Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Tổ chức dạy học môn hình học cao cấp cho sinh viên ngành sư phạm toán học ở trườ...

Tài liệu Tổ chức dạy học môn hình học cao cấp cho sinh viên ngành sư phạm toán học ở trường đại học theo phương thức đào tạo tín chỉ

.PDF
250
1490
113

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN NGỌC BÍCH TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HÌNH HỌC CAO CẤP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGHỆ AN - 2016 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN NGỌC BÍCH TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HÌNH HỌC CAO CẤP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 62 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Trần Kiều 2. TS. Chu Trọng Thanh NGHỆ AN - 2016 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS. Trần Kiều, TS. Chu Trọng Thanh. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Nguyễn Ngọc Bích MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 6 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...................................................... 6 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 6 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 6 6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 6 7. Đóng góp của luận án .......................................................................................... 7 8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ ........................................................................... 7 9. Cấu trúc của luận án ............................................................................................ 7 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HÌNH HỌC CAO CẤP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ.................................................................................................. 8 1.1. Một số vấn đề lý luận về dạy học đại học ........................................................ 8 1.1.1. Quá trình dạy học đại học .......................................................................... 8 1.1.2. Đặc điểm tâm lý và hoạt động nhận thức của lứa tuổi sinh viên ............ 13 1.1.3. Tổ chức dạy học ...................................................................................... 14 1.2. Về phương thức đào tạo tín chỉ trong các trường đại học .............................. 15 1.2.1. Các nguyên lý cơ bản của phương thức đào tạo tín chỉ .......................... 15 1.2.2. Những đặc điểm cơ bản của phương thức đào tạo tín chỉ ....................... 16 1.2.3. Sự khác biệt cơ bản giữa hai phương thức đào tạo niên chế và tín chỉ ..... 17 1.2.4. Những lợi thế và hạn chế của phương thức đào tạo tín chỉ ..................... 20 1.2.5. Đổi mới phương pháp dạy học đại học theo phương thức đào tạo tín chỉ..... 21 1.3. Một số hình thức tổ chức dạy học cho sinh viên phù hợp với phương thức đào tạo tín chỉ................................................................................................. 26 1.3.1. Dạy học theo hướng thiết kế module dạy học ......................................... 26 1.3.2. Dạy học theo dự án .................................................................................. 31 1.3.3. Dạy học theo hợp đồng ............................................................................ 35 1.4. Mục tiêu và nội dung hệ thống kiến thức Hình học cao cấp trong chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông ............................................. 38 1.4.1. Những căn cứ xác định mục tiêu dạy học môn Hình học cao cấp trong chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông ..................... 38 1.4.2. Mục tiêu môn Hình học cao cấp trong chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông ......................................................................... 43 1.4.3. Nội dung hệ thống kiến thức Hình học cao cấp trong chương trình đào tạo giáo viên Toán trung học phổ thông ........................................... 43 1.5. Thực trạng dạy học môn Hình học cao cấp cho sinh viên ngành Sư phạm Toán học ở trường đại học theo phương thức đào tạo tín chỉ ...................... 44 1.5.1. Thực trạng nhận thức của sinh viên ngành Sư phạm Toán học về hệ thống tín chỉ và hoạt động học tập môn Hình học cao cấp theo phương thức đào tạo tín chỉ ..................................................................... 44 1.5.2. Thực trạng nhận thức của giảng viên khoa Toán về hệ thống tín chỉ và việc tổ chức dạy học môn Hình học cao cấp cho sinh viên ngành Sư phạm Toán học theo phương thức đào tạo tín chỉ .............................. 51 1.5.3. Một vài nhận xét ....................................................................................... 57 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ...................................................................................... 58 Chương 2. MỘT SỐ PHƯƠNG ÁN TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HÌNH HỌC CAO CẤP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ ................................. 59 2.1. Tổ chức dạy học môn Hình học cao cấp theo hướng thiết kế module dạy học .... 59 2.1.1. Mục đích .................................................................................................. 59 2.1.2. Thiết kế các module dạy học môn Hình học cao cấp .............................. 59 2.1.3. Tổ chức dạy học môn Hình học cao cấp theo module dạy học ............... 69 2.2. Vận dụng dạy học theo dự án trong tổ chức dạy học môn Hình học cao cấp theo phương thức đào tạo tín chỉ ..................................................................... 86 2.2.1. Mục đích .................................................................................................. 86 2.2.2. Thiết kế các dự án học tập môn Hình học cao cấp .................................. 86 2.2.3. Tổ chức thực hiện dạy học theo dự án môn Hình học cao cấp ............... 96 2.3. Vận dụng dạy học theo hợp đồng trong tổ chức dạy học môn Hình học cao cấp theo phương thức đào tạo tín chỉ ............................................................ 103 2.3.1. Mục đích ................................................................................................ 103 2.3.2. Thiết kế các hợp đồng học tập môn Hình học cao cấp .......................... 103 2.3.3. Tổ chức thực hiện dạy học theo hợp đồng môn Hình học cao cấp ....... 109 2.4. Một số điều kiện để thực hiện các phương án dạy học................................. 119 2.4.1. Về cơ sở vật chất ................................................................................... 119 2.4.2. Về phương diện quản lý ........................................................................ 119 2.4.3. Về kiểm tra đánh giá.............................................................................. 120 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................... 121 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 122 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................... 122 3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm ................................................................ 122 3.2.1. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................. 122 3.2.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 122 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................................... 123 3.3.1. Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm.................................. 123 3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................... 124 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................... 149 KẾT LUẬN ............................................................................................................ 150 NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN....................................................................................... 152 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 154 PHỤ LỤC QUY ƯỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN Viết tắt Viết đầy đủ DA Dự án DHTDA Dạy học theo dự án DHTHĐ Dạy học theo hợp đồng ĐH Đại học GDĐH Giáo dục đại học GV Giảng viên HHCC Hình học cao cấp HHPT Hình học phổ thông HHSC Hình học sơ cấp NCKH Nghiên cứu khoa học NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học PPDHĐH Phương pháp dạy học đại học QTDHĐH Quá trình dạy học đại học SV Sinh viên TC Tín chỉ THPT Trung học phổ thông Tr Trang DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH Trang Sơ đồ: Sơ đồ 1.1. Nội dung dạy cách học ..........................................................................26 Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của module dạy học ................................................................27 Sơ đồ 1.3. Những đặc điểm của DHTDA ...............................................................33 Sơ đồ 2.1. Quy trình thiết kế các module dạy học ..................................................60 Sơ đồ 2.2. Các bước của DHTDA ..........................................................................96 Bảng: Bảng 1.1. Nhận thức của SV về đặc trưng của phương thức đào tạo tín chỉ .........45 Bảng 1.2. Đánh giá của SV về mức độ quan trọng của các công việc khi Bảng 1.3. tham gia học tập theo phương thức đào tạo TC ....................................46 Mục đích của SV khi học môn HHCC trong phương thức đào tạo TC đối với các tiêu chí ..........................................................................47 Bảng 1.4. Bảng 1.5. Bảng 1.6. Bảng 1.7. Bảng 1.8. Bảng 1.9. Bảng 3.1. Bảng 3.2. Bảng 3.3. Bảng 3.4. Bảng 3.5. Bảng 3.6. Bảng 3.7. Mức độ khó khăn khi thực hiện các nhiệm vụ học tập của giờ học lý thuyết trên lớp thuộc môn HHCC .....................................................48 Kết quả đánh giá mức độ khó khăn khi thực hiện các nhiệm vụ trong quá trình tự học, tự nghiên cứu ....................................................50 Nhận thức của GV về đặc trưng của phương thức đào tạo tín chỉ ........52 Mức độ thực hiện các nhiệm vụ của GV khi tổ chức dạy học môn HHCC theo phương thức đào tạo TC ....................................................53 Mức độ khó khăn khi tổ chức dạy học môn HHCC theo phương thức đào tạo TC .....................................................................................55 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của GV trong dạy học môn HHCC theo phương thức đào tạo TC .....................................56 Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (hình thức 1 đợt 1) .....132 Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 1 đợt 1).........................................................................................133 Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (hình thức 1 đợt 2) .......135 Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 1 đợt 2).........................................................................................136 Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (hình thức 2 đợt 1) .......138 Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 2 đợt 1).........................................................................................139 Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (phương án 2 đợt 2) .......141 Bảng 3.8. Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 2 đợt 2).........................................................................................142 Bảng 3.9. Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (hình thức 3 đợt 1) .....144 Bảng 3.10. Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 3 đợt 1).........................................................................................145 Bảng 3.11. Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (hình thức 3 đợt 2) .....147 Bảng 3.12. Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 3 đợt 2).........................................................................................148 Biểu đồ: Biểu đồ 1.1. Đánh giá mức độ khó khăn khi thực hiện các nhiệm vụ trong quá trình tự học, tự nghiên cứu ..................................................................51 Biểu đồ 1.2. Mức độ thực hiện nhiệm vụ làm trọng tài cố vấn khoa học và định hướng quá trình tranh luận của SV .............................................54 Biểu đồ 1.3. Mức độ thực hiện nhiệm vụ giúp đỡ SV phát hiện ra các vấn đề cơ bản cần thảo luận sâu hay những điểm chưa chính xác cần điều chỉnh, sửa chữa............................................................................54 Biểu đồ 1.4. Mức độ thực hiện nhiệm vụ tổng kết, đánh giá quá trình thảo luận và hướng dẫn SV tự đánh giá ..............................................................54 Hình: Hình 3.1. Hình 3.2. Hình 3.3. Hình 3.4. Hình 3.5. Hình 3.6. Hình 3.7. Hình 3.8. Một số hình ảnh về sản phẩm của các nhóm SV .................................129 SV thảo luận trong giờ hoạt động nhóm .............................................130 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 1 đợt 1) .......................................................133 Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 1 đợt 1).........................................................................................133 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 1 đợt 2) .......................................................136 Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 1 đợt 2).........................................................................................136 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 2 đợt 1) .......................................................139 Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 2 đợt 1).........................................................................................139 Hình 3.9. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 2 đợt 2) .......................................................142 Hình 3.10. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 2 đợt 2).........................................................................................142 Hình 3.11. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 3 đợt 1) .......................................................145 Hình 3.12. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 3 đợt 1).........................................................................................145 Hình 3.13. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 3 đợt 2) .......................................................148 Hình 3.14. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình thức 3 đợt 2).........................................................................................148 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Đổi mới giáo dục đại học (GDĐH) là một đòi hỏi của thực tế khách quan và không nằm ngoài mục đích nâng cao chất lượng đào tạo. Đổi mới GDĐH đã được đưa vào các Nghị quyết của Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX, lần thứ X, lần thứ XI và được thể chế hóa bằng Luật giáo dục. Nghị quyết 14/2005/NQ-CP về đổi mới GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020, đã ghi rõ “triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học; phát huy tính chủ động, sáng tạo; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”. Mục tiêu đào tạo ở các trường đại học (ĐH) không chỉ là mang lại cho sinh viên (SV) kiến thức khoa học và kỹ năng nghề nghiệp, mà quan trọng hơn là trang bị phương pháp học tập, hình thành khả năng thích ứng xã hội, trở thành người có năng lực lao động sáng tạo và biết cách học tập thường xuyên, học tập suốt đời. Cốt lõi để học tập suốt đời có hiệu quả là mỗi con người phải học cách học; học cách học chính là học cách tự học, tự đào tạo. Chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ (TC) - mà sau đây trong luận án, chúng tôi gọi tắt là phương thức đào tạo TC - ở các trường ĐH được thực hiện theo “Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” (Quyết định 43/2007/QĐ-BGD&ĐT) của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Phương thức đào tạo TC là sự thể hiện quan điểm giáo dục lấy người học làm trung tâm, tăng tính chủ động của người học, lấy đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập làm gốc, giảng viên (GV) từ vai trò người truyền thụ tri thức sang vai trò thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, cố vấn trong học tập. 1.2. Trong Giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam, việc chuyển từ phương thức đào tạo niên chế sang phương thức đào tạo TC đặt ra những bài toán trên cả hai bình diện lý luận và thực tiễn. Trên thực tế, khi áp dụng hình thức đào tạo mới này, nhiều trường đại học ở Việt Nam chỉ đang thực hiện những thay đổi bề mặt. Với mục đích của việc tổ chức quá trình đào tạo theo phương thức đào tạo TC nhằm kích thích tính tích cực, chủ động của SV thông qua việc tự xây dựng mục tiêu, kế hoạch học tập, lựa chọn phương pháp, phương thức học tập, đòi hỏi SV phải tự học cao; GV từ vai trò người truyền thụ tri thức sang vai trò thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, cố vấn trong học tập dẫn tới cần có sự thay đổi phương pháp dạy của GV và phương pháp học của SV. Trên cơ sở học những kiến thức cốt lõi trên lớp, SV phải tự học để mở rộng, đào sâu kiến thức. Dạy SV cách học, trang bị cho SV năng lực học hỏi liên tục là một trong những điều cần quan tâm của người GV. Theo Trần Bá Hoành “dạy phương pháp học phải trở thành một bộ phận quan trọng trong chương trình đào tạo ở trường sư phạm” [34, tr. 86]. Theo quy định, để chuẩn bị cho một tiết học trên lớp, SV phải có hai tiết tự 2 học, chuẩn bị bài. Vấn đề đặt ra là: SV sẽ học gì và học như thế nào trong thời gian ngoài giờ lên lớp? Làm thế nào để quản lý, kiểm soát việc tự học của SV? Những vấn đề này chưa được hướng dẫn cụ thể và phụ thuộc vào nhiều yếu tố chủ quan như ý thức tự giác của mỗi SV, cách thức kiểm tra đánh giá môn học,… và đặc biệt là sự tác động, phương pháp giảng dạy của GV. Vì vậy, việc nghiên cứu và vận dụng để dạy cách học, hướng dẫn SV cách tự học trong từng học phần là điều hết sức cần thiết trong phương thức đào tạo TC. 1.3. Nhiệm vụ chính của trường ĐH sư phạm (hoặc khoa sư phạm ở trường ĐH) là đào tạo giáo viên cho các trường trung học phổ thông (THPT) nên việc đào tạo SV sư phạm trong trường ĐH đòi hỏi phải định hướng đến nhiệm vụ dạy học của giáo viên ở trường phổ thông sau này. Nội dung đào tạo giáo viên Toán của các trường sư phạm thường có hai mảng lớn, đó là khoa học cơ bản và khoa học giáo dục. Các môn khoa học cơ bản góp phần quan trọng trong việc chuẩn bị tiềm lực kiến thức để từ đó hình thành ở người học các năng lực nghề nghiệp sau này. Tác giả Nguyễn Anh Tuấn cho rằng: “khoa học cơ bản phải được coi là một yếu tố của khoa học sư phạm khi đào tạo khoa học cơ bản được định hướng hiệu quả hình thành năng lực dạy học bộ môn ở trường phổ thông” [91, tr. 303]. Trong thực tế, nhiều GV chưa quan tâm đúng mực đến các định hướng sư phạm trong dạy học các môn khoa học cơ bản. Định hướng sư phạm ở đây không chỉ đối với nội dung mà với cả cách thức, phương pháp và kỹ thuật dạy học của GV. Về điều này, Trần Bá Hoành nhận định: “Trong ngành sư phạm có thói quen phân biệt đào tạo về chuyên môn với đào tạo về nghiệp vụ” [34, tr. 151]. 1.4. Môn Hình học cao cấp (HHCC) trong chương trình đào tạo giáo viên Toán THPT được dạy vào học kì 3 hoặc học kì 4 của khóa học. Nội dung chính của môn học bao gồm các kiến thức về Hình học afin, Hình học Ơclit và Hình học xạ ảnh. Đây là môn học có tính liên môn và có mối liên hệ chặt chẽ với kiến thức hình học phổ thông (HHPT). Những khái niệm, định lý của HHCC thường được phát biểu trong không gian n - chiều tổng quát, khi xét trong các trường hợp đặc biệt ứng với 𝑛 = 2, 𝑛 = 3 thì những khái niệm, định lý đó trở thành những kiến thức của toán phổ thông. Dạy học môn HHCC có cơ hội thuận lợi cho việc phát triển các năng lực, kỹ năng cần thiết của người giáo viên Toán tương lai, xây dựng mối liên hệ sư phạm giữa kiến thức HHCC với kiến thức toán phổ thông thông qua việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực. Qua đó, GV dạy SV cách học, cách tự học; đồng thời phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập của SV. Thực tế cho thấy, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học học phần HHCC còn hạn chế, việc biên soạn giáo trình, bài giảng HHCC còn mang tính hàn lâm, chưa chú trọng vào việc phát triển năng lực tự học của SV, nội dung học phần gần như tách rời nội dung toán phổ thông. Những điều này dẫn tới 3 việc tiếp thu kiến thức HHCC của SV gặp nhiều khó khăn, hạn chế khả năng vận dụng kiến thức HHCC vào kiến thức toán phổ thông. 1.5. Vào cuối thế kỉ 19, do yêu cầu về sự tiêu chuẩn hóa, chuyên biệt hóa và những thách thức về nguồn tài chính đối với các trường ĐH ở Mĩ, kết quả là sự ra đời của phương thức đào tạo TC, một hệ thống đơn vị, hay thước đo được tạo ra để đo lường năng suất, hiệu quả và cho phép so sánh các trường với nhau. Vượt ra ngoài biên giới nước Mĩ, phương thức đào tạo TC được áp dụng mạnh mẽ trước hết ở các nước Tây Âu từ những năm 1960. Tiếp đó lan toả ra nhiều nước như: Canađa, Nhật Bản, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaixia, Inđônêxia, Ấn Độ, Trung Quốc... Năm 1999, các Bộ trưởng phụ trách GDĐH của 29 nước châu Âu đã đề xướng bản tuyên ngôn Bologna nhằm thiết lập “Không gian Giáo dục đại học châu Âu” (European Higher Education Area), đến nay đã được ký bởi Bộ trưởng của 46 nền GDĐH. Một trong các nội dung quan trọng của tuyên ngôn là triển khai áp dụng Hệ thống tích lũy và chuyển đổi tín chỉ Châu Âu (European Credit Transfer and Accumulation System - ECTS) trong toàn hệ thống GDĐH để tạo thuận lợi cho việc cơ động hóa, liên thông hoạt động học tập của SV, nâng cao chất lượng đào tạo cũng như mức độ lưu chuyển của SV trong khu vực châu Âu và trên thế giới. Nghiên cứu về hệ thống TC ở Mĩ, Shedd (2003) cho rằng trong đào tạo TC, hệ thống môn tự chọn đã kích thích sự tò mò ham học của SV. Hầu hết các trường ĐH ở Mĩ đã đi theo con đường này với sự tiên phong của ĐH Harvard trong những năm 80 của thế kỉ 19. Sự thay đổi chương trình được tiêu chuẩn hóa thành hệ thống tự chọn. Điều này làm thay đổi một cách căn bản nội dung của tấm bằng ĐH từ chỗ là một thứ được cấp dựa trên cơ sở một chương trình tổng hợp đến chỗ dựa trên việc hoàn thành một loạt các môn học. Việc tạo ra các môn mới trong hệ thống tự chọn dẫn tới sự phát triển các môn học chuyên ngành, các lĩnh vực học thuật, và tri thức sâu rộng trong từng ngành hẹp, vốn là nền tảng của phần lớn các trường ĐH ở Mĩ. Nghiên cứu về việc thiết kế và tổ chức dạy học cho SV ở trường ĐH đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm. Năm 1985, G.D. Sharma và Shakti R. Ahmed trong [30] đã nghiên cứu hoạt động tự học như là một phương pháp dạy học hiệu quả - phương pháp tự học. Theo các tác giả, trước tiên người GV phải lồng ghép phương pháp này vào công việc của chính mình, sau đó phải tìm ra một phương thức hoạt động nhằm khuyến khích SV của mình tự học. Đây là một lý thuyết mới về tổ chức học tập theo tiếp cận tự học là một phương pháp dạy học. Edward và cộng sự (2007) cũng đã chỉ ra rằng, SV gần như đạt được các kết quả mong muốn và họ cảm thấy thỏa mãn với nền giáo dục mà họ nhận được khi được học một cách tích cực, được tham gia chủ động với đa dạng các hoạt động học tập. Học tập chủ động giúp SV có được cách tiếp cận sâu trong quá trình học. Cách tiếp 4 cận sâu có nghĩa là SV chủ tâm để tìm hiểu các khái niệm, thay vì đơn thuần chỉ tái hiện thông tin trong các bài thi [105, tr. 286]. Một trong những vấn đề cốt lõi trong phương thức đào tạo TC là dạy cho người học cách học để có thể học tập suốt đời cũng đang được các nhà giáo dục hiện nay đặc biệt quan tâm. Nghiên cứu về vấn đề này Denise Chalmer và Richard Fuller (1995) trong [103] đã trình bày về dạy cách học ở ĐH thông qua việc xây dựng các chiến lược học tập bao gồm: chiến lược để thu thập thông tin; chiến lược làm việc với các thông tin; chiến lược thực hiện nhiệm vụ học tập với các thông tin thu nhận được; chiến lược tự quản lý cá nhân. Các chiến lược đó được sử dụng một cách linh hoạt cho từng giai đoạn học tập và từng nội dung học tập cụ thể. Bên cạnh đó còn có rất nhiều các công trình nghiên cứu bàn về việc dạy học cho SV ở các trường ĐH, chẳng hạn: Phát triển những người học tập suốt đời thông qua giáo dục đại học của Candy, P.C., Crebert, G. và O’Leary, J. (1994) [102], Tìm hiểu về siêu nhận thức thông qua những quan điểm mẫu của học sinh: quan điểm học để tìm hiểu của Kate Wall (2008) [106],... Ở Việt Nam, đã có nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu về việc tổ chức dạy học phù hợp với phương thức đào tạo TC. Vấn đề này được đề cập trong các đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ các cấp, trong các hội thảo khoa học cấp quốc gia và trong các bài báo khoa học. Tại hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo hệ thống tín chỉ”, đã có nhiều tham luận (với hơn 70 bài viết) tập trung vào vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy theo hệ thống TC, nhận thức về đào tạo theo hệ thống TC, việc áp dụng trên thế giới và ở Việt Nam. Các bài viết trình bày về những kinh nghiệm, những giải pháp cụ thể để góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy ĐH, nâng cao chất lượng đào tạo ĐH: tác giả Lâm Quang Thiệp trong bài viết “Về phương pháp dạy - học và đánh giá kết quả trong học chế tín chỉ” đã khái quát triết lý của hệ thống TC là giáo dục hướng về người học và giáo dục ĐH đại chúng; tác giả Nguyễn Thanh Bình với bài “Dạy sinh viên phương pháp học theo tín chỉ” đã nhấn mạnh vào việc dạy SV cách học và phát triển tư duy, GV phải sử dụng tổng hợp các loại phương pháp trong đó phát huy cao độ tính cực, chủ động, độc lập và sáng tạo của SV để có thể đạt được mục đích đào tạo... [96]. Gần đây, Luận án Tiến sỹ của Nguyễn Thành Nhân [64] đã nghiên cứu việc xây dựng mô hình đánh giá kết quả học tập của SV trong phương thức đào tạo TC. Tác giả đã đưa ra hệ thống lý luận của mô hình đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của SV trong phương thức đào tạo TC, trong đó xác định rõ cơ sở lý thuyết của mô hình, đặc điểm bản chất, cấu trúc, cơ chế và các giải pháp vận hành mô hình này. Qua đó, góp phần nâng cao hiệu quả học tập của SV nói riêng, chất lượng đào tạo ĐH nói chung. 5 Nghiên cứu về sự thích ứng của SV với hoạt động học tập trong phương thức đào tạo TC, Nguyễn Thị Út Sáu trong [73] đã chỉ rõ sự thích ứng với hoạt động học tập theo phương thức đào tạo TC của SV chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan, trong đó yếu tố chủ quan có ảnh hưởng nhiều hơn yếu tố khách quan. Trong số các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến thích ứng của SV với hoạt động học tập theo phương thức đào tạo TC thì yếu tố phương pháp học tập của SV có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất. Tác giả đã đưa ra những biện pháp giúp SV thích ứng tốt hơn với hoạt động học tập theo phương thức đào tạo TC, đó là: nâng cao nhận thức của SV về quy chế đào tạo theo phương thức đào tạo TC, tạo sự thích ứng về mặt pháp chế cho SV; hướng dẫn hành động học tập theo TC cho SV; phát triển năng lực tự học cho SV. Luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh Vân [98] đã nghiên cứu các biện pháp dạy học HHCC ở trường ĐH theo hướng chuẩn bị năng lực dạy học HHPT cho SV ngành Sư phạm Toán học. Tác giả đã đưa ra hệ thống các thành tố của năng lực dạy HHPT mà SV ngành Sư phạm Toán học có thể hình thành được thông qua dạy học HHCC; chỉ rõ khả năng của HHCC trong việc rèn luyện năng lực dạy học cho SV. Từ đó đưa ra cách thức để khai thác các khả năng đó trong quá trình dạy học nội dung HHCC nhằm đạt được mục đích hình thành và phát triển các thành tố của năng lực dạy học HHPT cho SV Sư phạm Toán học ở bậc ĐH. Tác giả Đào Tam trong [77] đã nghiên cứu về việc tìm tòi, định huớng phát hiện vấn đề trong dạy học toán ở trường phổ thông bằng tri thức toán cao cấp, trong đó nhấn mạnh đến tri thức HHCC, thông qua vận dụng lý thuyết chuyển hoá sư phạm của didactic toán. Những nghiên cứu của tác giả nhằm góp phần nâng cao tiềm lực của giáo viên Toán THPT cũng như định hướng gắn kết khoa học cơ bản với khoa học giáo dục trong đào tạo SV ngành Sư phạm Toán học, đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV. Qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục trong nước và thế giới về dạy học ở ĐH, chúng tôi nhận thấy rằng vai trò của dạy cách học có một ý nghĩa vô cùng cần thiết đối với việc phát triển năng lực tự học và NCKH của SV. GV có vai trò chuyên gia cố vấn, định hướng trong các hoạt động học tập của SV, giúp SV tích cực, chủ động trong học tập, phù hợp với xu hướng học tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại. Tuy nhiên, vấn đề tổ chức dạy học một học phần cụ thể cho SV ngành Sư phạm Toán học ở trường ĐH như thế nào để SV làm chủ quá trình học tập (cả ở trên lớp và ngoài giờ lên lớp), phù hợp với phương thức đào tạo theo hệ thống TC chưa được quan tâm một cách toàn diện. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Tổ chức 6 dạy học môn Hình học cao cấp cho sinh viên ngành Sư phạm Toán học ở trường đại học theo phương thức đào tạo tín chỉ”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng các phương án tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học ở trường ĐH theo phương thức đào tạo TC nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Toán đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp. 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường ĐH theo phương thức đào tạo TC. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các phương án tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học ở trường ĐH theo phương thức đào tạo TC. 3.3. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung vào nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học ở trường ĐH phù hợp với phương thức đào tạo TC. 4. Giả thuyết khoa học Trong dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học ở trường ĐH, nếu thiết kế được các phương án tổ chức dạy học phù hợp với đặc điểm của phương thức đào tạo TC theo hướng phát huy tính tích cực chủ động, tự học, tự nghiên cứu khoa học của SV thì sẽ giúp SV tiếp thu tri thức HHCC một cách tốt hơn, góp phần nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu của SV. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Luận án có nhiệm vụ trả lời các câu hỏi khoa học sau đây: 5.1. Đặc điểm cơ bản của phương thức đào tạo TC là gì? Sự khác biệt cơ bản của phương thức đào tạo TC với đào tạo theo niên chế? Yêu cầu cốt yếu cần được xác định như thế nào khi muốn tổ chức dạy học một nội dung cụ thể để phù hợp với phương thức đào tạo TC? 5.2. Qua hoạt động dạy và học, GV và SV ngành Sư phạm Toán học nhận thức và thể hiện phương thức đào tạo TC như thế nào và họ cần phải làm gì để thích ứng với phương thức đào tạo đó? 5.3. Các phương án tổ chức dạy học nào phù hợp với việc tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học theo phương thức đào tạo TC? Những căn cứ nào để lựa chọn các phương án tổ chức dạy học này? 5.4. Việc tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học ở trường ĐH theo phương thức đào tạo TC với các phương án đã đề xuất có khả thi không? 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về các vấn đề liên quan đến luận án. 7 6.2. Quan sát - điều tra: Khảo sát thực trạng nhận thức của SV, GV ngành Sư phạm Toán học về phương thức đào tạo TC; ý kiến của SV, GV về việc tổ chức dạy, học môn HHCC trong phương thức đào tạo TC. 6.3. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm (TN) sư phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học theo phương thức đào tạo TC với các phương án đã đề xuất. 7. Đóng góp của luận án 7.1. Về mặt lý luận 7.1.1. Từ việc phân tích các đặc điểm cơ bản của phương thức đào TC, chỉ ra sự khác biệt cơ bản của phương thức đào tạo TC với đào tạo theo niên chế, luận án đã xác định được yêu cầu cốt yếu khi tổ chức dạy học một nội dung cụ thể theo phương thức đào tạo TC. 7.1.2. Làm sáng tỏ ý nghĩa, tầm quan trọng của việc dạy cách học, cách tự học, tự nghiên cứu khoa học cho SV trong phương thức đào tạo TC. 7.1.3. Chỉ ra được cơ sở khoa học và sự phù hợp của một số phương án dạy học ở ĐH phù hợp với phương thức đào tạo tín chỉ. 7.2. Về mặt thực tiễn 7.2.1. Đề xuất ba hình thức tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học phù hợp với phương thức đào tạo TC. 7.2.2. Có thể sử dụng luận án làm tài liệu tham khảo cho GV dạy các môn khoa học cơ bản trong đào tạo SV ngành Sư phạm Toán học ở các trường ĐH, đặc biệt là GV dạy môn HHCC. 8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ 8.1. Việc xác định các phương án tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học ở trường ĐH là có cơ sở khoa học và phù hợp với phương thức đào tạo TC. 8.2. Các phương án tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học ở trường ĐH đề xuất trong luận án là khả thi và hiệu quả. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, Luận án có 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học môn Hình học cao cấp cho sinh viên ngành Sư phạm Toán học ở trường đại học theo phương thức đào tạo tín chỉ Chương 2. Một số phương án tổ chức dạy học môn Hình học cao cấp cho sinh viên ngành Sư phạm Toán học theo phương thức đào tạo tín chỉ Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 8 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HÌNH HỌC CAO CẤP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ 1.1. Một số vấn đề lý luận về dạy học đại học 1.1.1. Quá trình dạy học đại học 1.1.1.1. Quá trình dạy học Trong sự phát triển của giáo dục và nhà trường, dạy học tồn tại như một hiện tượng xã hội đặc biệt, một quá trình hoạt động phối hợp giữa người dạy và người học. Quá trình dạy học là một quá trình phức tạp, rộng lớn và bao gồm nhiều thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Nếu quan sát bề ngoài, quá trình dạy học gồm ba yếu tố: nội dung dạy học, hoạt động của người thầy và hoạt động của trò. Nếu xét về mặt nội dung, quá trình dạy học được tạo thành từ các yếu tố: mục đích, nội dung, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học, phương tiện, kết quả. Hai hoạt động cơ bản của quá trình dạy học bao gồm hoạt động dạy (hoạt động tổ chức, hướng dẫn của GV) và hoạt động học (hoạt động tự tổ chức, tự điều khiển của SV), hai hoạt động này phản ánh tính hai mặt của quá trình dạy học, chúng thống nhất biện chứng với nhau và quan hệ hữu cơ với nhau tạo thành một hoạt động kép, diễn ra theo một quá trình. Tùy theo quan điểm tiếp cận về hoạt động dạy và học, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về quá trình dạy học được đưa ra bởi các nhà lý luận dạy học: Theo Nguyễn Hữu Châu: “Quá trình dạy học về bản chất là quá trình thực hiện một cách có tổ chức các hoạt động sư phạm cụ thể theo các quy định của chương trình dạy học, nhằm đạt được các mục tiêu dạy học là phát triển toàn diện người học về các mặt: kiến trức, kỹ năng, các giá trị. Quá trình này được thực hiện dựa vào mối quan hệ tương tác giữa người dạy, người học trong những môi trường sư phạm cụ thể” [19, tr.130]. Theo Phan Trọng Ngọ: “Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy và hành động của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học” [60, tr.89]. Theo Hà Thế Ngữ, đây là một quá trình sư phạm toàn vẹn, có chức năng và nhiệm vụ là nắm tri thức khoa học một cách tự giác, vững chắc và có hệ thống. Hình thức tổ chức và loại hình hoạt động của quá trình dạy học là việc học theo bài trên lớp, trong đó hoạt động nhận thức - học tập chiếm phần lớn thời gian [63, tr.37]. Sự tương tác giữa các nhân tố chính là quy luật phủ định biện chứng để tạo 9 nên sự thống nhất giữa dạy và học. Các hoạt động này tương tác, thâm nhập vào nhau nhằm đạt được mục đích dạy học và qua đó phát triển nhân cách của người học. Nếu trừu xuất đặc tính riêng của các quá trình dạy học cụ thể, chỉ xét cấu trúc của chúng ở dạng đơn giản nhất thì một quá trình dạy học gồm các yếu tố: mục đích, nội dung dạy học, các hoạt động dạy - học, kết quả học tập. 1.1.1.2. Quá trình dạy học đại học Quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy học ở trường ĐH nói riêng là một quá trình phức tạp, bao gồm nhiều thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Tùy theo quan điểm tiếp cận về hoạt động dạy và học, các nhà lý luận dạy đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về quá trình dạy học đại học (QTDHĐH). Theo Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức: “Quá trình dạy học ở đại học, về bản chất, là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất nghiên cứu của sinh viên được tiến hành dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học.” [35, tr.43]. Nếu xét QTDHĐH như là một hệ thống thì theo Lưu Xuân Mới: “Quá trình dạy học đại học là một hệ thống toàn vẹn, cân bằng động gồm ba thành tố cơ bản: khái niệm khoa học (tri thức), dạy và học. Những thành tố này tương tác với nhau theo một quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để thực hiện các nhiệm vụ dạy - học nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học” [54, tr. 76]. QTDHĐH được đặc trưng bởi hoạt động nhận thức của SV, một mặt thực hiện nhiệm vụ nắm những chân lý có sẵn liên quan tới nghề nghiệp tương lai của mình, mặt khác dần dần tham gia vào quá trình tìm ra chân lý mới trong lĩnh vực nghề nghiệp, tức là phải tiến hành hoạt động nghiên cứu khoa học từ thấp đến cao [5, tr. 18]. Trong luận án này chúng tôi thống nhất với quan điểm: QTDHĐH là một quá trình đào tạo nghề ở trình độ cao nhằm đào tạo các chuyên gia tương lai của một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định. Có thể coi đó là một hệ thống cân bằng động gồm ba thành tố quan trọng nhất: tri thức khoa học, hoạt động dạy, hoạt động học. Các thành tố này tương tác qua lại với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để cùng thực hiện nhiệm vụ của dạy - học. Trong quá trình đó GV không chỉ truyền thụ tri thức mà quan trọng hơn là người đóng vai trò tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động NCKH làm cho người học (SV) phát huy hết tiềm năng của bản thân và học cách sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức khoa học. 1.1.1.3. Hoạt động dạy học đại học a) Hoạt động dạy Hoạt động dạy. Theo từ điển giáo dục [32]: Dạy là truyền lại những kiến thức, kinh nghiệm, đưa đến những thông tin khoa học cho người khác tiếp thu một cách có hệ thống, có phương pháp nhằm mục đích tự nâng cao trình độ văn hóa, năng lực trí tuệ và kỹ năng thực hành trong đời sống thực tế. 10 Theo [60, tr.29]: Dạy theo phương thức nhà trường là sự truyền thụ những tri thức khoa học, những kỹ năng và phương pháp hành động, thông qua hoạt động chuyên biệt của xã hội: hoạt động dạy. Từ các định nghĩa trên, có thể cho rằng hoạt động dạy có các tính chất sau: - Hoạt động dạy là một quá trình truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức, kinh nghiệm xã hội và nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành và phát triển nhân cách nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng. - Hoạt động dạy là một mặt của quá trình dạy học do người giáo viên thực hiện theo nội dung, chương trình đào tạo đã định nhằm giúp người học đạt được các mục tiêu học tập theo từng bài học hoặc từng khóa đào tạo. Hoạt động dạy học không chỉ hướng đến yêu cầu truyền thụ kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thái độ nghề nghiệp đúng đắn ở người học mà còn góp phần phát triển tính tích cực và tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Hoạt động dạy của GV ([35], [54, tr. 65]). Ở ĐH, GV với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động của SV, đảm bảo cho SV thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định phù hợp với mục đích dạy học ở ĐH. Dạy học ở ĐH cần trang bị cho SV những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng về một lĩnh vực khoa học, kỹ thuật nhất định ở trình độ hiện đại để sau khi ra trường họ có kỹ năng lập nghiệp. b) Hoạt động học Hoạt động học. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động học tập, tuy nhiên chưa có sự thống nhất hoàn toàn trong các quan niệm. Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những giá trị, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định. Trong Học phương pháp học (Learning How to learn), tác giả Robert M. Smith cho rằng: “Học tập là hoạt động của một người tiếp thu kiến thức. Nó có thể có chủ ý hay chỉ là sự tình cờ ngẫu nhiên, nó bao gồm việc thu thập thông tin, kỹ năng, thái độ, hiểu biết hay giá trị mới. Nó thường đi kèm với những thay đổi về cách ứng xử và liên tục diễn ra trong suốt cuộc đời. Học tập thường được coi như vừa là quá trình, vừa là kết quả” (theo [72, tr.74]). Theo Từ điển tiếng Việt [68, tr. 437]: Học là thu nhận kiến thức, luyện tập kỹ năng do người khác truyền lại. Theo Phan Trọng Ngọ: “Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn tới sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó” [60, tr.15]; và “Con người có thể học bằng nhiều phương thức khác nhau: học ngẫu nhiên, học kết hợp và học tập” [60, tr. 16]. Tuy nhiên, nếu việc học
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan