiểu bài và có thể trình bày lại bài theo cách hiểu của các em trong các tiết ĐH VB ở môn NV ..................................... 21 Bảng 15. Đánh giá của HS về mức độ biết vận dụng các tri thức thu được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của các em trong các tiết ĐH VB ở môn NV.... 21 Bảng 16. Danh sách lớp học và bài học thực nghiệm ......................................... 39 Bảng 17. Danh sách lớp học và bài học đối chứng ............................................. 39 vii DANH MỤC HÌNH Hình 1. Ảnh chụp từ trang về sách trên nền tảng mạng xã hội Facebook (“Sách cùng em bay đến ước mơ”) được xây dựng từ ý tưởng của đề tài ...................... 25 Hình 2. Mô hình cách đọc tác phẩm trữ tình....................................................... 34 viii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài TTC là yếu tố quan trọng tạo nên sự thành công của nhiều hoạt động trong cuộc sống nói chung, đặc biệt là trong giáo dục, TTC của người học đóng vai trò cốt lõi trong việc đảm bảo thực hiện các mục tiêu giáo dục đã đề ra. Bởi HS là đối tượng trung tâm, là người trực tiếp chuyển hóa bản thân trong suốt quá trình học tập, hơn ai hết, chính HS là người cần chủ động, tích cực trong xuyên suốt các hoạt động học tập của mình. Nếu HS không chú tâm vào bài học và thụ động thì rõ ràng HS chưa thể tham gia vào quá trình học tập, vì thế mà không thể dẫn đến bất kì sự chuyển hóa thực sự nào trong phẩm chất, năng lực của HS. Xét riêng ở môn NV, một môn học có đòi hỏi cao về tâm thế tiếp nhận thì TTC càng là vấn đề cần được quan tâm, trong đó, việc DH ĐH VB – một trong những nội dung giáo dục trọng yếu của bộ môn NV cũng có đòi hỏi cao ở người học về TTC. Đặt trong bối cảnh đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay với tinh thần cốt lõi là phát huy vai trò chủ thể, tính chủ động của người học theo định hướng “tích cực hóa hoạt động của HS” [2, tr.32], thì TTC của người học càng là vấn đề cần được quan tâm hàng đầu. Trên thực tế, trong môi trường học đường, vẫn còn nhiều HS chưa thể “mặn mà” với môn NV, chưa thể tham gia học tập vào các giờ học NV bằng tinh thần hăng say, tích cực. Đối với các giờ học ĐH VB nói riêng cũng vậy, có khá nhiều HS cảm thấy khó khăn trong việc theo dõi, tiếp nhận, cảm thụ VB một cách thoải mái, hứng thú và chủ động. Chúng ta đã nhìn thấy được hiện trạng trên và cũng đã có những nỗ lực khắc phục nó nhưng nhìn chung thì đây là một nhiệm vụ rất khó khăn… Đứng trước thực tế này có lẽ nền giáo dục, nhà trường, GV cần nhìn nhận trách nhiệm của mình trước tiên và có những điều chỉnh trong phương pháp, cách thức DH để có thể tạo ra được những thay đổi rõ nét hơn trong việc PH TTC của người học và đáp ứng được đòi hỏi của bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Nếu chúng ta không quyết liệt nghiên cứu và đổi mới cách tư duy, cách dạy trong môn Ngữ văn nói chung và trong các giờ DH ĐH VB ở nhà trường nói riêng thì những lối mòn, những hướng đi chưa phù hợp sẽ ngày một khó sửa, nhiều HS sẽ vẫn cảm thấy thiếu sự hứng thú, sự tích cực trong các giờ học NV, học ĐH VB và chúng ta cũng sẽ còn phải bỏ lỡ cơ hội quý báu đang mở ra trước mắt – cơ hội đổi mới giáo dục thông qua sự vận hành Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đang diễn ra. Việc nghiên cứu sâu về vấn đề PH TTC cho người học trong DH ĐH VB ở môn NV và tìm ra được các biện pháp cho vấn đề này, xét về mặt lý luận hay thực tiễn đều là việc làm cấp bách, có ý nghĩa sâu sắc. Trên cơ sở đó, chúng tôi lựa chọn đề tài “Phát huy tính tích cực của 1 học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn tại trường THPT Nguyễn Trãi, thành phố Đà Nẵng” và giải quyết ở mức độ của một khóa luận tốt nghiệp nhằm hướng đến mục tiêu làm rõ hơn các vấn đề chính liên quan đến đề tài và xác lập các cơ sở cần thiết để dẫn ra một số những biện pháp khả thi mà GV có thể ứng dụng vào quá trình DH ĐH VB theo định hướng của Chương giáo dục phổ thông 2018. Chúng tôi cũng mong muốn nghiên cứu này sẽ có thể mở ra cho các GV, sinh viên ngành Sư phạm Ngữ văn những góc nhìn mới, cảm hứng mới trong việc PH TTC cho HS khi DH ĐH VB ở môn NV. 2. Tổng quan tình hình nghiên cứu đề tài Các nghiên cứu trên thế giới về VB và hoạt động ĐH VB đã có một bề dày nhất định, có thể kể đến công trình Người đọc, văn bản, bài thơ – Lý thuyết thâm nhập tác phẩm văn học (1978) của tác giả Louise M. Rosenblatt; công trình Cẩm nang nghiên cứu đọc của Anderson và Rearson (1984) hay công trình “Các vấn đề về VB – Một hành trình của lí thuyết văn học và văn hóa” (2011) của Lodz Univ Press và Ul Lindleya là những công trình nổi tiếng và có đóng góp lớn. Ngoài ra, trong chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA, 2003) cũng có đề cập nhiều đến vấn đề ĐH khi nghiên cứu trên rất nhiều đối tượng HS và cũng đã thu lại được các kết quả nghiên cứu rất thiết thực. Tuy nhiên, nếu xét ở các nghiên cứu trên thế giới về vấn đề PH TTC cho HS trong DH ĐH VB thì còn khá ít. Trong số đó có thể kể đến hai nghiên cứu sau: “Dạy các chiến lược đọc hiểu cho HS bị khuyết tật học tập” (Teaching Reading Comprehension Strategies to Student With Learning Disabilities - 2001) của Rusell Gersten, Lynn S. Fuchs, Joanna P. William; “Hướng dẫn ĐH cho HS trung học: những thách thức cho HS và GV đang gặp khó khăn” (Reading Comprehension Instruction for Secondary Students: Challenges for Struggling Students and Teachers - 2003) của Margo A. Mastropieri, Thomas E. Scruggs, Janet E. Graetz. Cả hai nghiên cứu này đều hướng đến giúp HS có thể dễ dàng hơn trong việc ĐH VB và trên cơ sở đó trở nên tích cực, hứng thú hơn khi tham gia vào hoạt động này. Tuy nhiên, đối tượng nghiên cứu trọng tâm của hai công trình trên về căn bản là khá hẹp và chưa thể áp dụng cho đại đa số HS. Nhưng nếu chỉ xét ở các nghiên cứu về vấn đề PH TTC cho HS trong DH nói chung thì có khá nhiều các công trình, trong đó nổi bật nhất có thể kể đến công trình Nghệ thuật và khoa học dạy học của Robert J. Marzano. Ở công trình này, Robert J. Marzano đã đặt ra các câu hỏi như “Tôi phải làm gì để giúp HS tương tác hiệu quả với kiến thức mới?” [13, tr. 41] hay “Tôi phải làm gì để thu hút HS tham gia?” [13, tr.116], là những câu hỏi rất gần với vấn đề PH TTC cho HS trong hoạt động DH. Và với những câu hỏi đã đặt ra đấy thì tác giả đã đưa ra những phân tích rất rõ ràng, cụ thể và khiến cho công trình trở thành một nguồn tài liệu rất quý báu cho các GV cho tới tận bây giờ. 2 Các nghiên cứu liên quan đến vấn đề ĐH VB trong DH NV ở Việt Nam từ trước đến nay cũng đã có một bề dày nhất định. Rất nhiều nghiên cứu về vấn đề này đã được chắp bút bởi các chuyên gia hàng đầu trong ngành giáo dục mà chúng ta có thể kể đến như “Văn bản văn học và Đọc hiểu văn bản” (2012) [19] và một số nghiên cứu có liên quan được tổng hợp trong công trình “Môn Ngữ văn và dạy học Ngữ văn trong trường phổ thông” (2018) [18] của GS. Trần Đình Sử; công trình “Kĩ năng đọc hiểu Văn” (2018) [7] của GS. Nguyễn Thanh Hùng;… Đây đều là những công trình tiêu biểu về hoạt động ĐH VB trong môn Ngữ văn, đúc kết được những vấn đề lí luận mang tính cơ sở để các nghiên cứu về sau có thể tiếp tục thừa kế và phát triển. Tuy nhiên, phần lớn các nghiên cứu liệt kê trên đều được viết vào những thời điểm cách đây khá lâu, nên vẫn mang hạn chế về tính cập nhật đối với Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Và các công trình trên cũng chưa đi sâu vào làm rõ vấn đề PH TTC cho HS trong DH ĐH VB môn NV. Trong số các nghiên cứu nổi bật về DH ĐH nói chung còn có thể kể đến luận án được bảo vệ năm 2017 của TS. Đoàn Thị Thanh Huyền – “Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Ngữ văn (qua dữ liệu lớp 10)” [9]. Luận án đã đề cập và mổ xẻ tỉ mẫn khái niệm “năng lực”, thể hiện được tinh thần đổi mới, luận án này cũng dẫn ra được một số biện pháp phát triển năng lực ĐH VB cho HS theo hướng phát huy TTC cho người học, nhưng nhìn chung vấn đề trọng tâm trong nghiên cứu này chưa thể giúp giải quyết các vấn đề về PH TTC cho HS trong DH ĐH VB mà chúng ta đang đặt ra. Ngoài ra còn có công trình “Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản” (2016) [14] của nhóm tác giả PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên), TS. Dương Thị Hồng Hiếu. Đây là công trình rất dày dặn, công phu, được nghiên cứu theo định hướng đổi mới giáo dục. Các vấn đề chính được đưa ra trong công trình này như: VB và hoạt động đọc VB, dạy đọc VB trong nhà trường phổ thông, một số biện pháp hướng dẫn HS đọc VB và đều được triển khai rất tỉ mỉ, mạch lạc. Chúng tôi đánh giá rất cao công trình này, tuy nhiên thời điểm biên soạn của nó cũng đã khá lâu, cho nên một số điểm trong công trình này vẫn chưa sát với Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và với vấn đề PH TTC cho HS trong DH ĐH VB môn NV. Dịch chuyển sang các nghiên cứu gần đây hơn có thể thấy rằng tính cập nhật về Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã được thể hiện rõ hơn. Trong số đó có hai công trình thực sự tiêu biểu và là đường dẫn cho GV trên cả nước trong việc tiếp cận và vận hành chương trình mới, đó là công trình “Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trong dạy học phổ thông” (2020) [20] của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), Bùi Minh Đức, Đỗ Thu Hà, Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh Nguyệt và công trình “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” (2021) [10] của tác 3 giả Phạm Thị Thu Hương. Cả hai công trình trên đều được biên soạn rất sát với chương trình mới và đều mở ra được những gợi dẫn, cụ thể, thiết thực cho quá trình vận hành Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Cụ thể, ở công trình “Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trong dạy học phổ thông” các tác giả đã làm rõ một số vấn đề có liên quan đến PH TTC cho HS trong DH ĐH VB ở môn NV và phân tích, triển khai rõ các phương pháp DH ĐH cho từng loại VB (VB Văn học, VB thông tin, VB nghị luận); ở công trình “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông”, tác giả đã làm rõ các vấn đề chính liên quan đến hoạt động ĐH VB, PH TTC trong ĐH VB cũng theo sát định hướng của chương trình mới. Tuy nhiên trọng tâm vấn đề nghiên cứu của hai công trình trên không đi sâu vào làm rõ vấn đề PH TTC cho HS trong DH ĐH VB nên nhìn chung, từ hai nghiên cứu này, chúng ta chỉ mới có một nguồn tài liệu quý giá, một nền tảng để tiếp tục triển khai nghiên cứu vấn đề PH TTC cho HS trong DH ĐH VB môn NV. Trong thời gian gần đây, có thể kể đến một số các nghiên cứu mà trọng tâm vấn đề tập trung vào giải quyết việc PH TTC cho HS trong DH ĐH VB môn NV, chúng ta có thể kể đến bài báo khoa học của Nguyễn Thị Anh – “Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản thơ lớp 11” (2019) – một bài báo mở ra được rất nhiều những gợi dẫn hay cho vấn đề PH TTC cho HS trong DH ĐH VB, hay bài báo “Thiết kế hoạt động khởi động trong dạy học Ngữ văn nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh” (2022) [15], cũng tập trung làm rõ vấn đề tạo TTC cho HS trong học tập môn NV. Tuy nhiên, ở phạm vi là một bài báo khoa học, các kết quả nghiên cứu được đưa ra cũng cần được khai thác rộng hơn nữa và còn nhiều điều đặt ra từ vấn đề PH TTC cho HS trong DH ĐH VB môn NV mà hai bài báo trên chưa giải quyết được. Nhìn chung, các nghiên cứu về vấn đề PH TTC cho HS trong DH ĐH VB môn NV đã có nhưng vẫn còn hạn chế, từ đó đặt ra yêu cầu cho những nghiên cứ tiếp theo rằng cần đánh vào trọng tâm vấn đề hơn nữa, khai thác rộng và sâu hơn, đồng thời có những minh họa cụ thể hơn nữa để vấn đề được mổ xẻ một cách rõ ràng hơn. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của đề tài là hướng đến làm rõ các cơ sở lí luận, thực tiễn liên quan đến vấn đề PH TTC của HS trong DH ĐH VB môn NV và đề xuất các biện pháp hiệu quả ứng dụng vào hoạt động DH ĐH VB môn NV ở nhà trường phổ thông theo định hướng của Chương trình giáo dục phổ thông 2018. 4 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích trên thì đề tài có nhiệm vụ: (1) Tiến hành tìm hiểu, xác định các cơ sở về lí luận của vấn đề PH TTC của HS trong DH ĐH VB trong môn NV; (2) Khảo sát, đánh giá thực tiễn về TTC của HS trong DH ĐH môn NV hiện nay để xác định các vấn đề đặt ra; (3) Đề xuất các biện pháp có thể PH TTC của HS khi ứng dụng vào quá trình DH ĐH trong môn Ngữ văn; (4) Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất và rút ra những hướng giải quyết tiếp theo cho đề tài. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu đề tài 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là vấn đề PH TTC của HS trong DH ĐH VB môn NV. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Chúng tôi tập trung nghiên cứu vấn đề PH TTC của HS trong DH ĐH VB môn NV ở trường THPT Nguyễn Trãi, thành phố Đà Nẵng. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp phân tích – tổng hợp Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để phân tích, tổng hợp, hệ thống các vấn đề có liên quan đến nội dung của hoạt động DH ĐH theo định hướng của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018. Đây là phương pháp giúp chúng tôi có cách nhìn tổng quan khi nghiên cứu phương diện lí thuyết và thực tiễn có liên quan đến đề tài. Thông qua phương pháp này, chúng tôi đề xuất các biện pháp phù hợp nhằm PH TTC cho HS trong DH ĐH VB môn NV. 5.2. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng để hướng tới xác định các vấn đề chính về lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài. Các tài liệu được nghiên cứu có liên hệ chặt chẽ với vấn đề PH TTC của HS trong DH ĐH VB môn NV của các tác giả trong và ngoài nước. 5 5.3. Phương pháp điều tra – khảo sát Phương pháp này dùng để đánh giá thực trạng dạy và học ĐH của GV và HS ở trường THPT Nguyễn Trãi, Đà Nẵng. Phương pháp điều tra - khảo sát thực tiễn được thực hiện bằng các phiếu khảo sát (nhằm thăm dò thực trạng qua việc thu thập ý kiến GV và HS tại trường THPT Nguyễn Trãi, Đà Nẵng về TTC của HS trong DH ĐH VB môn NV). Các số liệu và thông tin thu được là cơ sở đầu tiên và tiền đề để chúng tôi xác định được định hướng nghiên cứu và là cơ sở thực tế để đề xuất các biện pháp nhằm PH TTC của HS trong DH ĐH VB môn NV. 5.4. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu và phân loại Phương pháp này được chúng tôi dùng để khảo sát số liệu trong giai đoạn đầu. Chúng tôi thực hiện thống kê, xử lí số liệu sau khi thu thập các phiếu khảo sát về TTC của HS trong DH ĐH môn NV. Từ những kết quả định lượng tin cậy sẽ giúp chúng tôi rút ra những kết luận định tính khoa học. 5.5. Phương pháp thực nghiệp sư phạm Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng với mục đích kiểm tra tính khả thi của các biện pháp PH TTC cho HS trong DH ĐH VB mà bài nghiên cứu đã đề xuất. Các kết luận rút ra được từ phương pháp này cũng sẽ là cơ sở cho các bước tiếp theo trong việc hoàn thiện, phát triển đề tài. 6. Đóng góp mới về khoa học của bài nghiên cứu Đề tài tổng hợp các vấn đề về lí luận và thực tiễn của vấn đề PH TTC của HS trong DH ĐH VB môn NV theo định hướng của chương trình giáo dục phổ thông 2018 – là những vấn đề chưa được nghiên cứu nhiều và chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ, có hệ thống trong giai đoạn chuyển đổi giáo dục hiện nay. Ngoài ra, đề tài hướng đến đề xuất các biện pháp PH TTC của HS trong DH ĐH VB môn NV. Các biện pháp được đề xuất ở đề tài này cũng được trình bày theo một mối liên kết chặt chẽ để dễ dàng hơn cho GV và sinh viên ngành Sư phạm Ngữ văn trong việc tiếp nhận và vận dụng vào thực tiễn DH. Nghiên cứu đã mở ra được khá nhiều các biện pháp để giải quyết vấn đề PH TTC của HS trong DH ĐH VB môn NV từ nhiều góc độ khác nhau. 7. Ý nghĩa lí luận và ý nghĩa thực tiễn của bài nghiên cứu - Về lí luận: Bài nghiên cứu đã hệ thống lại những vấn đề lí luận cơ bản nhất liên quan đến PH TTC của HS trong DH ĐH VB môn NV, từ việc làm rõ các khái niệm chính trong đề tài gắn liền với Chương trình giáo dục phổ thông 2018, bài nghiên cứu đã hướng đến xác định vai trò của việc PH TTC cho HS trong DH ĐH VB môn NV. 6 - Về thực tiễn: Bài nghiên cứu đã tìm hiểu về thực tiễn TTC của HS trong DH ĐH VB môn NV trong sự đối sánh chặt chẽ với Chương trình giáo dục phổ thông 2018 để có thể rút ra được những nhận định, kết luận có tính định hướng trong việc đề xuất các biện pháp để PH TTC cho HS trong DH ĐH VB môn NV trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Bài nghiên cứu cũng đã xây dựng được các biện pháp PH TTC của HS trong DH ĐH VB môn NV có tính ứng dụng vào thực tiễn DH ĐH VB theo định hướng của chương trình mới. 8. Cấu trúc của bài nghiên cứu Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của bài nghiên cứu được tổ chức thành 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn Chương 2: Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 7 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN 1.1. Cơ sở lí luận của vấn đề phát huy tính tích cực cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn 1.1.1. Văn bản và hoạt động đọc hiểu văn bản Văn bản được xuất hiện rất nhiều trong đời sống hằng ngày nói chung và trong các hoạt động giáo dục, dạy học nói riêng. Về khái niệm văn bản, từ điển tiếng Việt có định nghĩa như sau: Văn bản là “chuỗi kí hiệu ngôn ngữ hay nói chung những kí hiệu thuộc một hệ thống nào đó, làm thành một chỉnh thể mang một nội dung ý nghĩa trọn vẹn” [16, tr. 1395]; hay trong công trình “Kỹ năng đọc hiểu và xây dựng văn bản” [17], PGS. TS Mai Thị Kiều Phượng có đưa ra định nghĩa sau: “Văn bản là sản phẩm của quá trình tạo lời. Nó có cấu tạo là một tập hợp của một hay nhiều đoạn văn. Nó có tính thống nhất trọn vẹn về nội dung ý nghĩa, tính hoàn chỉnh về mặt hình thức, tính liên kết chặt chẽ với nhau cùng thể hiện cho một luận đề hay một chủ đề lớn, nhất là một định hướng giao tiếp nhất định” [17, tr. 19] và cách định nghĩa khá đầy đủ từ nhóm tác giả của công trình “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” – “Văn bản vừa là phương tiện, vừa là sản phẩm trong hoạt động giao tiếp (nói, nghe, đọc, viết, xem, trình bày) của con người, sử dụng phương tiện giao tiếp ngôn ngữ hoặc kết hợp phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và các phương tiện khác như hình ảnh (tĩnh, động), âm thanh, các liên kết, siêu liên kết,… để tạo thành một đơn vị nghĩa, nhằm thực hiện mục đích giao tiếp nhất định” [10, tr. 57]. Nhóm tác giả của công trình “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” cũng làm rõ hơn khái niệm văn bản trong phạm vi nhà trường – “Trong nhà trường, văn bản là đối tượng của hoạt động tiếp nhận và tạo lập của HS, là nội dung dạy học, đồng thời cũng là phương tiện để hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho người học.” Về đặc điểm của văn bản, có thể đúc kết một số đặc điểm chính như sau: Một là, văn bản luôn nhằm “thực hiện một nội dung giao tiếp nhất định”; hai là “văn bản có tính thống nhất trọn vẹn về nội dung” (“được thể hiện rõ ràng nhất ở chỗ: nội dung của các câu, các đoạn văn, các phần trong văn bản đều bắt buộc phải tập trung cùng thể hiện một chủ đề lớn duy nhất của luận đề”); ba là “văn bản là một thể thống nhất, trọn vẹn và hoàn chỉnh về hình thức”, bốn là “ văn bản không phải là một chuỗi câu hỗn độn mà thật sự văn bản phải có tính liên kết chặt chẽ với nhau. Tức là tập hợp các câu, các đoạn văn trong văn bản phải có mối quan hệ chặt chẽ về tất cả các phương diện (về nội dung ngữ nghĩa, về liên kết chủ đề, về liên kết logich, về liên kết hình thức” [17, tr.9, 10]. 8 Về cách phân loại văn bản nói chung, dựa trên tiêu chí phong cách chức năng của hoạt động ngôn ngữ, có thể phân loại như sau: văn bản nghệ thuật và văn bản phi nghệ thuật (hay văn bản mang các phong cách chức năng). Trong văn bản nghệ thuật thì chúng ta có: văn bản miêu tả, văn tự sự, văn biểu cảm, văn nghị luận, văn thuyết minh,… Trong văn bản phi nghệ thuật thì chúng ta có: văn bản khoa học, văn bản chính luận, văn bản hành chính – công vụ… Chúng ta lại có các loại văn bản trung gian giữa văn bản nghệ thuật và văn bản phi nghệ thuật như: văn bản nghị luận, văn bản thuyết minh… [17, tr.16]. Trong dạy học môn Ngữ văn, theo SGK Ngữ văn 10 nâng cao, tập 1, văn bản được phân loại theo sơ đồ sau [14, tr.3]: VĂN BẢN Theo hình thức thể hiện VB nói VB viết Theo phương thức biểu đạt VB tự sự VB miêu tả VB biểu cảm VB điều hành VB thuyết (Hành chính – minh công vụ) VB nghị luận Theo lĩnh vực và mục đích giao tiếp VB sinh hoạt VB hành chính VB khoa học VB báo chí VB chính luận VB nghệ thuật Sơ đồ 1. Cách phân loại VB (SGK Ngữ Văn 10, năng cao, tập 1) 9 Theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, có thể dẫn ra sơ đồ hệ thống các loại văn bản [10, tr.57] như sau: VĂN BẢN Theo số lượng hệ thống kí hiệu được sử dụng Văn bản đơn phương thức Văn bản đa phương thức Theo phương thức biểu đạt Văn bản tự sự Văn bản miêu tả Văn bản biểu cảm Văn bản thuyết minh Văn bản điều hành Văn bản nghị luận Theo mục đích giao tiếp chủ yếu Văn bản nghị luận Văn bản văn học Văn bản truyện Văn bản thơ Văn bản kịch Văn bản kí Văn bản nghị luận văn học Văn bản nghị luận xã hội Văn bản biển bản, tường trình Văn bản tóm tắt Văn bản thông tin Văn bản nội quy, hướng dẫn Văn bản thuyết minh Văn bản báo cáo nghiên cứu Văn bản thư trao đổi công việc Sơ đồ 2. Hệ thống các văn bản trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 Đọc hiểu văn bản là hoạt động: “Có mục tiêu hướng vào khám phá, hiểu, chiếm lĩnh văn bản được đọc, qua đó phát hiện và tiếp nhận có chủ kiến những điều văn bản đem tới. Hiểu văn bản như thế là nắm bắt nội dung thông tin khách quan được truyền đạt bằng tổ chức kí hiệu, đồng thời là nỗ lực để hiểu cái chủ quan của người khác. Hiểu 10 văn bản cũng là hành trình tự khám phá để phát hiện, phát triển những tiềm năng của chính bản thân mình. Mục đích này có thể được tự thân người đọc xác định trong hoạt động đọc độc lập của họ, cũng có thể được ủy thác từ bên ngoài thành một nhiệm vụ dành cho người đọc” [10, tr.29]. Trong dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường, “mục tiêu đọc hiểu thường được ủy thác bởi nhà giáo dục (GV, người biên soạn sách) và thường được phân xuất thành những mục tiêu từng bước để đạt được cái đích mong đợi. Vấn đề đặt ra ở đây là người dạy học ĐH cần lường trước sự “xung đột” có thể xảy ra giữa mục tiêu tự thân mỗi người đọc và mục tiêu được ủy thác từ bên ngoài của nhà giáo dục, để cân nhắc, lựa chọn phương án, cách thức chuyển giao, “thương lượng” phù hợp” [10, tr.29]. Đây cũng chính là lí do tạo nên những khó khăn trong việc giúp HS thực sự hứng thú với các tiết học ĐH VB khi mục tiêu tự thân của các em không trùng với mục tiêu mà nhà giáo dục định hướng, mong mỏi. “Hiểu văn bản đọc là điều nhất thiết phải đạt được trong bất cứ hoạt động đọc hiểu nào, song vẫn là mục tiêu ngắn hạn theo đánh giá của các nhà nghiên cứu. Mục tiêu dài hạn của hoạt động đọc là học cách đọc hiểu từng loại văn bản hay chính là hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho người đọc, qua đó, giúp người học trở thành những công dân văn hóa, phát triển kiến thức, phát huy bản thân, tham gia vào đời sống xã hội, thành công trong học tập và cuộc sống” [10, tr.29]. Đây cũng chính là định hướng trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, dạy học đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn nói riêng và dạy học Ngữ văn nói chung cũng sẽ được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học, chính năng lực mới là cái còn ở lại với HS và trở thành thứ công cụ để các em sống và làm việc tốt. Hiện nay chương trình Ngữ văn hiện hành vẫn đang từng bước chuyển mình theo hướng dạy học phát triển năng lực và dạy học ĐH cũng là một trong những nội dung giáo dục quan trọng được chú ý chuyển đổi theo hướng tích cực trên. Về chủ thể của hoạt động đọc hiểu văn bản, có thể nói “bạn đọc” [10, tr.29] là chủ thể của hoạt động đọc hiểu và trong dạy học Ngữ văn thì bạn đọc chính là HS. Mỗi người đọc, mỗi HS “đều đem đến hoạt động đọc của họ tất cả những đặc điểm cụ thể về động cơ, hứng thú, cảm xúc, thiên hướng, hệ giá trị, sự trải nghiệm đời sống và những kinh nghiệm đọc hiểu nhất định đã được tích lũy, vốn hiểu biết, các kĩ năng nhận thức và hành động,… Tất cả những điều này đều ảnh hưởng, chi phối chặt chẽ đến hoạt động đọc hiểu và cho phép dự báo cũng như kiểm chứng kết quả của hoạt động đó” [10, tr.29, 30]. Về đối tượng của hoạt động ĐH VB, “VB” [10, tr.29] là đối tượng của hoạt động đọc hiểu. “Là đối tượng của hoạt động đọc hiểu, văn bản cần được thiết lập mối quan hệ trực tiếp với chủ thể của hoạt động tiếp nhận là bạn đọc HS. Mối quan hệ này được xây dựng thông qua hệ thống các hành động, thao tác, việc làm chủ thể hướng vào đối tượng, 11