Tài liệu Skkn sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học tiếng việt ở trƣờng thpt

BM 01-Bia SKKN SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI Đơn vị: TRƢỜNG THPT XUÂN LỘC Mã số: ................................ (Do HĐKH Sở GD&ĐT ghi) SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM TÊN ĐỀ TÀI: SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƢỜNG THPT Người thực hiện: TRẦN THỊ KIM TÂN. Lĩnh vực nghiên cứu: - Quản lý giáo dục  - Phương pháp dạy học bộ môn: Ngữ văn  (Ghi rõ tên bộ môn) - Lĩnh vực khác: .......................................................  (Ghi rõ tên lĩnh vực) Có đính kèm: Các sản phẩm không thề hiện trong bản in SKKN  Mô hình  Phần mềm  Phim ảnh  Hiện vật khác BM02-LLKHSKKN SƠ LƢỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC Năm học: .............................. 1 I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN 1Họ và tên:TRẦN THỊ KIM TÂN 1. Ngày tháng năm sinh: 25/7/2012 2. Nam, nữ: Nữ 3. Địa chỉ: Trường THPT Xuân Lộc 4. Điện thoại:067.3871115(CQ)/ 5. Fax: 061.3751698(NR); ĐTDĐ: 0933525801 E-mail: 6. Chức vụ: Phó Hiệu trưởng 7. Đơn vị công tác: II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO - Học vị (hoặc trình độ chuyên môn, nghiệp vụ) cao nhất: Thạc sĩ - Năm nhận bằng: 2012 - Chuyên ngành đào tạo: Lý luận và phương pháp dạy Văn - Tiếng Việt III. KINH NGHIỆM KHOA HỌC - Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: Giảng dạy môn Văn Số năm có kinh nghiệm: 26 - Các sáng kiến kinh nghiệm đã có trong 5 năm gần đây: - Từ Hán Việt và cách vặn dụng trong văn chương - Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong day học văn học sử ở trường THPT BM03-TMSKKN Tên SKKN (VIẾT IN HOA ĐẬM)………………………………… 2 I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trình bày thực trạng các yếu tố chủ quan và khách quan có ảnh hưởng đến các vấn đề liên quan với đề tài của tác giả trong công tác quản lý giáo dục, tổ chức dạy học và các hoạt động giáo dục khác của đơn vị cũng như của ngành Giáo dục. Qua đó, giải thích rõ tính cấp thiết của đề tài (thực trạng, nhu cầu đổi mới về mặt lý luận và thực tiễn). Tác giả trình bày ngắn gọn, đầy đủ các vấn đề có liên quan trực tiếp với đề tài. II. TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI 1. Cơ sở lý luận - Trình bày tóm tắt các quan điểm, những việc đã làm của các nhà khoa học, các nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục về những vấn đề có liên quan đến đề tài của mình (có cước chú tài liệu trích dẫn: Tài liệu nào? Của ai?). - Nêu tóm tắt các vấn đề bức xúc cần được đổi mới, cải tiến hoặc tăng cường áp dụng dựa trên các quan điểm nghiên cứu khoa học và thực tiễn của bản thân người thực hiện sáng kiến kinh nghiệm. Tác giả trình bày ngắn gọn, đầy đủ các vấn đề có liên quan trực tiếp với đề tài. Trong đó, nêu khái quát điểm mới của tác giả hoặc những điểm được cải tiến từ giải pháp đã có của tác giả hoặc của người khác, hoặc là giải pháp áp dụng công nghệ mới trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo của tác giả. 2. Nội dung, biện pháp thực hiện các giải pháp của đề tài Trình bày các giải pháp của mình đã triển khai thực hiện qua lý luận và thử nghiệm trong thực tiễn đối với từng vấn đề đã nêu ở phần cơ sở lý luận, đồng thời đưa ra các ví dụ minh chứng cụ thể. Qua đó, phân tích các điểm mới, các điểm được cải tiến, áp dụng của cá nhân đưa ra mà chưa ai đề cập đến hoặc đã có đề cập nhưng chưa đủ, chưa đúng. Đây là phần nội dung chủ yếu của đề tài SKKN. Tác giả phải trình bày cụ thể, chi tiết để chứng tỏ đề tài thực sự có tổ chức thực hiện, có kiểm chứng qua thực tế. III. HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI - Trình bày những lợi ích trực tiếp thu được do áp dụng sáng kiến kinh nghiệm này vào dạy học, giáo dục học sinh và quản lý giáo dục tại đơn vị hoặc trong toàn ngành như cải thiện điều kiện làm việc, nâng cao chất lượng công việc; góp phần giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đóng góp vào việc phát triển giáo dục – đào tạo, phục vụ cho công tác giáo dục - đào tạo, nghiên cứu khoa học tại đơn vị hoặc trong toàn ngành. - Trình bày số liệu thống kê, phân tích so sánh kết quả đạt được so với trước khi thực hiện sáng kiến kinh nghiệm này. Tác giả trình bày ngắn gọn, đầy đủ các vấn đề có liên quan trực tiếp với đề tài. IV. ĐỀ XUẤT, KHUYẾN NGHỊ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG Xác định đề tài có phạm vi áp dụng trong thực tế đạt hiệu quả tại đơn vị hoặc đã phổ biến áp dụng trong ngành Giáo dục hoặc có khả năng áp dụng trong phạm vi rộng đạt hiệu quả. Trên cơ sở đó, đề xuất: - Các luận cứ khoa học cho việc hoạch định đường lối, chính sách của đơn vị hoặc của ngành Giáo dục. - Đưa ra các giải pháp khuyến nghị có khả năng ứng dụng thực tiễn, dễ thực hiện và dễ đi vào hoạt động giáo dục. 3 Tác giả trình bày ngắn gọn, đầy đủ các vấn đề có liên quan trực tiếp với đề tài. V. TÀI LIỆU THAM KHẢO Ghi tên tài liệu tham khảo và tên tác giả đã được sử dụng trích dẫn trong sáng kiến kinh nghiệm. 1. Tên tài liệu - Tác giả - Nhà xuất bản - Năm xuất bản 2. .................................................................................... NGƢỜI THỰC HIỆN (Ký tên và ghi rõ họ tên) Lưu ý: - Sáng kiến kinh nghiệm soạn thảo trên máy vi tính và in ra giấy khổ A4; quy định canh lề: Trên 2,0 cm, dưới 1,5 cm, phải 3,0 cm, trái 1,5 cm; Font chữ Việt Nam UNICODE (Times New Roman); size chữ 14pt. - Tất cả biểu mẫu đóng thành tập theo thứ tự: Bìa (BM01-Bia SKKK), Lý lịch khoa học (BM02-LLKHSKKN), Thuyết minh đề tài (BM03-TMSKKN), Phiếu nhận xét, đánh giá của đơn vị (BM04-NXĐGSKKN). - Các sản phẩm gửi kèm sáng kiến kinh nghiệm như đĩa CD (không nhận đĩa mềm), phim ảnh đóng gói trong 01 phong bì bên ngoài có dán nhãn theo mẫu (BM 01-Bia SKKN), các mô hình gửi kèm sáng kiến kinh nghiệm phải được đóng thùng bên ngoài có dán nhãn theo mẫu (BM 01-Bia SKKN). 4 SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƢỜNG THPT I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của sự bùng nổ tri thức khoa học và công nghệ. Để có thể vươn lên kịp thời đại, đất nước Việt Nam cần những người lao động có tri thức, có tư duy sáng tạo. Tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục của nước ta phải đổi mới một cách toàn diện. Để thực hiện được mục tiêu đổi mới giáo dục như trênc chúng ta không thể không nói đến phương pháp dạy học tích cực. Điều 5 của Luật giáo dục (2005) đã chỉ rõ “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Muốn làm được điều này, giáo viên (GV) cần phải dạy cho học sinh biết cách vận dụng kiến thức linh hoạt trong những tình huống cụ thể của cuộc sống. Theo nhiều nhà khoa học, việc đổi mới hoạt động dạy học hiện nay vẫn còn gặp nhiều khó khăn, các buổi học chưa thật sự tạo hứng thú học tập và chưa phát huy được tính tích cực của học sinh trong việc tổ chức các hoạt động nhận thức. Đây là hạn chế 5 chung của nhiều môn học trong đó có môn Ngữ văn. Môn Văn trong nhà trường trong đó có các bài tiếng Việt (TV) có vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị hành trang trí tuệ, tâm hồn cho thế hệ trẻ bước vào cuộc sống tương lai. Song thực tế, thực trạng giảng dạy Tiếng Việt ở nhà trường Trung học phổ thông (THPT) còn nhiều bất cập, chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS). Nguyên nhân chủ yếu là do một bộ phận lớn GV chưa xác định được phương pháp giảng dạy phù hợp với các bài Tiếng Việt khiến HS không hứng thú học tập, hiệu quả giờ học không cao. Nhận thức được tầm quan trọng của các bài Tiếng Việt trong chương trình THPT cũng như hướng tới nhiệm vụ đổi mới phương pháp (PP) dạy Tiếng Việt nói riêng, dạy học Ngữ văn nói chung, chúng tôi chọn đề tài: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học tiếng Việt ở trường Trung học phổ thông” với hy vọng góp phần thực hiện yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học văn ở trường Trung học phổ thông. 2. Lịch sử vấn đề Ở nước ngoài, vấn đề ứng dụng bản đồ tư duy (Mindmap – MM) trong cuộc sống đã được Tony Buzan và Barry Buzan đề cập trong cuốn “Sơ đồ tư duy” (1995). Trong cuốn sách này, hai anh em nhà Buzan đã đưa ra các ứng dụng của MM . Bên cạnh các ứng dụng của MM đối với cá nhân, đối với gia đình, trong lĩnh vực kinh doanh và các lĩnh vực chuyên môn thì các tác giả còn bàn đến những ứng dụng của MM trong giáo dục cụ thể như dùng để soạn ghi chú cho bài giảng, hoạch định cho năm, hoạch định cho một học kỳ, hoạch định cho ngày, bài học và cách trình bày, thi cử, dự án . Từ đó, hai anh em Buzan đã khái quát 7 lợi ích của việc giảng dạy với MM: - MM gợi hứng thú cho người học. - MM làm cho bài học cũng như cách trình bày bài học ngẫu hứng, sáng tạo và lý thú hơn với GV và HS. - Nhờ MM, việc ghi chú bài giảng của GV trở nên linh hoạt. GV có thể làm mới, bổ sung bài giảng một cách dễ dàng và nhanh chóng. - MM giúp người học đạt điểm cao trong các kỳ thi - MM giúp người học hiểu sâu hơn về chủ đề - Số lượng ghi chú cho bài giảng giảm đi rất nhiều 6 - MM vô cùng hữu ích cho các em thiếu niên “có vấn đề về học tập”, đặc biệt là những em mắc chứng khó đọc. Sau cuốn sách này, Tony Buzan viết tiếp cuốn “Bản đồ tư duy trong công việc” để cụ thể hóa việc vận dụng MM. Đặc biệt cuốn sách“Tôi tài giỏi, bạn cũng thế” của Adam Khoo về ích lợi của việc sử dụng bản đồ tư duy (Mindmap - MM) được nhiều người quan tâm. Ở Việt Nam, MM được nghiên cứu và đưa vào sử dụng chủ yếu trong lĩnh vực kinh doanh vào những năm đầu của thế kỷ XXI. Đến năm 2006, vấn đề ứng dụng MM trong dạy học mới thực sự được chú ý khi dự án “Ứng dụng công cụ phát triển tư duy – Sơ đồ tư duy” của nhóm Tư duy mới (New Thinking Group – NTG), Đại học Quốc gia Hà Nội được triển khai thực hiện. Từ đó, xuất hiện các đề tài nghiên cứu khoa học như: “Ứng dụng sơ đồ tư duy nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Anh” của tác giả Nguyễn Đặng Nguyệt Hương, Phạm Thu Liên, ĐHSP Hà Nội và chuyên đề “Giảng dạy và học tập với công cụ bản đồ tư duy” của Thạc sĩ Trương Tinh Hà. Trên Tạp chí Giáo dục cũng có một số bài viết đề cập đến vai trò và hiệu quả của việc sử dụng MM trong dạy học. Tiêu biểu là các bài viết: “Bản đồ tư duy – Công cụ hỗ trợ hiệu quả trong dạy học môn Toán” của Chu Cẩm Thơ, “Hệ thống hóa bài tập Vật lí với Sơ đồ tư duy” của Lê Công Triêm, Lương Thị Lệ Hằng, “Sử dụng bản đồ tư duy - một biện pháp hiệu quả hỗ trợ HS học tập môn Toán” của Trần Đình Châu. Người đầu tiên đưa MM ứng dụng vào dạy học Văn là thầy Hoàng Đức Huy - GV Trung tâm Giáo dục thường xuyên quận 4, Tp. HCM. Sáng kiến đổi mới dạy học này của thầy được thể hiện trong nghiên cứu “Bản đồ tư duy đổi mới dạy học”. Tuy nhiên, công trình này chỉ đề cập đến phương pháp giảng dạy bằng bản đồ tư duy với những tác phẩm thơ, văn tự sự và văn thuyết minh. Cho đến nay, chúng tôi chưa phát hiện có công trình khoa học nào nghiên cứu phát huy tiềm năng bộ não của HS để tổ chức dạy học phần lý thuyết Tiếng Việt. 1. TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Khái niệm tư duy và đặc điểm tâm lý lứa tuổi 1.1.1.1. Khái niệm về tƣ duy Tư duy là một quá trình tâm lí, phản ánh hiện thực khách quan một cách gián tiếp trên cơ sở xác định những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng và có sự tìm kiếm, phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Trong đời sống, con người đã và đang nhận thức về thế giới hiện thực một cách sâu sắc hơn, không dừng lại ở giai đoạn nhận thức cảm tính mà vươn tới một nấc thang cao hơn là nhận thức lí tính. Nói cách khác, trước thực tiễn chằng chịt những mối quan hệ phức tạp, con người buộc phải nhận thức thế giới bằng những quá trình mới, phát 7 hiện những thuộc tính mới, mối quan hệ mới của sự vật, hiện tượng. Quá trình nhận thức ấy được gọi là tư duy. Như vậy, có thể khẳng định: Tư duy là quá trình nhận thức, là sự phản ánh những thuộc tính chung và bản chất, tìm ra những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà ta chưa từng biết. 1.1.1.2.Rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tƣ duy Ngôn ngữ là công cụ để tư duy, tư duy là hiện thực trực tiếp của ngôn ngữ. Hai lĩnh vực này là một khối thống nhất biện chứng có quan hệ thúc đẩy lẫn nhau cùng phát triển . Quá trình chiếm lĩnh tiếng Việt khoa học ở học sinh là quá trình thông hiểu các quy luật cấu trúc nội bộ của tiếng Việt, quy luật hoạt động của nó và trên cơ sở đó hình thành các kỹ năng và kỹ xảo ngôn ngữ. Song song với quá trình đó là quá trình hình thành và phát triển các thao tác, các phẩm chất tư duy. Thực tiễn cho thấy học sinh nào yếu về tư duy đồng thời cũng yếu về ngôn ngữ và ngược lại. Vì thế nếu học sinh am hiểu và nắm vững nội dung vấn đề cần trình bày, các em sẽ nói và viết lưu loát còn chưa hiểu nội dung vấn đề, các em sẽ diễn đạt lúng túng , mắc nhiều sai sót. Do đó rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy là một trong những nguyên tắc đặc thù của phương pháp dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông. 1.1.1.2. Năng lực tƣ duy và đặc điểm tâm lý của học sinh THPT Theo tâm lí học lứa tuổi, HS cấp THPT ở vào thời kỳ mà sự phát triển thể chất của con người đang đi vào giai đoạn hoàn chỉnh. Bên cạnh sự phát triển về thể lực, sự phát triển của hệ thần kinh cũng có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng não phát triển. “Cấu trúc của tế bào bán cầu đại não có những cấu trúc như trong cấu trúc tế bào não của người lớn. Số lượng dây thần kinh liên hợp tăng lên, liên kết các phần khác nhau của vỏ đại não lại. Điều đó tạo tiền đề cần thiết cho sự phức tạp hoá hoạt động phân tích, tổng hợp… của vỏ bán cầu đại não trong quá trình học tập”[11, tr.67]. Học sinh ở tuổi này trưởng thành hơn, sở hữu nhiều kinh nghiệm sống hơn, các em nhận ra được vị trí, vai trò của mình. Do vậy, thái độ có ý thức của các em trong hoạt động học tập ngày càng được phát triển. Đặc biệt ở lứa tuổi này, tính chủ động phát triển mạnh mẽ ở tất cả các quá trình nhận thức. Quan sát của HS trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, 8 các em sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh, đối chiếu…. Đặc biệt, các em tạo được tâm thế phân hoá trong ghi nhớ, biết phân biệt tài liệu nào cần nhớ từng chữ, cái gì chỉ cần hiểu mà không cần nhớ. Cũng do đặc điểm lứa tuổi, học sinh Trung học phổ thông phát triển mạnh về tư duy hình thức. Các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo trước những đối tượng quen thuộc hoặc chưa quen thuộc. Sự tổng hợp về năng lực tư duy và những đặc điểm tâm lý của HS THPT chính là tiền đề để chúng ta khẳng định việc hình thành năng lực tự học tập, tự nghiên cứu cho HS với việc sử dụng MM trong dạy học các bài tiếng Việt là một việc làm hợp lý có cơ sở khoa học. 1.1.2. Về bản đồ tƣ duy 1.1.2.1. Khái niệm và đặc điểm của bản đồ tư duy Theo Tony Buzan, người đã dành suốt 30 năm để nghiên cứu vấn đề này, Mindmap (Bản đồ tư duy, Sơ đồ tư duy) là một công cụ tổ chức tư duy, một phương tiện ghi chép, là phương pháp truyền tải thông tin theo chiều từ ngoài vào não và ngược lại. Đây là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ảnh, từ khoá để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. MM có thể được coi là một kỹ thuật hình hoạ với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc tương thích với cấu trúc hoạt động và chức năng của bộ não giúp con người khai phá tiềm năng vô tận của bộ não. Hình 1.1. Bộ não người Tương tự như kết cấu của bộ não, ở giữa bản đồ là một ý tưởng hay hình ảnh 9 trung tâm. Ý tưởng hay hình ảnh trung tâm này được phát triển bằng các nhánh tượng trưng cho những ý chính và đều được nối với ý trung tâm. Các nhánh chính lại được phân thành các nhánh nhỏ nhằm nghiên cứu chủ đề ở mức độ sâu hơn. Những nhánh nhỏ này lại tiếp tục được phân thành nhiều nhánh nhỏ hơn, nhằm nghiên cứu vấn đề ở mức độ sâu hơn nữa. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng cũng có sự liên kết dựa trên mối liên hệ của bản thân chúng, điều này khiến MM có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà một bản liệt kê ý tưởng thông thường không thể làm được. 1.1.2.2. Cách vẽ bản đồ tƣ duy a.Công cụ vẽ bản đồ tƣ duy Có hai cách để tạo ra MM: vẽ bằng tay hoặc bằng máy vi tính. Nếu vẽ bằng tay thì HS chỉ cần một tờ giấy A4, một hộp bút màu và trí tưởng tượng của mình. Với cách thức vẽ bằng máy vi tính, HS có thể sử dụng các phần mềm Mind Mapping (GV và HS có thể sử dụng một số phần mềm sau để tạo MM trong quá trình dạy học: phần mềm Bzan’s iMindMap, phần mềm Mindjet MindManager Professional, phần mềm Inspiration, phần mềm Visual Mind, phần mềm Free Mind,…) hoặc vẽ bằng Microsoft Word, hình ảnh trung tâm có thể dễ dàng tìm kiếm trên internet. b.Quy tắc vẽ bản đồ tƣ duy Để sử dụng MM một cách có hiệu quả, trong quá trình lập và sử dụng MM cần tuân theo các quy tắc: nhấn mạnh, liên kết và mạch lạc. - Quy tắc về nhấn mạnh Nhấn mạnh có tác dụng tăng trí nhớ và đẩy mạnh sáng tạo. Để đạt hiệu qủa nhấn mạnh tối ưu trong MM, ta có thể làm như sau: Bắt đầu với một hình màu ở trung tâm, mỗi hình ảnh dùng ít nhất ba màu và sử dụng hình ảnh ở mọi nơi trong MM. Sử dụng hình ảnh sẽ thu hút được sự tập trung của mắt và não, kích hoạt vô số liên kết và giúp cho việc ghi nhớ dễ dàng hơn. Nếu buộc phải dùng từ thay cho hình ảnh làm trung tâm trong MM, hãy biến nó thành hình ảnh bằng cách dùng kích cỡ, màu sắc và hình thức lôi cuốn. Thay đổi kích cỡ ảnh, chữ in thích hợp để chỉ tầm quan trọng tương đối giữa các thành phần trong cùng một phân cấp. 10 -Quy tắc về liên kết Liên kết có tác dụng làm tăng trí nhớ và kích thích sáng tạo nên cũng rất quan trọng. Để đạt được điều này cần chú ý đến việc dùng màu sắc và ký hiệu: Màu sắc giúp cho việc tăng cường trí nhớ và khả năng sáng tạo hiệu quả nhất. Vì vậy, nên sử dụng màu sắc ở mọi nơi trong MM. Dùng màu sắc để làm ký hiệu hay phân biệt các vùng trong MM sẽ làm tăng khả năng ghi nhớ thông tin. Ký hiệu là quy tắc không thể thiếu trong các quy tắc về liên kết. Khi dùng ký hiệu, các mối liên kết giữa các bộ phận trong cùng một trang trong MM sẽ dễ dàng được tìm thấy bất kể chúng xa hay gần nhau. - Quy tắc về mạch lạc Để đảm bảo tính mạch lạc nên dùng chữ in hoặc có thể dùng kết hợp chữ in thường và chữ in hoa để biểu thị mức quan trọng tương đối giữa các từ trong MM. Chữ in phải nằm trên đường phân nhánh và các đường phân nhánh phải liên kết với nhau. Mỗi đường phân nhánh chỉ có một từ khoá. Việc dùng từ khoá cho mỗi đường phân nhánh sẽ làm tăng sự liên kết của các từ khoá. Mỗi từ có thể có đến hàng ngàn liên kết. Điều này giúp cho việc ghi chú trở nên dễ dàng và linh hoạt hơn. c. Các bƣớc vẽ bản đồ tƣ duy Bƣớc 1: Vẽ chủ đề chính ở trung tâm Để vẽ chủ đề chính ở trung tâm, HS phải xác định được nội dung kiến thức trọng tâm của bài học hoặc một phần của bài học rồi thể hiện nội dung chủ đề ở chính giữa tờ giấy đặt nằm ngang bằng hình ảnh hoặc từ khóa ( Lưu ý đến việc sử dụng các yếu tố: kích thước, màu sắc… để làm nổi bật nội dung của chủ đề chính). Bƣớc 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ Từ chủ đề chính ở trung tâm, HS vẽ thêm các tiêu đề phụ bằng hình ảnh hoặc chữ in hoa xung quanh hình ảnh trung tâm, chú ý đến cách bố trí và sử dụng màu sắc. Tiêu đề phụ nên được vẽ theo hướng chéo góc để nhiều nhánh phụ khác được vẽ tỏa ra một cách dễ dàng. Bƣớc 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ. Sau khi vẽ các tiêu đề phụ, HS xác định những nội dung kiến thức hỗ trợ cho nội dung của các tiêu đề phụ đó rồi tiến hành vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ. 11 Trong khi vẽ, HS cũng nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh. Mỗi từ khóa, hình ảnh nên được vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh. Bƣớc 4: Hoàn thiện Mindmap HS có thể thêm nhiều hình ảnh và sử dụng màu sắc giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, bổ sung các liên kết cần thiết để hoàn thiện MM. 1.1.2.3. Ý nghĩa của bản đồ tƣ duy Theo Tony Buzan bản đồ tư duy dành cho tất cả mọi người đang làm những công việc khác nhau trên toàn thế giới. Trong thực tế, bản đồ tư duy khi mới ra đời được sử dụng nhiều ở lĩnh vực Marketing. Bên cạnh đó, bản đồ tư duy cũng đã được gợi ý sử dụng như một công cụ ghi chép tích cực cho sinh viên các trường đại học ở Mĩ. Họ có thể ghi lại bài giảng bằng các từ khóa ngắn gọn cũng như những hình ảnh, đường nét với màu sắc khác nhau. TheoTony Buzan, hoạt động này thực sự mang lại hiệu quả cao cho người sử dụng vì tốc độ ghi nhanh, dễ nhớ và dễ tái hiện khi cần thiết. Ngoài ra,sử dụng bản đồ tư duy còn có những ưu thế vượt trội so với các công cụ học tập khác như sau: - Lên kế hoạch dễ dàng - Giúp người sử dụng trở nên sáng tạo hơn - Tiết kiệm thời gian - Đem đến cái nhìn tổng thể về một vấn đề - Giúp tổ chức tốt vấn đề và nhớ lâu Như vậy, sử dụng tốt bản đồ tư duy sẽ giúp người dùng “cảm thấy được giải phóng về mặt trí tuệ và tính sáng tạo trong cách làm việc; nhận thấy bản thân mình là một “chiếc máy ý tưởng” [9, tr. 31]. 1.1.3. Khả năng ứng dụng của bản đồ tư duy trong dạy học tiếng Việt Thực tế đã chứng minh MM là một công cụ hữu ích trong giảng dạy và học tập ở trường phổ thông cũng như các bậc học cao hơn vì chúng giúp GV và HS có thể trình bày ý tưởng một cách rõ ràng, sáng tạo, hiệu quả. Việc học tập thông qua sơ đồ, tóm tắt thông tin của một bài học hay một cuốn sách, bài báo, hệ thống lại kiến thức đã học sẽ tăng cường khả năng ghi nhớ, đưa ra ý tưởng mới giúp hiệu quả học tập nâng cao rõ rệt. Từ những cơ sở thực tế trên, chúng tôi tin rằng MM hoàn toàn có khả năng ứng dụng 12 vào việc dạy học bộ môn Tiếng Việt ở trường THPT. Việc ứng dụng này sẽ làm bài học sinh động, hấp dẫn, tạo điều kiện cho hHS dễ dàng lĩnh hội kiến thức. Bản đồ tư duy cần được chuẩn bị trước giờ học, trong giờ học và cả sau giờ học, làm như thế vừa gây hứng thú học tập, vừa bổ ích cho sự phát hiện và lĩnh hội kiến thức. Ở đây chúng tôi đặc biệt nhấn mạnh hơn đến khả năng dùng bản đồ tư duy để dạy học tích hợp nhằm rèn luyện và hoàn thiện năng lực tổng hợp của học sinh. Do bản đồ tư duy cho phép người sử dụng liên tưởng và sáng tạo tùy theo năng lực và khả năng huy động tri thức của họ nên nó cũng tạo điều kiện cho giáo viên trong quá trình dạy học hợp phần Tiếng Việt tìm ra mối dây liên kết chặt chẽ với Đọc văn và Làm văn, tuân thủ đúng tinh thần của đổi mới chương trình, nội dung cũng như phương pháp dạy học hiện nay. Ví dụ: Mindmap bài Đặc điểm loại hình tiếng Việt (lớp 11) 13 Tác dụng của việc sử dụng sơ đồ tư duy rất rõ, thời gian ôn bài ghi chú ở dạng sơ đồ tư duy tiết kiệm 90% và “sơ đồ tư duy gợi hứng thú cho người học một cách tự nhiên, nhờ đó mà họ tiếp thu nhiều hơn và tích cực hơn trong lớp” [8, tr . 25]. Mặt khác, khi sử dụng MM để học hay ghi chép, điều quan trọng là chỉ nên dùng các từ khoá. MM tự động loại bỏ những từ không quan trọng và đưa ra sự sắp xếp sơ bộ thông tin được tiếp nhận. Để rút ra được các từ then chốt, HS cần phải chú ý và tham gia vào bài học, qua đó nắm được nội dung cơ bản của bài học, tăng khả năng hiểu bài và ghi nhớ. Như vậy, ưu điểm nổi bật của MM là đem đến cho HS những lợi ích cụ thể trong quá 14 trình học tập: nắm được những nội dung cơ bản của bài học, hệ thống nội dung kiến thức và biểu thị bằng sơ đồ, ghi nhớ nội dung học tập một cách sâu sắc, rèn luyện kỹ năng lập dàn bài khi đọc SGK. Từ việc sử dụng sơ đồ, HS dễ dàng nắm vững vấn đề, biểu thị bằng sơ đồ các biện pháp giải quyết. Ban đầu sẽ gặp khó khăn khi tập cho HS xây dựng MM nhưng khi đã thành thói quen, HS sẽ rất thích thú sử dụng trong học tập và hình thành thói quen tốt trong làm việc sau này. Có thể khẳng định việc sử dụng thành thạo và hiệu quả MM trong dạy học sẽ mang lại nhiều kết quả tốt và đáng khích lệ trong phương thức học tập của HS và phương pháp giảng dạy của GV. HS sẽ nắm được phương pháp học tập, tăng tính chủ động, sáng tạo và phát triển tư duy. GV sẽ tiết kiệm được thời gian, tăng sự linh hoạt trong bài giảng. 1.1.4.Các bài tiếng Việt trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông 1.1.4.1. Khảo sát thống kê các bài tiếng Việt Khảo sát bộ sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn 10, 11, 12 (cả chuẩn và nâng cao), chúng tôi nhận thấy chúng có đặc điểm cơ bản khẳng định thêm tính cần thiết và phù hợp của đề tài - Bài tiếng Việt chiếm tỉ lệ lớn trong chương trình Ngữ văn ở phổ thông. Thống kê bộ sách bộ sách Ngữ văn lớp 10, 11, 12 (cả chuẩn và nâng cao) thì tỉ lệ tiết Tiếng Việt chiếm khoảng hơn 10 % tổng số tiết học. Cụ thể như sau: Lớp 10: Chuẩn: 11/105 Nâng cao: 14/140 Lớp 11: Chuẩn: 18/123 Nâng cao: 20/140 Lớp 12: Chuẩn: 11/ 105 Nâng cao: 13/140 - Mặt khác, SGK Ngữ văn hiện nay được xây dựng trên nguyên tắc tích hợp, việc dạy Tiếng Việt không thể tách rời dạy học văn bởi Văn học( Văn bản) là ngữ liệu trực tiếp cho dạy học Tiếng Việt với ý nghĩa là ngữ cảnh rộng cho việc lý giải của các đơn vị ngôn ngữ, đồng thời ngôn ngữ văn học là một trong những chuẩn mực cho việc dạy học tiếng Việt hướng tới. Đây là tư tưởng được quán triệt trong việc xây dựng chương trình cũng như việc dạy văn học trong nhà trường. 1.1.4.2. Đặc điểm chung của dạy học tiếng Việt ở trườngTHPT 15 a. Thực trạng dạy Khảo sát giáo viên Chúng tôi có gửi phiếu thăm dò đến 4 GV trong tổ bộ môn Ngữ văn của Trường THPT Xuân Lộc, 4 GV trong tổ bộ môn Ngữ văn của Trường THPT Xuân Hưng, 4 GV trong tổ bộ môn Ngữ văn của Trường THPT ông Ray thuộc tỉnh Đồng Nai (12 GV) và xin các GV ghi nhận ý kiến của mình vào phiếu (phiếu có kèm theo ở phần phụ lục). Ngoài ra, chúng tôi còn trực tiếp gặp gỡ một số GV để thăm dò, phỏng vấn xoay quanh vấn đề thực trạng giảng dạy tiếng Việt ở trường THPT. Kết quả A B C D TS phiếu SL (%) SL (%) SL (%) SL (%) SL (%) 1 12(100%) 0 (0%) 0 (0%) 0(0%) 12 (100%) 2 0 (0%) 4(33,3%) 8(66,7%) 0(0%) 12 (100%) 3 2 (16,7%) 7(58,3%) 3(25%) 0(0%) 12 (100%) 4 0 (0%) 2(16,7%) 3(25%) 7(58,3%) 12 (100%) 5 0 (0%) 8(66,7%) 3(25%) 1(8,3%) 12 (100%) 6 2 (16,65%) 8(66,7%) 0(0%) 2 (16,65%) 12 (100%) 7 9(75%) 3(25%) 0(0%) 0(0%) 12 (100%) 8 9(75%) 3(25%) 0(0%) 0(0%) 12 (100%) 9 10 (83,3%) 2(16,7%) 0(0%) 0(0%) 12 (100%) Câu hỏi 1.1. Bảng kết quả thăm dò giáo viên Sau khi phát phiếu thăm dò và trực tiếp phỏng vấn một số GV của bộ môn Ngữ văn, chúng tôi thu được kết quả tổng hợp ý kiến ở bảng 1.1. Tất cả các GV đều cho rằng môn tiếng Việt rất quan trọng đối với HS ở nhà trường THPT (100%) nhưng về thực tế chất lượng học tập môn tiếng Việt của HS chỉ ở mức độ trung bình (66,7%) vì HS không hứng thú học (58,3%), thậm chí không soạn bài trước khi đến lớp (58,3%). GV cho biết một thực tế đáng quan tâm hiện nay là HS không chủ động phát biểu xây dựng bài (66,7%) mà chỉ nghe giảng và ghi chép một 16 cách thụ động, máy móc. Điều này dần dần hình thành thói quen lười suy nghĩ, ngại tư duy trong HS. Vì thế để đảm bảo khối lượng kiến thức cho phù hợp với lượng thời gian cho phép thì đa số GV chọn phương pháp thuyết giảng, minh họa để dạy tiếng Việt (75%). Trên thực tế giảng dạy, GV cũng cho rằng chương trình tiếng Việt ở nhà trường THPT hiện nay với số lượng kiến thức nhiều (75%) để có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS thì cần phải có những biện pháp giảng dạy thích hợp nhưng khó khăn của GV hiện nay là kiến thức các bài tiếng Việt nhiều, rộng mà thời gian dành cho bài học lại quá ít (75%). Mặt khác, do đặc thù của môn tiếng Việt là khó và khô khan, để giúp HS học hứng thú hơn, GV cho rằng nên vận dụng CNTT, các đồ dùng dạy học trong quá trình giảng dạy nhằm minh họa cho bài tiếng Việt thêm sinh động và hấp dẫn,dễ nhớ, dễ hiểu kích thích lại lòng say mê học tập ở HS (83,3%). Nhìn chung qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy khi dạy học các bài tiếng Việt, đa số GV vẫn còn thấy lúng túng về nhiều mặt, chưa tìm ra một hướng đi tối ưu để đạt hiệu quả tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy hiện nay ở nhà trường THPT. GV cũng biết rằng trên lí thuyết cần phải đổi mới nhưng thực tế thì việc đổi mới đó được tiến hành như thế nào, đi theo hướng nào tích cực nhất thì họ vẫn chưa tìm ra. Khách quan mà nói nếu HS không thích học tiếng Việt thì trách nhiệm đầu tiên là thuộc về người GV trực tiếp đứng lớp. Hiện nay nhiều GV vẫn chưa thật sự đầu tư để đưa phương pháp mới vào bài giảng một cách hoàn toàn chủ động. Việc sử dụng các phương tiện dạy học như sơ đồ hóa, sử dụng công nghệ thông tin... để bài học sinh động có sức hấp dẫn nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh còn rất hạn chế. GV sử dụng phương pháp diễn giảng là chính. Việc sử dụng MM trong công việc cũng như trong dạy học bộ môn, hầu hết các GV không quan tâm, thậm chí có nhiều GV chưa từng biết tới MM. Chỉ một số ít GV (9,52%) có ứng dụng MM trong các công việc khác (như: lập kế hoạch, ghi chép, viết…), còn đa số GV chưa bao giờ sử dụng. b. Thực trạng học  Khảo sát học sinh 17 Chúng tôi đã phát phiếu điều tra trắc nghiệm ở cả 3 khối lớp 10,11 và 12 của Trường THPT Xuân Lộc, tỉnh Đồng Nai để HS đánh dấu ý kiến của mình về việc học các tiết Tiếng Việt ở nhà trường THPT. Kết quả A B C D TS phiếu Câu hỏi SL (%) SL (%) SL (%) SL (%) SL (%) 0(0%) 265(100%) 79 1 9(3,4%) 177(66,8%) (29,8%) 2 0(0%) 39 50 (14,7%) (19,9%) 176(66,4%) 265(100%) 53 3 180(67,9%) 32 (12%) 0(0%) 265(100%) 0(0%) 265(100%) 0(0%) 265(100%) 0(0%) 265(100%) (20,1%) 48 4 0(0%) 217(81,9%) (18,1%) 5 49(18,5%) 216(81,5%) 6 0(0%) 216(81,5%) 0(0%) 49 (18,5%) 7 10(3,7%) 8 0(0%) 68 187 (25,7%) (70,6%) 0(0%) 265(100%) 0(0%) 0(0%) 265(100%) 265(100%) 1.2. Bảng kết quả thăm dò học sinh Sau khi phát phiếu điều tra HS, chúng tôi thu được những kết quả như đã trình bày ở bảng 1.2. Cụ thể, đa số HS không thích học tiếng Việt(66,8%) dẫn đến tình trạng HS không chuẩn bị bài trước khi đến lớp (66,4%) dù HS hiểu rằng việc học tốt tiếng Việt sẽ góp phần giải quyết tốt các bài Làm văn (67,9 %). HS cho rằng khi dạy các bài tiếng Việt, GV chưa có phương pháp dạy phù hợp(81,9%) nên HS không hứng thú học tập, trong giờ học chỉ thụ động nghe giảng rồi ghi chép và về nhà học một cách máy móc, chiếu lệ (81,5%). Vì thế HS không biết cách vận dụng kiến thức tiếng Việt trong thực tiễn học 18 tập. Với HS, chương trình tiếng Việt quá khô khan đôi khi quá ngưỡng tiếp nhận của các em (81,5%). Qua khảo sát và qua tiếp xúc với nhiều HS, chúng tôi thấy rõ thái độ thờ ơ của các em đối với việc học tiếng Việt. Thực trạng trên xuất phát từ chỗ đa số HS ở nhà trường THPT cho rằng các tiết học tiếng Việt không có trong phần thi Tốt nghiệp hay thi đại học nên việc học các bài tiếng Việt ở THPT có hay không cũng được. Quan niệm như vậy có nghĩa là HS đã tách tiếng Việt đứng biệt lập với Đọc văn và Làm văn. HS không có được cái nhìn biện chứng rằng muốn làm một bài văn tốt cần phải tìm nắm kỹ tất cả các quy tắc của việc sử dụng tiếng Việt … Mặc dù vẫn có những HS biết đánh giá đúng về tầm quan trọng của tiếng Việt và say mê hứng thú khi học nó nhưng số HS thích học chiếm tỉ lệ rất thấp trong tổng số HS ở trường THPT. Theo nhiều HS, các bài tiếng Việt ở SGK khô khan, khó hiểu nên các em ngại đọc sách, nghiên cứu bài ở nhà. HS chuẩn bị bài mang tính đối phó hoặc không chuẩn bị bài trước, đến giờ học khi GV nêu câu hỏi HS mới vội vàng mở SGK và tra cứu các đề mục liên quan. Một số GV do áp lực về thời gian nên không chú ý khâu kiểm tra bài cũ. Điều này cũng dẫn đến tình trạng HS không để tâm đến những kiến thức mà GV đã truyền thụ trên lớp. Mặt khác do chưa hiểu hết ý nghĩa của các bài tiếng Việt trong việc trau dồi kiến thức, kỹ năng và rèn luyện nhân cách của mình, nên HS không hứng thú trong các tiết tiếng Việt. Điều đó làm cho việc học của HS kém chất lượng và giờ dạy của GV không đạt hiệu quả như mong muốn. Học tiếng Việt trước hết là để HS hoàn thiện kiến thức và sau đó thì có thể vận dụng nó vào bài làm văn, trong giao tiếp, trong cuộc sống. Song trên thực tế, HS nắm kiến thức cơ bản chưa vững nên việc vận dụng sáng tạo, linh hoạt vào bài làm văn hay trong cuộc sống là điều vô cùng khó khăn. Những nguyên nhân đó đã khiến HS không có thái độ tích cực đối với các giờ học tiếng Việt. Tóm lại môn tiếng Việt mang những đặc trưng rất riêng nên việc quy định đặc điểm tiếp nhận của HS cũng có những khác biệt so với các phân môn khác của văn học. Sự khác biệt đó nằm ngay trong tâm lí của HS, thể hiện qua chất lượng học tập các bài tiếng Việt được phản ánh trong các lần kiểm tra. . Căn cứ vào kết quả tìm hiểu, thu thập ý kiến,chúng tôi có thể đưa ra nhận định rằng: chất lượng giờ dạy tiếng Việt ở nhà trường phổ thông hiện nay chưa cao, hiệu quả 19 chưa nhiều, các hướng tổ chức giờ học chưa thật tốt. 1.1.5. Vị trí của phân môn Tiếng Việt trong chƣơng trình Ngữ văn ở nhà trƣờng THPT 1.1.5.1. Vị trí của phân môn Tiếng Việt trong nhà trường THPT hiện nay Tiếng Việt là một trong những môn có tầm quan trọng đặc biệt trong các môn khoa học xã hội - nhân văn, có vai trò trọng yếu trong việc giữ gìn và phát huy tiếng nói dân tộc. Chất lượng dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông có quan hệ trực tiếp đến năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ nối tiếp, và ảnh hưởng trực tiếp đến vận mệnh tiếng Việt, vận mệnh văn hoá Việt Nam. Với tư cách là một môn học, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho HS những tri thức ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Mặt khác, vì tiếng Việt là một công cụ giao tiếp và tư duy nên môn Tiếng Việt còn đảm nhận thêm một chức năng kép mà các môn học khác không có. Đó là chức năng trang bị cho HS công cụ để giao tiếp, tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường. Trong chương trình THPT, môn Tiếng Việt giữ vai trò “môn học công cụ” giúp HS tiếp nhận và diễn đạt tốt các thông tin khoa học được giảng dạy ở nhà trường. Nói cách khác, học sinh muốn thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, trước hết phải nghiên cứu và rèn luyện các kỹ năng sử dụng tiếng Việt - chìa khoá của nhận thức, của học vấn, của sự phát triển trí tuệ. Thiếu quan tâm đúng mức đến việc rèn luyện năng lực tiếng Việt, HS không thể hoàn thành tốt được nhiệm vụ học tập của bất cứ bộ môn khoa học nào trong nhà trường. Ngược lại, trong quá trình học tập các môn khoa học đó, HS học được các thuật ngữ và vốn từ của các em sẽ giàu có hơn. Đồng thời, tiếp xúc với nhiều môn học, HS sẽ thấy được các cách diễn đạt phong phú của tiếng Việt trong các phong cách khác nhau, từ đó mà có thể rèn luyện cho mình kĩ năng sử dụng tiếng Việt . Tóm lại, môn Tiếng Việt với tư cách là công cụ giao tiếp của xã hội, là bộ môn công cụ cho mọi bộ môn, đồng thời đó cũng là một trong những môn có tầm quan trọng đặc biệt trong các môn khoa học xã hội - nhân văn, có vai trò trọng yếu trong việc giữ gìn và phát huy tiếng nói dân tộc. 1.1.5.2 Những nhận định và đánh giá chung về dạy học các bài tiếng Việt ở trường THPT từ góc nhìn của bản đồ tư duy 20