Tài liệu Skkn biện pháp để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập môn ngữ văn lớp 9 ở trường thcs buôn trấp

I. PHẦN MỞ ĐẦU I.1. Lý do chọn đề tài Ngữ văn là một môn học rất quan trọng trong hệ thống các môn học ở cấp THCS. Mục tiêu của môn Ngữ văn là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục nói chung, chú trọng dạy chữ, dạy người và hướng nghiệp. Cụ thể, môn học Ngữ văn nhấn mạnh ba mục tiêu chính sau: Thứ nhất rang bị những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học – trọng tâm là tiếng Việt và văn học Việt Nam – phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Thứ hai, hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn bản, cảm thụ thẩm mỹ, phương pháp học tập tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống. Thứ ba, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa, tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào dân tộc, ý chí tự lập, tự cường, lý tưởng xã hội chủ nghĩa, tinh thần dân chủ nhân văn, giáo dục cho học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại”. Viê êc dạy học môn Ngữ Ngữ văn còn là giúp cho học sinh có được những những kỹ năng giao tiếp, sự tự tin trình bày trước đông người; giúp các em có bản lĩnh vững vàng, dám bày tỏ ý kiến, suy nghĩ của mình. Do vâ êy, viê êc nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn là vô cùng quan trọng. Tuy vâ êy, trong viê êc học môn Ngữ văn hiê ên nay nói chung, nhiều em rất rụt rè trong giao tiếp, không dám bày tỏ ý kiến, suy nghĩ … của mình trước lớp, thiếu chủ động, tích cực trong việc tiếp thu kiến thức bài học. Chất lượng học tâ êp ở những lớp đại trà chưa được như mong muốn. Vậy làm thế nào để phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập là câu hỏi mà các thầy cô giáo trong đó có bản thân chúng tôi luôn trăn trở và tìm hướng trả lời. Xuất phát từ nhu cầu và mong muốn của bản thân chúng tôi trong quá trình dạy học là nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn trong chương trình dạy học môn Ngữ văn lớp 9 ở trường phổ thông, do đó chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài " Biênê pháp để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập môn Ngữ văn lớp 9 ở trường THCS Buôn Trấp". I.2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài a. Mục tiêu của đề tài Chia sẻ cùng các thầy cô giáo một số kinh nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh thông qua việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong 1 giảng dạy phân môn Đọc – Hiểu văn bản thuô êc môn Ngữ văn cấp THCS, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn, tạo niềm say mê, hứng thú cho các em trong học tập. b. Nhiệm vụ của đề tài Trình bày cụ thể những việc cần làm và làm như thế nào để tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, phát huy tính chủ động, tích cực trong học tập. I.3. Đối tượng nghiên cứu Từ thực tế việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh trường THCS Buôn Trấp. Đặc biệt là việc dạy và học môn Ngữ văn ở học sinh lớp 9, chúng tôi tiến hành nghiên cứu những biê ên pháp dạy học tích, viê êc áp dụng biê ên pháp dạy học này trong viê êc phát huy tính tích cực chủ đô nê g của học sinh. I.4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy phần Đọc – Hiểu văn bản của môn Ngữ văn lớp 9. I.5. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu tài liệu: các tài liệu viết về các phương pháp dạy học tích cực, giáo án Ngữ văn của giáo viên. - Phương pháp điều tra thực tế: thông qua thực tế giảng dạy và các tiết dự giờ của đồng nghiệp. - Phương pháp thu thập thông tin: thu thập thông tin từ đồng nghiệp, từ học sinh. - Phương pháp xử lý thông tin thông qua đối chiếu, so sánh, phân tích, tổng hợp. II. PHẦN NỘI DUNG 1. Cơ sở lí luận Trong nhiều năm qua, Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đến giáo dục nói chung và vấn đề đổi mới PPDH trong trường trung học nói riêng. Vấn đề này đã được đề cập nhiều lần trong các văn kiện Đại hội Đảng, trong Luật Giáo dục. Đặc biệt, trong thông báo kết luận của Bộ Chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII), phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020 đã chỉ rõ “ Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, giáo viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống”. 2 Thực tế cho thấy: hoạt động đổi mới PPDH chỉ có thể thành công khi giáo viên có động lực hành động và chuyển hóa được từ ý chí trở thành tình cảm và tinh thần trách nhiệm đối với học sinh, đối với nghề dạy học. Các chuyên đề về đổi mới PPDH được đưa ra tập huấn luôn là cơ sở cho giáo viên nghiên cứu, vận dụng một cách chủ động, tích cực, sáng tạo phù hợp với đặc trưng bộ môn, phù hợp với yêu cầu của từng bài học, giúp học sinh phát triển và rèn luyện các kỹ năng cần thiết như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xử lý thông tin, giải quyết các tình huống, kỹ năng thực hành … 2. Thực trạng 1.2. Thuận lợi, khó khăn a) Thuận lợi: - Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu nhà trường rất tích cực trong việc chỉ đạo đổi mới PPDH. - Trường THCS Buôn Trấp có 13 giáo viên được đào tạo chuyên ngành Ngữ văn (trong đó có 11 giáo viên đứng lớp và 02 cán bộ quản lý), được biên chế thành một tổ chuyên môn nên dễ có điều kiện trao đổi, học hỏi nhau về kiến thức cũng như kinh nghiệm giảng dạy bộ môn. - Sinh hoạt của tổ chuyên môn đã dần đi vào chiều sâu và đạt hiệu cao (tổ đã giành nhiều thời gian cho việc bàn bạc, thảo luận cách dạy các bài (nội dung) dài, khó …), năng lực chuyên môn của giáo viên ngày càng được khẳng định. - Công nghệ thông tin phát triển cùng với sự bùng nổ của Internet nên việc tìm hiểu, khai thác thông tin về lĩnh vực bộ môn, phân môn, bài dạy trên mạng ngày càng dễ dàng và thuận lợi. - Giáo viên thường xuyên được tập huấn hoặc tiếp thu chuyên đề về đổi mới PPDH nói chung và đổi mới PPDH đối với môn Ngữ văn nói riêng. Đa số giáo viên đã chủ động vận dụng khá hiệu quả các PPDH tích cực vào quá trình lên lớp. b) Khó khăn: - Thói quen sử dụng PPDH truyền thống ở một số giáo viên còn nặng nề. - Một số bài học, tiết học, nội dung kiến thức còn nặng so với thời gian quy định tại PPCT. - Cơ sở vật chất chưa thực sự đáp ứng yêu cầu dạy và học. - Một số học sinh chưa thật hứng thú với môn học, còn có thói quen ỉ lại, dựa dẫm vào bạn; thiếu mạnh dạn, chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập. 3 2.2. Thành công, hạn chế a) Thành công: Thông qua đàm thoại, sự quan tâm hướng dẫn của giáo viên, kỹ năng nói của học sinh đã được nâng lên rõ rệt, học sinh tự tin và mạnh dạn hơn trong giao tiếp; tích cực, chủ động hơn trong học tập. Một số học sinh yếu trong lớp đã chủ động giơ tay phát biểu, bày tỏ ý kiến, quan điểm của mình trước thầy cô và các bạn trong lớp. b) Hạn chế: - Khó kiểm soát quá trình học tập của học sinh (có nhiều tình huống bất ngờ nảy sinh từ câu trả lời của học sinh), nếu giáo viên không chú ý, giờ học dễ bị chệch hướng. - Giáo viên cần phải có sự chuẩn bị công phu, mất nhiều thời gian. 2.3. Mặt mạnh, mặt yếu a) Mặt mạnh: Có thể áp dụng cho nhiều cấp học, lớp học với nhiều đối tượng học sinh. Đây là PPDH tích cực đã được nhiều giáo viên áp dụng thành công. b) Mặt yếu: Giờ học sẽ bị nhàm chán nếu giáo viên không biết kết hợp các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý. 2.4 Các nguyên nhân, các yếu tố tác động a) Nguyên nhân thành công: - Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu nhà trường rất tích cực trong việc chỉ đạo đổi mới PPDH. - Bản thân chúng tôi được tham gia nhiều đợt tập huấn về đổi mới PPDH do ngành tổ chức, đã từng tham gia giảng dạy ở các khối lớp, được làm quen với nhiều đối tượng học sinh, được nghe rất nhiều tâm sự từ phía CMHS, học sinh … về bộ môn. - Đề tài này đã được áp dụng trong nhiều năm học nên trong quá trình vận dụng đã có sự ghi nhận, đúc rút kinh nghiệm và điều chỉnh cho phù hợp với học sinh. - Có sự cộng lực của các giáo viên dạy Ngữ văn tại trường. b) Nguyên nhân hạn chế: - Thời gian đầu tư cho bài soạn còn hạn chế (do quá nhiều công việc cùng phải làm trong cùng một thời điểm). - Sử dụng phương pháp này rất cần đến nghệ thuật giao tiếp của giáo viên. - Một số học sinh chưa thực sự cố gắng trong học tập, thiếu mạnh dạn trong 4 giao tiếp, nhiều khi tỏ ra e dè, không tự tin, ít đầu tư thời gian cho việc chuẩn bị bài ở nhà. 2.5. Phân tích, đánh giá các vấn đề thực trạng mà đề tài đã đặt ra. Thực tế giảng dạy cho chúng ta thấy: trong một lớp học đại trà, số học sinh học khá, giỏi môn Ngữ văn, tích cực tham gia vào các hoạt động học tập còn chiếm tỷ lệ rất khiêm tốn. Bên cạnh đó, còn nhiều học sinh thiếu cố gắng trong học tập, thụ động trong việc tiếp thu kiến thức, hạn chế về khả năng diễn đạt, thậm chí có những học sinh thuộc vào diện “hết thuốc chữa”, giáo viên đành cho “ngủ yên” để khỏi ảnh hưởng lớp. Phương pháp tổ chức hoạt động học tập của học sinh theo hướng học sinh – đối tượng của hoạt động “dạy” trở thành chủ thể của hoạt động “học là một PPDH tích cực – “phương thuốc” khá hữu hiệu nhằm kích thích tư duy độc lập của học sinh, dạy học sinh cách tự suy nghĩ, lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập, lòng tự tin của các em, rèn cho các em năng lực diễn đạt, mạnh dạn bày tỏ sự hiểu biết của mình, biết chú ý lắng nghe và hiểu ý diễn đạt của người khác. Tạo môi trường học tập thân thiện để học sinh có điều kiện giúp đỡ lẫn nhau. Học sinh kém có điều kiện học tập các bạn trong nhóm, cùng các bạn trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ được giao. Thông qua đàm thoại, dạy học tích cực, giáo viên sẽ nhanh chóng thu thập được thông tin phản hồi từ phía người học, duy trì và kiểm soát được hành vi của học sinh. Học sinh sẽ có được niềm vui khi mình được trực tiếp tham gia khám phá, tìm hiểu và nắm bắt kiến thức mới thông qua sự hướng dẫn của thầy cô giáo. 3. Giải pháp, biện pháp 3.1. Mục tiêu của giải pháp, biện pháp Giúp các thầy cô giáo cùng dạy môn Ngữ văn hiểu rõ hơn về mục đích của việc dạy học tích cực; có thêm kinh nghiệm trong việc thiết kế hệ thống câu hỏi và đặt câu hỏi cũng như tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn, tạo niềm say mê, hứng thú cho các em trong học tập. 3.2 Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp, biện pháp Từ ý thức về tầm quan trọng của viê êc phát huy tính tích cực chủ đô nê g của học sinh trong học tập và từ thực trạng của viê êc dạy học môn Ngữ văn lớp 9 ở trường THCS THCS Buôn Trấp, những năm qua chúng tôi đã cố gắng tìm tòi, vâ ên dụng Biênê pháp để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập môn Ngữ văn và bước đầu đã thấy hiê uê quả. Cúng tôi xin trình bày cách nô iê dung và cách thức thực hiê ên giải pháp, biê ên pháp như sau: 5 1. Biện pháp tổ chức hoạt động học tập của học sinh theo hướng học sinh – đối tượng của hoạt động “dạy” trở thành chủ thể của hoạt động “học”. - Trước hết, cần đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy và học. Giáo viên phải chú trọng đến phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Trong đó học sinh dưới sự tổ chức, gợi mở, dẫn dắt của giáo viên tự mình chiếm lĩnh tác phẩm, tự rút ra những kết luận, những bài học cần thiết cho mình với sự chủ động tối đa. Theo chúng tôi, trong giờ dạy văn bản, giáo viên cần tổ chức, dẫn dắt cho học sinh theo bốn cấp độ sau đây: Thứ nhất, giúp học sinh tri giác, cảm thụ văn bản, hiểu ngôn ngữ, tình tiết, cốt truyện, thể loại... để có thể cảm nhận được hình tượng nghệ thuật trong sự toàn vẹn của các chi tiết, các liên hệ. Thứ hai, giúp học sinh tiếp xúc với ý đồ sáng tạo của nghệ sĩ, thâm nhập vào hệ thống hình tượng như là sự kết tinh sâu sắc của tư tưởng, tình cảm tác giả. Thứ ba, giúp học sinh đưa hình tượng nghệ thuật vào văn cảnh đời sống và kinh nghiệm sống của mình để thể nghiệm, đồng cảm. Thứ tư, giúp học sinh nâng cấp lý giải tác phẩm lên cấp quan niệm và tính hệ thống, hiểu được vị trí của tác phẩm trong lịch sử văn hóa, tư tưởng, đời sống và truyền thống nghệ thuật. Có như vậy, học sinh mới thấy hứng thú và cảm thấy mình cũng là người “đồng sáng tạo” với tác giả, như quan điểm của mỹ học tiếp nhận. Ví dụ: Khi dạy văn bản Lặng lẽ Sa Pa của Nguyễn Thành Long, giáo viên phải giúp học sinh tri giác, cảm thụ được: văn bản Lặng lẽ Sa Pa có cốt truyện rất đơn giản, xoay quanh một cuộc gặp gỡ bất ngờ giữa ông họa sĩ già, cô kĩ sư trẻ và anh thanh niên làm công tác khí tượng trên đỉnh Yên Sơn thuộc Sa Pa. Nhân vật Chính – anh thanh niên – chỉ xuất hiện trong chốc lát nhưng đã để lại cho các nhân vật khác và đọc giả những tình cảm tốt đẹp. Nhân vật anh thanh niên trở thành một hình tượng nghệ thuật kết tinh sâu sắc tư tưởng, tình cảm của nhà văn. Hình ảnh anh thanh niên đã và đang là tấm gương sáng về tinh thần lao động, về suy nghĩ và lối sống cao đẹp để thế hệ trẻ mọi thời đại noi theo. - Với những yêu cầu cao trong công việc đổi mới phương pháp, người giáo viên phải nâng cao trình độ và bản lĩnh. Truyền thụ tri thức, rèn luyện kĩ năng đã khó, hướng dẫn cách cảm thụ, lối tư duy cho học sinh còn khó bội phần. Sự cập nhật tri thức phải luôn đi đôi với nâng cao trình độ sư phạm. Một khi đã quán triệt tinh thần 6 coi học sinh là chủ thể tiếp nhận, tất yếu giáo viên sẽ phải đối diện với sự đa dạng, phức tạp trong tư duy, trong cách phát ngôn của các em. 2. Biện pháp tổ chức hoạt động tự học của học sinh: rèn luyện cho học sinh có được phương pháp, kĩ năng: đọc, tóm tắt, phân tích tác phẩm, viết bài… - Dựa vào các mục biên soạn trong SGK để hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài Với người dạy và người học hiện nay ở nước ta, SGK là công cụ có tính chất pháp lí. Nội dung kiểm tra, thi cử bắt đầu và xuất phát từ chương trình và Sách giáo khoa. Nói cách khác dạy và học không thể thoát li chương trình và Sách giáo khoa. Phần Đọc văn trong SGK ở chương trình THCS hiện nay thường được biên soạn theo một cấu trúc cố định với những mục rõ ràng, với trình tự gồm các mục: Tên bài – Kết quả cần đạt – Tên văn bản – Chú thích – Đọc – Hiểu văn bản – Ghi nhớ- Luyên tập. Để chuẩn bị bài, nhất thiết học sinh phải có trong tay quyển SGK và tự làm việc với sách theo hướng dẫn của thầy cô giáo. Trang bị SGK đầy đủ, học sinh thường xuyên đọc sách, bám sát tất cả các mục ở trong SGK, mỗi mục có một vai trò cụ thể. Đặc biệt, HS phải chú trọng đến mục Đọc – hiểu văn bản sau mỗi văn bản. Đây là mục quan trọng có tác dụng định hướng tìm hiểu văn bản cho cả người học và người dạy. Ở mục hướng dẫn học bài này có nhiều câu hỏi được sắp xếp theo hệ thống. Dựa vào hệ thống câu hỏi này để giáo viên hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài một cách phù hợp, thiết thực và có hiệu quả. Bắt đầu từ SGK là một định hướng khoa học trong việc hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài cho giờ Đọc văn. Chẳng hạn - Gắn với từng bài học cụ thể phù hợp với đặc trưng thể loại để hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài. Mỗi bài học, mỗi văn bản được phân bố với một số lượng thời gian nhất định trong bảng phân phối chương trình. Vì thế, giáo viên nhất thiết phải gắn với từng bài học, từng văn bản với số tiết quy định cụ thể để hướng dẫn học sinh cách thức nội dung, mức độ soạn bài phù hợp. Chẳng hạn với những bài học trong một tiết thì có cách hướng dẫn chuẩn bị bài gọn, nhẹ hơn so với bài hai tiết. Giáo viên cũng cần phải xem xét đặc điểm, tính chất của từng văn bản cụ thể để yêu cầu học sinh chuẩn bị: Thơ khác với văn xuôi. Mặt khác, hiện nay định hướng giảng dạy phần Văn theo phương pháp mới đặc biệt chú trọng yêu cầu tích hợp và đặc trưng thể loại. Xuất phát từ yêu cầu tích hợp cũng như ý thức về việc bám sát đặc trưng thể loại là định hướng đúng đắn cung cấp tri thức đọc hiểu cho học sinh, mà trước hết là ở khâu giúp các em chuẩn bị tốt bài ở nhà. Chẳng hạn khi dạy văn bản Chuẩn bị hành trang vào thế ky mới (Ngữ văn 9) giáo viên phải hướng dẫn cho các em nắm vững đặc trưng của văn nghị luận để học sinh dễ tiếp xúc với văn bản. Bên cạnh đó khi dạy giáo viên nhất 7 thiết phải tích hợp với hoàn cảnh đất nước và bản chất của con người Viê êt Nam để làm rõ những mă êt mạnh, mă êt yếu của con người Viê êt Namta. Từ đó giáo dục cho thế hệ trẻ biết cần phải làm gì để góp phần xây đất nước. - Giáo viên nắm chắc ý đồ của người soạn SGK ở phần hướng dẫn học bài sau mỗi văn bản. Ở mỗi văn bản, mỗi bài học cụ thể có những mục đích khác nhau. Trong Sách giáo khoa Ngữ văn sau tên mỗi văn bản là mục kết quả cần đạt. Đây là phạm vi kiến thức trọng tâm bài học mà học sinh cần nắm được. Để đạt được kết quả đó người soạn sách đã có những định hướng đọc- hiểu cho cả người dạy và người học ở mục hướng dẫn học bài. Để tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản sát hợp, một yêu cầu vô cùng quan trọng là giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh chuẩn bị bài ở nhà đúng trọng tâm như yêu cầu ở mục kết quả cần đạt. Ví dụ, khi học đoạn trích Kiều ở lầu Ngưng Bích, để học sinh hiểu và cảm nhận sâu sắc tâm trạng buồn - nhớ, lo lắng, đau khổ của Thúy Kiều, giáo viên yêu cầu học sinh khi soạn bài cần đọc kĩ đoạn thơ nói về nỗi nhớ về người thân; đoạn thơ nói về tâm trạng buồn, lo lắng, đau khổ của Thúy Kiều khi ở lầu Ngưng Bích. Hiểu được mục đích của người soạn Sách giáo khoa ở phần hướng dẫn học bài sau mỗi văn bản sẽ giúp giáo viên xác định phương pháp dạy học phù hợp từng bài học cụ thể. Chẳng hạn, với mục đích đồng sáng tạo ở bạn đọc, trong phần hướng dẫn học bài của văn bản Chuyện người con gái Nam Xương, sách giáo khoa Ngữ văn 9 có nêu câu hỏi: Vì sao Vũ Nương phải chịu nỗi oan khuất?( Nỗi oan khuất của Vũ Nương có nhiều nguyên nhân: Do cuộc hôn nhân giữa TS và VN có phần không bình đẳng; Do trương sinh đa nghi, hồ đồ, độc đoán dẫn đến cái chết oan nghiệt của VN) Từ đó em cảm nhận được điều gì về thân phận của người phụ nữ dưới chế độ phong kiến?( Người phụ nữ đức hạnh trong xã hội cũ không được bênh vực, che chở, họ luôn bị đối xử bất công và chịu nhiều oan trái) Từ câu hỏi hướng dẫn này, giáo viên có thể lồng phương pháp vấn đáp, đàm thoại bên cạnh các phương pháp khác. Tất nhiên để đàm thoại được ở trên lớp thì giáo viên phải hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước ở nhà... - Hướng dẫn học sinh đọc Sách giáo khoa và trả lời câu hỏi trong Sách giáo khoa. Để giúp học sinh có sự chuẩn bị hiệu quả trước khi bước vào giờ học văn bản, giáo viên cần có những định hướng cho học sinh trong các hoạt động tiếp xúc với Sách giáo khoa, tập cho các em biết gia công tìm tòi, sáng tạo trong quá trình lĩnh hội tri thức. Hướng dẫn học sinh soạn bài ở nhà trước hết và quan trọng nhất vẫn là yêu 8 cầu các em trả lời các câu hỏi ở phần Hướng dẫn học bài. Việc đọc Sách giáo khoa như đã nói trên trước hết là để trả lời được các câu hỏi này. Tuy vậy, muốn công việc này của các em đạt hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải có những cách thức, biện pháp phù hợp. Giáo viên vừa yêu cầu vừa khuyến khích, động viên các em tự trả lời các câu hỏi trong phần hướng dẫn theo cách hiểu của mình, tránh viêc ghi lại, chép lại theo sách giải một cách đối phó, thụ động. Trong quá trình soạn bài chỗ nào các em chưa hiểu hay còn thắc mắc, giáo viên yêu cầu các em chú ý ghi lại hoặc gạch chân, đánh dấu để có thể trao đổi trong quá trình đọc hiểu văn bản trên lớp. Một điều nữa không kém phần quan trọng là khi hướng dẫn học sinh trả lời các câu hỏi trong Sách giáo khoa, giáo viên cần hướng các em vào những ý trọng tâm, câu hỏi trọng tâm, điều này rất có ích cho việc đọc hiểu văn bản ở trên lớp. Muốn làm được điều này giáo viên phải có đầu tư suy nghĩ trước một bước. Và như vậy, việc hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà sẽ mang lại hiệu quả hơn. Chẳng hạn khi soạn bài Mùa xuân nho nhỏ (Thanh Hải) giáo viên yêu cầu các em chú ý và trả lời kỹ những vấn đề sau: Cảm xúc của tác giả trước vẻ đẹp và sức sống về mùa xuân của thiên nhiên và mùa xuân của đất nước như thế nào? Đoạn thơ “Ta làm con chim hót…Dù là khi tóc bạc” gợi cho em những cảm nghĩ gì về ý nghĩa cuộc sống của mỗi con người? (Với câu hỏi 1 giáo viên đã giúp học sinh tìm hiểu nội dung đoạn thơ 1 và 2 của bài thơ, câu hỏi 2 giúp học sinh tìm hiểu nội dung khổ thơ thứ 3 trong bài; Nếu học sinh về nhà chuẩn bị tốt theo các câu hỏi mà giáo viên đã cho khi lên lớp các em sẽ tiếp thu bài rất nhanh) Như vậy, việc hướng dẫn học sinh đọc Sách giáo khoa và trả lời câu hỏi là việc làm vô cùng quan trọng, bởi đây là một bước chuẩn bị trước làm cơ sở cho việc đọc tác phẩm trên lớp. Nếu giáo viên làm tốt bước này thì khâu lên lớp sẽ nhẹ nhàng hơn, giờ học sôi nổi hơn và tất nhiên hiệu quả giờ học sẽ cao hơn. - Hướng dẫn học sinh lập dàn ý khái quát sơ đồ tư duy cho bài học. Từ những hiểu biết của bản thân, học sinh tự lập thành sơ đồ, thành những dàn ý theo suy nghĩ của mình. Điều ấy có nghĩa rằng sau khi đọc phân tích, học sinh cần phải tổng hợp, tái tạo lại cấu trúc của bài học. Ghi chép tóm tắt những gì và như thế nào là phụ thuộc vào hiểu biết và kinh nghiệm của từng người. Điều quan trọng là người học phải tự mình nêu lại được các thông tin quan trọng đã tiếp nhận bằng từ ngữ riêng theo cách của mình. - Tổ chức phân công từng vấn đề cụ thể cho từng nhóm học sinh. Sau khi kết thúc một giờ học công việc thường thấy từ trước tới nay là giáo 9 viên dặn dò học sinh về nhà học bài và chuẩn bị bài mới cho giờ học tiếp theo. Đây thường là việc làm lấy lệ máy móc, qua loa, làm cho xong. Vì thế tính hiệu quả thấp. Kinh nghiệm cho thấy đối với học sinh THCS giao việc càng cụ thể thì tính hiệu quả càng cao. Vì vậy, tổ chức phân công vấn đề cho học sinh chuẩn bị trước là bước đệm rất quan trọng cho bài học mới đạt kết quả. Để việc làm này có chất lượng giáo viên phải thực hiện những bước sau: + Chuẩn bị trước các vấn đề. + Chia nhóm. + Phân công vấn đề cụ thể cho từng nhóm. Chẳng hạn khi dạy văn bản “Đồng chí” (Ngữ văn 9) của Chính Hữu ngoài việc học sinh chuẩn bài theo phần hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa, giáo viên có thể chuẩn bị trước các vấn đề sau để giao cho học sinh và yêu cầu mỗi nhóm phải chuẩn bị kĩ phần việc của nhóm mình. Giáo viên chia lớp làm ba nhóm mỗi nhóm phải có nhóm trưởng, nhóm phó để đôn đốc các thành viên và chịu trách nhiệm chung cho cả nhóm. Phần việc giao cho mỗi nhóm như sau: Nhận xét về cơ sở của tình đồng chí. (Nhóm 1) Tìm những hiện biểu hiện của tình đồng chí. (Nhóm 2) Tình đồng chí có những vẻ đẹp tiêu biểu nào?(Nhóm 3). Khi đã phân công học sinh về nhà chuẩn bị như trên thì khi lên lớp, giáo viên giảng bài học sinh sẽ dễ tiếp thu và sau tiết học các em sẽ dễ dàng thành lập được sơ đồ tư duy như sau: Sơ đồ tư duy về bài thơ “Đồng chí”: Có thể khẳng định rằng, nếu công việc này được giáo viên làm một cách đều đặn và tâm huyết thì giờ học văn bản sẽ đạt được kết quả như mong đợi. Ưu điểm của cách làm này là tiết kiệm được thời gian khi lên lớp, phát huy được cách học hợp tác, vấn đề trọng tâm của bài học sẽ được mổ xẻ một cách sâu sắc hơn.. 10 - Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở một số tiết học tác phẩm văn chương cụ thể: Bài 1: Chuyện người con gái Nam Xương. + Giáo viên lưu ý học sinh khi chuẩn bị bài cần soan kỹ câu số 2,3,4 và 5 trong phần hướng dẫn học bài để cùng thảo luận, tranh luận ở trên lớp. + Tưởng tượng cảnh Vũ Nương sau khi chết xuống thủy cung và được giải oan… + Tìm một số bài thơ, truyện viết về số phận người phụ nữ trong xã hôi cũ. Bài 2: Mùa xuân nho nhỏ (Thanh Hải) Giáo viên hướng dẫn HS chuẩn bị kĩ vấn đề sau khi soạn bài này để trao đổi trên lớp: + Suy nghĩ về quan niệm sống của nhà thơ được thể hiện trong bài thơ. + Mỗi người bày tỏ quan niệm sống của mình trong thời đại hiện nay. 3. Biện pháp tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. * Đối với giáo viên: - Phải nắm vững nội dung bài giảng và trọng tâm bài dạy để đặt câu hỏi hướng vào nội dung bài học. Việc đặt câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng học sinh cụ thể, từng lớp học, từng điều kiện có thể có. Tránh đặt câu hỏi máy móc, hỏi cho có, tránh lạm dụng trong việc đặt câu hỏi để rơi vào tình trạng dạy học hỏi đáp máy mọc đơn điệu. - Việc đặt câu hỏi phải phù hợp với phương pháp giảng dạy mà mình đã lựa chọn: Nêu vấn đề, đàm thoại, giảng bình…và lượng câu hỏi phải hết sức hợp lí. Nội dung câu hỏi phải đảm bảo các yêu cầu về cung cấp kiến thức; rèn luyện kĩ năng; giáo dục tư tưởng, nhân cách ở học sinh. - Điều quan trọng nhất đối với giáo viên là khâu soạn giáo án. Để giáo án có chất lượng phải có hệ thống câu hỏi chuẩn, hợp lí. Các câu hỏi trọng tâm của bài giảng phải cho học sinh nắm trước trong câu hỏi chuẩn bị bài ở nhà. * Đối với học sinh: - Khâu soạn bài: Học sinh đọc văn bản, chuẩn bị bài theo câu hỏi mà giáo viên đã cho, đã hướng dẫn. Tuỳ loại câu hỏi giáo viên phân công học sinh chuẩn bị theo tổ, nhóm, hoặc theo cá nhân. - Tham gia xây dựng bài: Động viên khích lệ học sinh bằng điểm số khi các em tham gia xây dựng bài. Tạo không khí đối thoại thoải mái trong tiết học giữa thầy và trò, giữa học sinh với học sinh, tranh luận giữa các nhóm học sinh với nhau để phát 11 huy tư duy sáng tạo của học sinh, tránh việc áp đặt kiến thức mang tính chủ quan của người dạy, cần trân trọng khen ngợi, động viên những khám phá phát hiện độc đáo mới lạ của các em trong quá trình tìm hiểu tác phẩm văn học. Hứng thú học tập là ngọn nguồn giúp cho học sinh cảm thụ sâu sắc giá trị của đời sống văn hoá nhân loại. Phát huy trí lực, chú trọng tới hứng thú học tập của học sinh là hướng đi tích cực của phương pháp dạy học văn hiện nay. Tuy nhiên, để biến những lý luận trên thành hiện thực đòi hỏi người thầy ngoài tri thức khoa học cần phải có lòng yêu nghề, tâm huyết với sự nghiệp giáo dục và đào tạo và phải có thêm niềm tin vào học sinh, những chủ nhân tương lai của đất nước. Từ mục tiêu trên, chúng tôi mạnh dạn đưa ra những biện pháp trong việc lựa chọn hệ thống câu hỏi nhằm tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác, phát huy tư duy, sáng tạo của học sinh như sau: a. Yêu cầu của các loại câu hỏi: - Câu hỏi phải gợi mở để tìm tòi vấn đề, phải đạt được mục đích kích thích sự cảm thụ của học sinh với tác phẩm, phải gây được những phản ứng bên trong của học sinh. Không nên đưa những dạng câu hỏi mà chỉ yêu cầu học sinh trả lời có hoặc không. Ví dụ: Khi giảng văn bản Bố của Xi-mông (Ngữ văn 9) chúng ta không nên đặt những câu hỏi như: Đọc xong văn bản, em thấy chị Blăng- sốt có phải là một người phụ nữ hư hỏng không? Mà chúng ta phải đặt những câu hỏi nhằm giúp các em tìm kiếm, phát hiện: Qua hình ảnh ngôi nhà của chị Blăng -sốt, thái độ của chị đối với khách và nỗi lòng của chị khi nghe con nói em cảm nhận chị là người như thế nào?(Chị Blăng –sốt là người phụ nữ một thời lầm lỡ khiến Xi – mông trở thành đứa con không có bố. Nhưng thực ra chị là người phụ nữ đức hạnh, đứng đắn, nghiêm túc) - Câu hỏi phải tác động đến cảm xúc và rung động thẩm mỹ, đặc biệt là tác động đến trực giác của học sinh. Ở dạng câu hỏi này giáo viên phải biết chọn lựa những chi tiết nghệ thuật đặc sắc, có tác dụng thẫm mỹ cao. Ví dụ: Cách sử dụng các từ “Ta làm” ở 3 câu thơ trong khổ thơ thứ 3 trong bài “Mùa xuân nho nhỏ” của Thanh Hải gợi tả được điều gì? (Điệp ngữ “ta làm”diễn tả một cách tha thiết khát vọng được hòa nhập vào cuộc sống của đất nước, được cống hiến phần tốt đẹp – dù nhỏ bé- của mình cho cuộc đời chung, cho đất nước.) Hình ảnh “con chim, cành hoa, nốt trầm” trong đoạn thơ có ý nghĩa gì? 12 (Hình ảnh con chim, nhành hoa, nốt trầm đó là những hình ảnh đẹp, giản dị nhưng có một ý nghĩa lớn lao: Tác giả muốn nói lên ước nguyện phải đóng góp những gì tươi đẹp nhất cho cuộc đời, cho đất nước, dù đó là sự cống hiến khiêm nhường, giản dị. Điều đó không chỉ ước muốn của riêng tác giả mà là của tất cả mọi người, tất cả chúng ta. Thông qua việc chuyển đổi đại từ “tôi’ sang “ta”, nguyện ước riêng đã trở thành nguyện ước chung) - Câu hỏi phải hướng vào thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, khái quát. Chẳng hạn khi củng cố bài hay kiểm tra bài cũ học sinh cần tránh những câu hỏi như sau: Em hãy đọc thuộc lòng bài thơ và cho biết nội dung, nghệ thuật của bài. Dạng câu hỏi này không có tác dụng phát huy sự sáng tạo, tính tích cực của học sinh vì chỉ cần chăm chỉ học thuộc phần ghi nhớ cuối sách giáo khoa chứ không cần tư duy nhiều là học sinh trả lời được. Hơn nữa, câu hỏi này sẽ gây cho học sinh thói quen có hại đó là thói quen học thuộc một cách máy móc. Có thể thay dạng câu hỏi này bằng một câu hỏi có sức gợi hơn. Ví dụ: Để kiểm tra kiến thức cũ bài thơ “Đồng chí” của Chính Hữu trong chương trình Ngữ văn lớp 9 thì giáo viên có thể hỏi như sau: 1. Qua bài thơ “Nói với con”, em thích nhất đoạn thơ nào? Vì sao? Hãy đọc đoạn thơ đó với ngữ điệu sao cho phù hợp với những điều mà em vừa giải thích? ( Học sinh có thể trả lời em thích khổ thơ nào trong bài thơ cũng được. Miễn là các em giải thích được lí do mình thích và đọc thuộc lòng đúng đoạn thơ đó) 2. Em có nhận xét gì về cách sử dụng ngôn ngữ, hình ảnh của tác giả trong bài thơ? Cách viết đó có tác dụng gì trong việc thể hiện nội dung bài? Từ đó, em hãy khái quát tư tưởng chủ đề của bài thơ. (Qua bài thơ “Nói với con”, bằng từ ngữ, hình ảnh giàu sức gợi cảm, Y Phương đã thể hiện tình cảm gia đình ấm cúng, ca ngợi truyền thống cần cù, sức sống mạnh mẽ của quê hương và dân tộc mình. Bài thơ giúp ta hiểu thêm về sức sống và vẻ đẹp tâm hồn của một dân tộc miền núi, gợi nhắc tình cảm gắn bó với truyền thống, với quê hương và ý chí vươn lên trong cuộc sống) Với những câu hỏi này, đòi hỏi học sinh phải có sự hiểu biết, cảm thụ sâu sắc về tác phẩm đồng thời phải có cách trả lời sao cho đáp ứng được yêu cầu của câu hỏi. Loại câu hỏi này vừa giúp giáo viên đánh giá được kiến thức, sự cảm thụ vừa rèn luyện kĩ năng diễn đạt trong môn Ngữ văn đồng thời cũng phát huy được tư duy sáng tạo, tính tích cực, chủ động của học sinh. Sở dĩ như vậy vì học sinh phải dựa vào quá trình phân tích tác phẩm để nhận biết những chi tiết nghệ thuật mà tác 13 giả sử dụng (đây là yêu cầu nhận biết). Sau khi nhận biết, học sinh phải lí giải được tác dụng của những chi tiết nghệ thuật ấy tức là phải lí giải được câu hỏi viết để làm gì? (đây là yêu cầu tư duy, cảm thụ). Cuối cùng học sinh phải chủ động tổng hợp khái quát những vấn đề do chính học sinh đã phân tích ở trên. - Phải có câu hỏi then chốt, trọng tâm với mục đích yêu cầu của bài, tránh đưa ra những câu hỏi chung chung mơ hồ, vụn vặt không có sự tư duy, sáng tạo. Ví dụ: Khi dạy bài “Cố Hương” (Ngữ văn 9- Lỗ Tấn) chúng ta có thể đặt câu hỏi: Qua sự thay đổi của nhân vật Nhuận Thổ và hình ảnh Cố hương đã phản ánh điều gì? Với câu hỏi này giáo viên giúp học sinh cảm nhận được bức tranh hiện thực của xã hội Trung Quốc lúc bấy giờ thật thê lương ảm đạm; Con người sa sút cả về tâm hồn lẫn tính cách. Đó chính là tinh thần phê phán xã hội phong kiến một cách sâu sắc của Lỗ Tấn. - Hệ thống câu hỏi phải được sắp đặt hợp lý, được xác định phù hợp với đối tượng và phân loại đối tượng. Kiểm tra bài cũ ở các đối tượng học sinh giáo viên tổ chức như sau: Tổ chức trò chơi ai nhanh hơn: Giáo viên phổ biến luật chơi: Cô sẽ cho các em xem một số hình ảnh và sau đó chúng ta sẽ trả lời các câu hỏi phía dưới. Ai có câu trả lời đúng, nhanh nhất sẽ được cộng thêm điểm. Để tổ chức kiểm tra bài cũ theo phương pháp này giáo viên sưu tầm những hình ảnh phục vụ tốt cho kiến thức cần kiểm tra, sau đó trình chiếu cho học sinh xem rồi đặt câu hỏi. Ví dụ: Để kiểm tra bài “Những ngôi sao xa xôi” trong chương trình Ngữ văn lớp 9, giáo viên cho các em xem hình ảnh sau: 14 Đặt các câu hỏi: Hình ảnh các em vừa xem đại diện cho thế hệ nào trong cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước? Em biết về họ qua văn bản nào đã được học trong chương trình Ngữ văn lớp 9? Từ đó hãy giới thiệu những phẩm chất đáng quý nhất về họ mà em biết. Qua những vẻ đẹp đó của họ em học tập được điều gì ? (Hình ảnh trên đại diện cho những cô gái thanh niên xung phong trên tuyến đường Trường Sơn thời chống Mĩ, qua văn bản “Những ngôi sao xa xôi” của nữ nhà văn Lê Minh Khuê. Họ là những cô gái xinh xắn, đáng yêu, tuổi đời mười tám, đôi mươi. Họ sống lạc quan, hồn nhiên, yêu đời, yêu quê hương, đất nước sâu sắc. Giàu tình yêu thương đồng đội và rất dũng cảm. Họ sẵn sàng hy sinh cuộc đời mình để cứu nước... Đó là những phẩm chất đáng quý của các cô gái thanh niên xung phong thời chống Mĩ mà chúng ta phải học tập). Với cách tổ chức và sử dụng các câu hỏi trên, giáo viên sẽ rất dễ dàng kiểm tra được các đối tượng học sinh. Hai câu đầu dành cho học sinh yếu, trung bình; hai câu sau dành cho đối tượng học sinh khá, giỏi. Tóm lại, yêu cầu của câu hỏi trong giờ giảng văn phải vừa tạo ra sự kích thích, vừa tác động đến nhận thức, tư duy của học sinh. Việc đưa ra câu hỏi phải căn cứ vào nội dung bài học, vào đối tượng học sinh, vào điều kiện khách quan… để có cách đặt câu hỏi, cách lựa chọn hình thức câu hỏi và sử dụng lượng câu hỏi thích hợp giúp các em lĩnh hội tác phẩm văn chương một cách hiệu quả nhất. 4. Các dạng câu hỏi sử dụng trong giờ học văn bản. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của học sinh, kết hợp phương pháp dạy học, có thể phân ra các loại câu hỏi sau: 15 (1) Câu hỏi tái hiện : Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Loại câu hỏi này giúp học sinh tái hiện thế giới nghệ thuật của tác phẩm như: Các hình ảnh, hình tượng, chi tiết nghệ thuật, nhân vật, bức tranh đời sống qua sự phản ảnh…Các câu hỏi này có khả năng khơi dậy sự liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình tiếp nhận ở học sinh. Đó là một biện pháp được sử dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học. Ví dụ: Khi dạy văn bản Làng của Kim Lân (văn 9 tập 1), giáo viên có thể hỏi: Trước khi nghe tin làng Chợ Dầu theo giặc, tâm trạng của ông Hai như thế nào? Tâm trạng đó được thể hiện qua những hành động nào ? + HS điểm qua một vài chi tiết như: - Ông khoe làng ông giàu đẹp - Không khí cách mạng của làng sôi nổi. - Ông buộc phải tản cư, ở nơi tản cư ông luôn khoe về làng mình. - Khi kể , ông kể say sưa, 2 con mắt sáng, cái mặt biến chuyển. - Khi đi tản cư ông nhớ làng, nhớ hoạt động kháng chiến. - Ông nghe được nhiều tin hay tin chiến thắng của quân ta, ruột gan ông múa lên vui quá. + HS cảm nhận: Tất cả thể hiện tâm trạng vui sướng, tự hào, hãnh diện ông Hai về làng quê của mình khi tham gia hoạt động kháng chiến. (2) Câu hỏi yêu cầu giải thích, minh hoạ: Loại câu hỏi này nhằm mục đích làm sáng tỏ một khái niệm, đề tài nào đó. Giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này được áp dụng có hiệu quả trong một số trường hợp như khi Giáo viên biểu diễn phương tiện trực quan (băng ghi hình, máy chiếu) Ví dụ: Em hãy quan sát các bức tranh và đọc lại bài thơ “Sang thu” của Hữu Thỉnh? 16 (3) Câu hỏi tìm tòi (vấn đáp phát hiện) Đây là loại câu hỏi trọng tâm nhất trong một giờ học văn. Sự cảm thụ tác phẩm của học sinh phải qua con đường của nhận thức. Để học sinh nắm bắt chính xác tác phẩm, người giáo viên phải đặt những câu hỏi khơi dậy tư duy ở các em. Cần tổ chức việc trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa thầy với cả lớp, giữa trò với trò, thông qua đó các em nắm được tri thức mới do chính mình tìm tòi phát hiện. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý nhằm phát hiện, đặt ra và giải quyết một vấn đề xác định, buộc học sinh phải liên tục cố gắng, tìm tòi lời giải đáp. Trong vấn đáp tìm tòi, hệ thống câu hỏi của người thầy giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học.Trật tự logic của các câu hỏi hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết ở các em. Ở đây giáo viên là người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh là người tự lực phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá, vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được cách thức đi tới kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Cuối đoạn đàm thoại, Giáo viên cần biết vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra, dĩ nhiên là có bổ sung, chỉnh lí khi cần thiết. Làm được như vậy, học sinh càng hứng thú, tự tin vì thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình. Để học sinh tìm tòi được kiến thức trong giờ học văn bản, có thể đưa ra nhiều dạng câu hỏi khác nhau: * Câu hỏi nêu vấn đề: Câu hỏi nêu vấn đề có liên quan chặt chẽ đến vấn đề và tình huống có vấn đề. Loại câu hỏi này phải làm rõ được vấn đề tiềm ẩn trong tác phẩm, phải gây hứng thú nhận thức cho học sinh và phải động viên, khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề đã nêu. Ví dụ 1: Khi dạy bài “Mùa xuân nho nhỏ” của Thanh Hải (Ngữ Văn 9 tập 2), Giáo viên có thể hỏi: hình ảnh: Từng giọt long lanh rơi Tôi đưa tay tôi hứng . 17 Có người cho rằng đây là giọt mưa mùa xuân, giọt sương xuân. Có người lại cho rằng đó là giọt âm thanh của tiếng chim. Em tán thành ý kiến nào? Vì sao? Câu hỏi này đặt ra khi phân tích phần đầu của bài thơ. Để giúp HS giải quyết được vấn đề trên, GV có thể gợi mở giúp cho HS thấy được mối liên hệ giữa 2 câu thơ này với 2 câu thơ trước. Với cum từ “Tôi đưa tay tôi hứng” HS cảm nhận đượctiếng chim đang vang xa bỗng gần lại, rõ ràng, tròn trịa như kết thành những giọt sương óng ánh sắc màu thật tuyệt. Ở đây có sự chuyển đổi cảm giác: từ thính giác sang thị giác rồi xúc giác- đưa tay hứng. Thể hiện niềm say mê, sự nâng niu trân trọng của tác giả trước vẻ đẹp mùa xuân. Tuy nhiên dù hiểu thế nào (giọt mưa mùa xuân, sương xuân hay giọt âm thanh của tiếng chim) thì đó cũng là sự cảm nhận vô cùng tài hoa, tinh tế của nhà thơ. Ví dụ 2: Nói về chi tiết chiếc bóng trong tác phẩm "Chuyện người con gái Nam Xương" của Nguyễn Dữ, có ý kiến cho rằng: "Chi tiết nhỏ làm nên nhà văn lớn". Em có ý kiến gì về vấn đề trên? Câu hỏi này đặt ra khi phân tích hình ảnh chiếc bóng. Giáo viên giúp HS giải quyết vấn đề bằng những câu hỏi gợi mở để tìm ra giá trị nội dung và nghệ thuật của chi tiết chiếc bóng. HS có thể nêu được một số ý như sau: a. Giá trị nội dung: - "Chiếc bóng" tô đậm thêm nét đẹp phẩm chất của Vũ Nương trong vai trò người vợ, người mẹ. Đó là nỗi nhớ thương, sự thuỷ chung, ước muốn đồng nhất "xa mặt nhưng không cách lòng" với người chồng nơi chiến trận; đó là tấm lòng người mẹ muốn khoả lấp sự trống vắng, thiếu hụt tình cảm người cha trong lòng đứa con thơ bé bỏng. - "Chiếc bóng" là một ẩn dụ cho số phận mỏng manh của người phụ nữ trong chế độ phong kiến nam quyền. Với chi tiết này, người phụ nữ hiện lên là nạn nhân của bi kịch gia đình, bi kịch xã hội. - "Chiếc bóng" xuất hiện ở cuối tác phẩm "Rồi trong chốc lát, bóng nàng loang lống mờ nhạt dần mà biến đi mất" : + Khắc hoạ giá trị nhân đạo sâu sắc của tác phẩm: phẩm giá của Vũ Nương đã được chiêu tuyết, làm cho nhân vật càng thêm đẹp. + Khắc hoạ giá trị hiện thực: Khát vọng hạnh phúc trần gian của Vũ Nương vẫn không được thực hiện. - Chi tiết này còn là bài học về hạnh phúc muôn đời: Một khi đánh mất niềm tin, hạnh phúc chỉ còn là chiếc bóng hư ảo. b. Giá trị nghệ thuật: 18 - Tạo sự hoàn chỉnh, chặt chẽ cho cốt truyện: Chi tiết "chiếc bóng" tạo nên nghệ thuật thắt nút, mở nút và những mâu thuẫn bất ngờ, hợp lý - Chiếc bóng xuất hiện cuối tác phẩm còn là sự sáng tạo của Nguyễn Dữ (so với chuyện cổ tích "Miếu vợ chàng Trương" ) tạo nên vẻ đẹp lung linh cho tác phẩm và một kết thúc tưởng như có hậu nhưng lại nhấn mạnh hơn bi kịch của người phụ nữ * Câu hỏi cần được phân tích, nhận xét, đánh giá: Sau khi nêu ra các câu hỏi chúng ta phải đặt những câu hỏi để tìm ra những lý do: Tại sao tác giả lại xây dựng, sử dụng những hình ảnh, hình tượng, chi tiết nghệ thuật đó? Ý nghĩa của vấn đề? Loại câu hỏi này giúp học sinh biết phân tích, đánh giá và khái quát những vấn đề quy tụ vào những đặc trưng về hình thức nghệ thuật và nội dung tư tưởng của tác phẩm. Ví dụ 1: Khi giảng bài Đồng chí của Chính Hữu (Văn 9 tập 1), giáo viên có thể hỏi: Vì sao đến câu thơ thứ 7, dòng thơ chỉ có 2 tiếng với dấu chấm than? Hãy phân tích ý nghĩa của câu thơ đó. Đối với câu hỏi này giáo hướng dẫn học sinh tìm hiểu từng ý nghĩa của câu thơ: - Như một nốt nhấn vang lên trong một bản đàn - Kết tinh mọi cảm xúc tình cảm : tình đồng chí là cao độ của tình bạn, tình người. - Như một cái bản lề gắn kết đoạn 1 và 2. Sau đó GV yêu cầu HS trình bày cảm nhận của mình dựa vào những ý nghĩa trên: Câu thơ “Đồng chí!” như khép lại tình cảm đặc biệt của khổ thơ 1. Như bản lề gắn kết đoạn đầu với đoạn thứ 2 của bài thơ. Câu thơ đã tạo một nốt nhấn, vang lên như một sự phát hiện, như một lời khẳng định về sự dồn nén, chất chứa, bật ra thật thân thiết và thiêng liêng như tiếng gọi tha thiết của đồng đội, ấm áp. Ví dụ 2: Tại sao kết thúc bài thơ Đồng chí, Chính Hữu đã xây dựng hình ảnh “Đầu súng trăng treo”? Em có nhận xét gì về sự liên kết của những hình ảnh đó? GV hướng dẫn HS tìm hiểu nghĩa tường minh và hàm ý của câu thơ: + Từ hình ảnh có thực ở chiến trường ( Người lính bồng súng đứng gác, đêm đã về khuya, đứng ở một góc độ nào đó thấy ánh trăng chênh chếch đầu súng) nâng lên thành hình ảnh khái quát mang ý nghĩa tượng trưng cho vẻ đẹp tinh thần của người lính: Súng biểu tượng cho lí tưởng chiến đấu, trăng tượng trưng cho tâm hồn người lính. + sự liên kết của những hình ảnh Súng và trăng thể hiên sự liên tưởng phong phú. Sự kết hợp hài hòa giữa hiện thực và lãng mạn, Thực tại và mơ mộng, chất 19 chiến đấu và chất trữ tình, giữa chiến tranh gian khổ và hòa bình trong sáng. Giữa chiến sĩ và thi sĩ và là biểu hiện cao cả của tình đồng chí. Ví dụ 3: Khi dạy xong bài Lặng lẽ Sa Pa(Nguyễn Thành Long), GV có thể hỏi: Vì sao tên các n/v đều vô danh ? (tác giả muốn họ vô danh, nhằm bình thường hoá họ; muốn nói rằng đó là những con người lao động bình thường, phổ biến, thường gặp trong quần chúng nhân dân ta trên khắp nẻo đường đất nước) * Câu hỏi yêu cầu có sự so sánh đối chiếu: Sự so sánh đối chiếu là một hình thức của thao tác phân tích trong tư duy. Qua việc so sánh đối chiếu trong giờ học văn bản, học sinh có thể nhận ra những nét độc đáo, những ý nghĩa sâu sắc của tác phẩm. Các loại câu hỏi đưa ra có thể là để so sánh các hình ảnh chi tiết trong tác phẩm hoặc với các tác phẩm khác. Ví dụ: Khi dạy bài Bài thơ về tiểu đội xe không kính của Phạm Tiến Duật (Ngữ văn 9 tập 1), Giáo viên có thể hỏi: Em hãy so sánh nụ cười chiến sĩ qua hai câu thơ: - Miệng cười buốt giá ( Chính Hữu) - Nhìn nhau mặt lấm cười ha ha. ( Phạm Tiến Duật) Từ đó chỉ ra điểm gặp gỡ của hai nhà thơ và nét đẹp của người lính trong hai thời kì kháng chiến chống ngoại xâm. Bằng câu hỏi gợi mở, GV giúp HS tìm được điểm chung, điểm riêng của hai câu thơ: + Nét riêng ở từng câu thơ: Trong câu thơ của Chính Hữu: nụ cười “buốt giá” gợi cho người đọc cảm nhận được thời tiết khắc nghiệt, nụ cười của người chiến sĩ đã sưởi ấm không gian, thể hiện tình đồng chí, đồng đội gắn bó. Trong câu thơ của Phạm Tiến Duật: Tiếng cười “ha ha” là cười to, cười sảng khoái, trẻ trung, lấy khó khăn vất vả để vui đùa => gợi tính cách trẻ trung, ngang tàng của người lính lái xe Trường Sơn. + Phong cách thơ của từng nhà thơ: Chính Hữu: hình ảnh thơ chân thực, giản dị, giàu sức biểu cảm; Phạm Tiến Duật: giọng thơ giàu tính khẩu ngữ, tự nhiên, khỏe khoắn + Điểm chung của hai tác giả: - Cùng miêu tả nụ cười của người chiến sĩ 20