BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
NGUYỄN THỊ THANH TUYÊN
D¹Y HäC THEO H¦íNG Hç TRî HäC SINH LíP 4
GÆP KHã KH¡N TRONG HäC TO¸N
Chuyên ngành: Giáo dục học (tiểu học)
Mã số: 62 14 01 01
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. PGS. TS Trần Trung
2. PGS. TS Đào Thái Lai
HÀ NỘI - 2017
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
đƣợc hoàn thành với sự hƣớng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa
học. Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực
và chƣa đƣợc sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn
trong luận án đều đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng năm 2017
Tác giả luận án
Nguyễn Thị Thanh Tuyên
ii
LỜI CẢM ƠN
Em xin trân trọng biết ơn các thầy cô đã giúp đỡ em trong quá trình thu
thập tài liệu nghiên cứu và đóng góp ý kiến quý báu để luận án đƣợc hoàn chỉnh.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể giáo viên và học sinh đã tham gia và
giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, thực nghiệm luận án.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể Lãnh đạo và các đồng nghiệp đã
giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận án.
Cuối cùng, xin đƣợc cảm ơn những ngƣời thân trong gia đình đã dành
cho tôi những tình cảm lớn lao, chỗ dựa vững chắc để tôi hoàn thành luận án.
Hà Nội, tháng năm 2017
Tác giả luận án
Nguyễn Thị Thanh Tuyên
iii
MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan ......................................................................................................................... i
Lời cảm ơn ............................................................................................................................ii
Mục lục .................................................................................................................................iii
Danh mục từ viết tắt ...........................................................................................................vii
Danh mục bảng................................................................................................................. viii
Danh mục biểu đồ................................................................................................................ix
Danh mục hình – sơ đồ ........................................................................................................ x
MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................. 3
7. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................................... 4
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ ...................................................................................... 4
9. Những đóng góp mới của luận án ................................................................................... 5
10. Cấu trúc luận án .............................................................................................................. 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC HỖ TRỢ HỌC SINH LỚP 4 GẶP
KHÓ KHĂN TRONG HỌC TOÁN ............................................................................... 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về học sinh gặp khó khăn trong học toán .................. 6
1.1.1. Về thuật ngữ học sinh gặp khó khăn trong học toán ........................................... 6
1.1.2. Các nghiên cứu về đặc điểm học sinh gặp khó khăn trong học toán ................. 7
1.1.3. Các nghiên cứu về biện pháp hỗ trợ học sinh gặp khó khăn trong học toán ....... 8
1.2. Học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán .............................................................14
1.2.1. Quan niệm về học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán ...........................14
1.2.2. Biểu hiện của học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán ..............................16
1.2.3. Đặc điểm học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán .....................................19
iv
1.2.4. Xác định học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán ......................................22
1.2.5. Nguyên nhân học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán..............................26
1.2.6. Phân loại học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán .....................................28
1.3. Hỗ trợ học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán ..................................................31
1.3.1. Một số lí thuyết liên quan đến việc hỗ trợ học sinh tiểu học gặp khó khăn
trong học toán.................................................................................................................31
1.3.2. Định hƣớng hỗ trợ học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán ......................41
Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................................43
Chƣơng 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HỖ TRỢ HỌC SINH LỚP 4
GẶP KHÓ KHĂN TRONG HỌC TOÁN ...................................................................44
2.1. Môn toán lớp 4 và đặc điểm học sinh lớp 4...............................................................44
2.1.1. Môn toán lớp 4.....................................................................................................44
2.1.2. Đặc điểm học sinh lớp 4......................................................................................49
2.2. Thực trạng học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán và hỗ trợ học sinh lớp
4 gặp khó khăn trong học toán...........................................................................................51
2.2.1. Khái quát chung về khảo sát ...............................................................................51
2.2.2. Công cụ dùng trong khảo sát ..............................................................................54
2.2.3. Quá trình khảo sát................................................................................................59
2.2.4. Kết quả khảo sát ..................................................................................................59
Kết luận chƣơng 2 ............................................................................................................78
Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP HỖ TRỢ HỌC SINH LỚP 4 GẶP KHÓ
KHĂN TRONG HỌC TOÁN ........................................................................................79
3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp hỗ trợ học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong
học toán ..............................................................................................................................79
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với nhu cầu học sinh gặp khó
khăn trong học toán .......................................................................................................79
3.1.2. Dạy học dựa trên sự phát triển những thế mạnh của học sinh ..........................80
3.1.3. Đảm bảo mối quan hệ thân thiện, hợp tác giữa giáo viên với học sinh và
giữa học sinh với học sinh .............................................................................................80
3.1.4. Đảm bảo phát huy tính tích cực chủ động trong học tập ..................................81
v
3.1.5. Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên sự hứng thú của học sinh, đa dạng
hóa hoạt động dạy học ...................................................................................................81
3.2. Các biện pháp hỗ trợ học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán ..........................82
3.2.1. Biện pháp 1: Xác định học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán và lập
kế hoạch hỗ trợ ...............................................................................................................82
3.2.2. Biện pháp 2. Thiết kế nội dung dạy học phù hợp với mức độ nhận thức
của học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán..........................................................85
3.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng biện pháp dạy học phân hóa cho từng cá nhân có
chú ý đến loại hình trí tuệ nổi trội của học sinh. ..........................................................89
3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn kĩ năng toán cơ
bản cho học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán ................................................104
3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cƣờng các hình thức học tập hợp tác nhóm, hợp tác
với gia đình hỗ trợ học sinh gặp khó khăn trong học toán. .......................................107
3.2.6. Biện pháp 6: Đánh giá sự tiến bộ của học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong
học toán ........................................................................................................................116
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp hỗ trợ học sinh lớp 4 gặp khó khăn
trong học toán .................................................................................................................118
Kết luận chƣơng 3 ..........................................................................................................119
Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................................120
4.1. Khái quát về thực nghiệm .........................................................................................120
4.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................120
4.1.2. Thời gian và địa bàn thực nghiệm ....................................................................120
4.1.3. Đối tƣợng thực nghiệm .....................................................................................120
4.1.4. Nội dung thực nghiệm.......................................................................................121
4.1.5. Phƣơng pháp thu thập thông tin và xử lí thông tin ..........................................122
4.1.6. Tiến hành thực nghiệm .....................................................................................123
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................................124
4.2.1. Thực nghiệm sƣ phạm vòng 1 ..........................................................................124
4.2.2. Thực nghiệm sƣ phạm vòng 2 ..........................................................................130
4.2.3. Phân tích kết quả trên các trƣờng hợp điển hình ............................................137
vi
4.2.4. Đánh giá của giáo viên và Ban giám hiệu về các biện pháp hỗ trợ học
sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán .....................................................................138
4.3. Nhận xét chung về thực nghiệm ...............................................................................139
Kết luận chƣơng 4 ..........................................................................................................140
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..............................................................................141
NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ .....................................143
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................144
PHỤ LỤC
vii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt
BGH
DH
ĐC
GKK
GKKTHT
GV
HĐ
HS
HSTH
KN
NDDH
NXB
PPDH
PTDH
SGK
TH
TN
TNSP
Viết đầy đủ
Ban giám hiệu
Dạy học
Đối chứng
Gặp khó khăn
Gặp khó khăn trong học toán
Giáo viên
Hoạt động
Học sinh
Học sinh tiểu học
Kĩ năng
Nội dung dạy học
Nhà xuất bản
Phƣơng pháp dạy học
Phƣơng tiện dạy hoc
Sách giáo khoa
Tiểu học
Thực nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm
viii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1.
Tám cách học tập...........................................................................................40
Bảng 2.1.
Thông số thống kê khảo sát kĩ năng toán của học sinh lớp 4 .....................60
Bảng 2.2.
Bảng tần suất điểm khảo sát kĩ năng toán của học sinh lớp 4 ....................60
Bảng 2.3.
Thông số thống kê điểm khảo sát .................................................................61
Bảng 2.4.
Ranh giới phân loại và điểm phân loại tƣơng ứng ......................................63
Bảng 2.5.
Mức độ phát triển về các loại hình trí tuệ của HS lớp 4 nói chung ............66
Bảng 2.6.
Đánh giá của GV về những nguyên nhân học sinh lớp 4 GKKTHT.........67
Bảng 2.7.
Kết quả đo khối lƣợng và sự phân phối chú ý của HS................................68
Bảng 2.8.
Đo khối lƣợng ghi nhớ ngắn hạn của HS ....................................................69
Bảng 2.9.
Đo khối lƣợng ghi nhớ lôgic và ghi nhớ máy móc của HS ........................69
Bảng 2.10. Kết quả xác định khả năng vận dụng thao tác tƣ duy của học sinh
GKKTHT và nhóm đối chứng .....................................................................70
Bảng 2.11. Đánh giá tỉ lệ các nhóm gia đình về các tiêu chí .........................................71
Bảng 2.12. Kết quả tìm hiểu hoạt động hỗ trợ HS lớp 4 GKKTHT của GV trong
giờ học chung ................................................................................................73
Bảng 2.13. Kết quả tìm hiểu hoạt động hƣớng dẫn cá nhân ..........................................74
Bảng 2.14. Kết quả tìm hiểu các hình thức hỗ trợ HS lớp 4 GKKTHT bằng hoạt
động hợp tác nhóm ........................................................................................75
Bảng 3.1.
Mô hình nhận thức Bloom ............................................................................89
Bảng 4.1.
Nhóm lớp tham gia thực nghiệm vòng 1 ...................................................124
Bảng 4.2.
Tỉ lệ học sinh GKK loại 1- GKK loại 2 ở các trƣờng TN .......................125
Bảng 4.3.
Kết quả thống kê điểm ở các trƣờng TN ...................................................126
Bảng 4.4.
Phân bố tần suất về điểm của nhóm TN và ĐC sau TN vòng 2...............133
ix
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.
Biểu đồ phân phối về điểm khảo sát KN toán của học sinh lớp 4.........60
Biểu đồ 2.2.
Biểu đồ phân phối điểm khảo sát của HS lớp 4 theo hệ thống bài
tập xác định và phân loại học sinh GKKTHT lớp 4...............................62
Biểu đồ 2.3.
Tỉ lệ phân loại học sinh GKKTHT lớp 4 ở các trƣờng TH ....................63
Biểu đồ 4.1.
Đa giác về kết quả học tập của nhóm TN và nhóm ĐC.......................125
Biểu đồ 4.2.
Biểu đồ phân phối tỉ lệ học sinh GKK loại 1- GKK loại 2 – HS
không GKKTHT của nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm vòng 1 ......127
Biểu đồ 4.3.
Đa giác về kết quả học tập học kì II của nhóm TN và ĐC sau TN
vòng 1 ......................................................................................................127
Biểu đồ 4.5.
Biểu đồ phân phối tỉ lệ học sinh GKK loại 1- GKK loại 2 – HS
không GKKTHT sau thực nghiệm vòng 2 ...........................................132
Biểu đồ 4.6.
Đƣờng biểu diễn tần suất tích lũy hội tụ lùi của nhóm TN và ĐC
sau đợt thực nghiệm vòng 2 ...................................................................133
x
DANH MỤC HÌNH – SƠ ĐỒ
Hình 1.1.
Vùng phát triển gần nhất ....................................................................... 32
Hình 2.1.
Hình 3.1.
Minh họa phân loại học sinh GKKTHT lớp 4 ........................63
Hình ảnh thể hiện vai trò của các biện pháp hỗ trợ ...................................119
Sơ đồ 3.1. Quy trình XĐ học sinh GKKTHT và kế hoạch hỗ trợ ...............................83
Sơ đồ 3.2. Quy trình tổ chức hỗ trợ học sinh GKKTHT theo loại hình trí tuệ nổi
trội ................................................................................................................100
Sơ đồ 3.3.
Tổ chức học tập cho học sinh GKKTHT ....................................................102
Sơ đồ 3.4. Mối liên hệ giữa các biện pháp hỗ trợ HS lớp 4 GKKTHT .....................119
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Học sinh GKKTHT luôn tồn tại khách quan trong mỗi nhà trƣờng TH. Trong
nhóm đó, một thành phần không nhỏ, mặc dù không khuyết tật, không có vấn đề về
sức khỏe, không thiếu sách vở và đồ dùng học tập, đƣợc gia đình quan tâm và đi
học bình thƣờng nhƣ mọi học sinh khác nhƣng vẫn khó khăn trong việc thực hiện
các phép tính cơ bản đến tận cuối cấp tiểu học. Thực trạng đó dẫn đến nỗi bức xúc
của xã hội, là nỗi nhức nhối cho ngành giáo dục và là nỗi day dứt của giáo viên trực
tiếp giảng dạy chúng. Tuy nhiên, ở nhiều nƣớc trên thế giới thì thực tiễn này không
phải là hiện tƣợng lạ. Theo W. K. Brennan, có khoảng 13% học sinh GKKTHT ở
tiểu học và trong đó 5% gặp trở ngại nghiêm trọng, chƣa hình thành đƣợc kĩ năng
tính toán cơ bản mặc dù không nằm trong bất kì diện khuyết tật nào [91].
TH là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục TH nhằm
giúp cho HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài
về mặt đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để HS tiếp tục học
trung học cơ sở. Trong đó môn Toán ở TH giúp cho HS có những kiến thức cơ sở
ban đầu về toán học, hình thành năng lực tƣ duy tƣởng tƣợng, góp phần hình thành
và rèn luyện các phẩm chất, các đức tính của ngƣời lao động trong xã hội hiện đại.
Mục tiêu môn toán ở TH nhằm cung cấp những kiến thức cơ bản ban đầu về số học;
các đại lƣợng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản. Trong đó,
môn toán lớp 4 là một mắt xích quan trọng trong chuỗi kiến thức toán ở TH. Bởi vì
học kì 1 của lớp 4 là giai đoạn hoàn thiện các kĩ năng tính toán cơ bản với các số tự
nhiên, học kì 2 của lớp 4 là giai đoạn phát triển kĩ năng trên các phân số. Lớp 4 là
thời điểm có thể rà soát, bù đắp kịp thời những thiếu sót trong kĩ năng về toán với
các số tự nhiên và trang bị cho HS những bƣớc đi đầu tiên vững chắc với vòng số
mới. Vì thế, để giúp HS hoàn thành chƣơng trình môn toán TH thì phải ôn luyện
chắc kiến thức toán đặc biệt ở giai đoạn lớp 4. Tuy nhiên, thực trạng học sinh
GKKTHT lại tăng dần theo khối lớp và chiếm tỉ lệ lớn nhất ở giai đoạn lớp 4 [43].
Vấn đề đáng lo ngại hơn cả là: còn tồn tại một nhóm học sinh GKKTHT lớp 4 chƣa
2
thực hiện đƣợc các phép tính cộng trừ có nhớ ngay cả trong phạm vi 100, chƣa nói
gì đến yếu tố hình học, thống kê hay giải toán.
Trong những năm gần đây, Đảng và nhà nƣớc ta đã quan tâm và tạo điều
kiện nhiều hơn đến việc nâng cao chất lƣợng giáo dục nói chung, hỗ trợ học sinh
GKKTHT nói riêng. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ƣơng
Đảng khóa VIII đã khẳng định: “Nâng cao chất lƣợng toàn diện bậc tiểu học. Thực
hiện công bằng xã hội trong giáo dục và đào tạo”. Thực hiện nghị quyết đó, Bộ
Giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo dạy học sát đối tƣợng, dạy học gắn liền với thực
tiễn. Nhiều phƣơng pháp dạy học đã đƣợc đổi mới và áp dụng nhằm tăng cƣờng
hiệu quả học tập cho HS. Điều này tạo cơ hội thuận lợi cho nhiều học sinh
GKKTHT. Tuy nhiên, một số HS vẫn gặp nhiều trở ngại trong học toán, đặc biệt là
ở giai đoạn lớp 4. Một phần do đặc trƣng của môn toán lớp 4 có nhiều kiến thức
mới và rất logic với nhau. Mặc dù không gây quá tải cho HS lớp 4 nói chung nhƣng
luôn nặng đối với những HS học chậm. Tình trạng HS thiếu hụt những kiến thức kĩ
năng cơ bản cũng cần phải nói tới một phần nguyên nhân là do thiếu vắng các biện
pháp hỗ trợ phù hợp với đặc điểm, nhu cầu của HS.
Ở trong nƣớc cũng nhƣ trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về
học sinh GKKTHT. Các nghiên cứu tập trung chủ yếu đến việc tìm hiểu các nguyên
nhân từ yếu tố sinh học, di truyền, HS thiểu năng, khuyết tật. Một số nghiên cứu lại
quan tâm đến vấn đề tìm hiểu đặc điểm nhu cầu nhận thức HS [51] và cơ chế lĩnh
hội của học sinh GKKTHT [72]. Vấn đề đặt ra là ngoài việc xác định đƣợc học sinh
GKKTHT với những vốn kinh nghiệm toán hiện tại, cần phải xác định đƣợc đặc
điểm và loại hình trí tuệ nổi trội của từng HS. GV có thể tận dụng điểm mạnh về
loại hình trí tuệ HS để chuyển hóa kiến thức toán thành những dạng khác nhau phù
hợp với thế mạnh của từng học sinh GKKTHT, giúp học sinh GKKTHT dễ dàng
tiếp thu những kiến thức còn thiếu hụt. Về vấn đề này cho đến nay vẫn chƣa đƣợc
tác giả nào đi sâu nghiên cứu.
Từ các lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Dạy học theo
hướng hỗ trợ học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán’’.
3
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng biện pháp hỗ trợ nhằm cải thiện tình trạng HS lớp 4 gặp khó khăn
trong học toán, góp phần nâng cao hiệu quả DH môn toán ở TH.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học cho HS gặp khó khăn trong học toán ở tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học toán ở tiểu học và đặc điểm loại hình trí
tuệ học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp hỗ trợ HS lớp 4 GKKTHT đã xây dựng phù hợp với đặc điểm
năng lực nhận thức và chú ý đến điểm mạnh về loại hình trí tuệ của mỗi HS thì có thể
khắc phục tình trạng học sinh GKKTHT, góp phần nâng cao chất lƣợng học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu làm rõ các khái niệm và các vấn đề lý luận có liên quan: năng lực
nhận thức toán học, học sinh gặp khó khăn trong học tập, học sinh GKKTHT lớp 4, hỗ
trợ HS lớp 4 gặp khó khăn trong học toán.
- Nghiên cứu việc vận dụng thuyết đa trí tuệ vào việc hỗ trợ học sinh tiểu học
gặp khó khăn trong học toán.
- Nghiên cứu thực tiễn để xác định những nguyên nhân gây nên tình trạng
khó khăn trong học toán của HS lớp 4.
- Tìm hiểu thực trạng việc hỗ trợ HS lớp 4 gặp khó khăn trong học toán.
- Đề xuất các biện pháp hỗ trợ HS lớp 4 gặp khó khăn trong học toán.
- Thực nghiệm khoa học để khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện
pháp hỗ trợ HS lớp 4 gặp khó khăn trong học toán đã xây dựng.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý
luận DH, PPDH môn Toán, nhằm hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc hỗ trợ học
sinh GKKTHT.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng hỗ trợ học sinh
4
GKKTHT thông qua hoạt động DH môn Toán ở TH qua các hình thức dự giờ, quan
sát, điều tra.
- Phương pháp nghiên cứu trường h p case-study): Lựa chọn một số trƣờng
hợp học sinh GKKTHT theo nhóm và theo cá thể để theo dõi diễn biến quá trình
học tập, từ đó phân tích và có các tác động sƣ phạm phù hợp để nâng cao nhận thức
học toán cho học sinh.
-Phương pháp chuyên gia: Trao đổi với một số chuyên gia trong quá trình
xây dựng hệ thống bài tập phân loại HS lớp 4 gặp khó khăn trong học toán và đánh
giá khách quan các kết quả nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm, xử lý
số liệu thống kê kết quả thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi
của các biện pháp đã xây dựng.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Luận án chỉ tập trung nghiên cứu và đề xuất các biện
pháp hỗ trợ học sinh lớp 4 gặp khó khăn trong học toán.
- Đối tƣợng điều tra: HS lớp 4 gặp khó khăn trong học toán, GV dạy toán lớp
4 và phụ huynh HS lớp 4 gặp khó khăn trong học toán.
- Địa bàn khảo sát thực tế trong 2 tỉnh Phú Thọ, Thái Nguyên gồm các
trƣờng : TH Cao Mại, TH Tứ Xã 2, TH Linh Thông.
- Thời gian khảo sát thực tế : học kì 2 năm học 2013-2014, học kì 1 năm học
2014-2015.
- Tổ chức thực nghiệm khoa học trong 2 tỉnh Phú Thọ và Vĩnh Phúc tại các
trƣờng: Trƣờng TH Cao Mại ,TH Tứ Xã 2, TH Sơn Dƣơng, TH Hùng Vƣơng.
- Thời gian thực nghiệm khoa học: trong 2 năm học 2014 – 2015; 2015 - 2016.
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ
8.1. Có thể nhận diện học sinh GKKTHT bằng kinh nghiệm quá trình dạy
học của giáo viên. Việc sử dụng quy trình xác định học sinh GKKTHT nhƣ đề xuất
của luận án, có thể xác định đƣợc HS lớp 4 GKKTHT, đồng thời phân loại và chỉ ra
đƣợc những thiếu sót của HS trong từng nội dung toán học.
8.2. Mỗi HS lớp 4 kể cả học sinh GKKTHT đều có xu hƣớng phát triển về
5
một hay một số dạng trí tuệ nào đó. Việc dạy học theo hƣớng hỗ trợ HS lớp 4
GKKTHT quan tâm đến đặc điểm nhận thức, loại hình trí tuệ nổi trội của HS là phù
hợp với đặc điểm phát triển và phong cách học tập của HS. Góp phần cải thiện mức
độ nhận thức toán cho HS lớp 4 GKKTHT.
8.3. Một số biện pháp hỗ trợ HS lớp 4 GKKTHT đề xuất trong luận án là khả
thi và hiệu quả.
9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Về mặt lý luận
Luận án góp phần làm sáng tỏ một số khái niệm cơ bản về học sinh
GKKTHT định hƣớng hỗ trợ HS lớp 4 GKKTHT.
Luận án đã góp phần làm phong phú thêm cơ sở việc DH cho học sinh
GKKTHT dƣới góc nhìn của các lí thuyết DH.
9.2. Về mặt thực tiễn
- Luận án đã đƣa ra đƣợc các bƣớc xác định HS lớp 4 GKKTHT. Đồng thời
cũng chỉ ra đƣợc các sai lầm thƣờng gặp của HS lớp 4 GKKTHT.
- Luận án đã đƣa ra đƣợc các yêu cầu về xây dựng hệ thống bài tập dùng để
phân loại HS lớp 4 GKKTHT.
- Luận án đã xác định đƣợc tình trạng HS lớp 4 GKKTHT ở TH hiện nay và
thực trạng hỗ trợ HS lớp 4 GKKTHT ở các trƣờng TH.
- Luận án đã đề xuất đƣợc một số biện pháp hỗ trợ HS lớp 4 GKKTHT có
hiệu quả.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận án gồm 4 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận của việc hỗ trợ HS lớp 4 GKKTHT.
Chƣơng 2. Cơ sở thực tiễn của việc hỗ trợ HS lớp 4 GKKTHT.
Chƣơng 3. Các biện pháp hỗ trợ học sinh lớp 4 GKKTHT.
Chƣơng 4. Thực nghiệm sƣ phạm.
6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC HỖ TRỢ HỌC SINH
LỚP 4 GẶP KHÓ KHĂN TRONG HỌC TOÁN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về học sinh gặp khó khăn trong học toán
1.1.1. Về thuật ngữ học sinh gặp khó khăn trong học toán
Học sinh gặp khó khăn trong học tập đƣợc một số tác giả nhƣ:
N.A.Mentsinxkaia, Z . I. Kalmƣcôva, E. K. Ivanopva,Tansley và Gulliford [87],
[88], [111] nhắc tới dùng để chỉ những đứa trẻ đang thất bại trong việc học ở
trƣờng. Một số tác giả khác nhƣ: A. A. Williams và W. K. Brennan, G. Haigh,
Karen Mackay, Kirl, Nancy Jane Baucum [90], [95], [103], [110] dùng để ám
chỉ những HS chậm hiểu, những HS không thể có năng lực suy nghĩ bình thƣờng,
thiếu trí thông minh hơn trẻ em bình thƣờng hoặc có sự phát triển về trí tuệ và thể
chất bị trục trặc hơn so với trẻ em cùng độ tuổi. Don Eastmed và Drew Eastmead [93]
dựa trên chỉ số IQ để nói tới các dạng khác nhau của học sinh gặp khó khăn trong
học tập. Trong đó các tác giả cũng nhấn mạnh sự khác nhau giữa HS học chậm và
HS không có khả năng học tập. HS học chậm không phải là HS có trí tuệ chậm phát
triển hay không có khả năng học tập. HS học chậm là những đứa trẻ mà chỉ số IQ
của chúng đủ thấp để gây ra những khó khăn đáng kể trong việc theo kịp các bạn
cùng lớp. Chỉ số IQ trung bình là 100 thì điểm số IQ của HS học chậm thƣờng
trong khoảng 70-90, còn dƣới mức 70 thì đƣợc coi là trẻ có trí tuệ chậm phát triển.
Phạm Minh Mục [43] nói tới thuật ngữ học sinh GKKTHT để chỉ những HS hạn chế
trong tƣ duy toán học hoặc hạn chế trong thực hiện các kỹ năng tính toán. Trong khi
đó một số tác giả nhƣ: Yusha‟U, M. A, John Marsh, Nguyễn Bá Kim, Phạm Văn
Hoàn, Phạm Thị Diệu Vân, Lê Đức Phúc, Trần Thúc Trình [105], [109], [81], [34],
[85] cho rằng học sinh GKKTHT không phải là những HS có vấn đề bất ổn về thần
kinh, cần có sự chăm sóc về y tế đặc biệt, mà chỉ đơn giản là những HS có khả năng
lĩnh hội kiến thức toán dƣới mức trung bình so với các bạn đồng trang lứa.
Nhƣ vậy, thuật ngữ học sinh GKKTHT có thể đƣợc hiểu: (i) là những HS
có vấn đề về trí tuệ hay sức khỏe. Khả năng bị hạn chế, sức khỏe không ổn định,
7
đau ốm, bệnh tật dẫn đến chậm tiếp thu các khái niệm toán; ii) Những HS có năng
lực và sức khỏe bình thƣờng nhƣng hoàn cảnh đặc biệt thƣờng nghỉ học hay bỏ học
gây nên những khó khăn trong học tập. iii) Những HS không có vấn đề về sức khỏe,
trí tuệ hay điều kiện hoàn cảnh nhƣng vẫn gặp khó khăn trong việc học tập môn
toán. Trong luận án, chúng tôi quan tâm tới những học sinh GKKTHT thuộc nhóm
iii) này.
1.1.2. Các nghiên cứu về đặc điểm học sinh gặp khó khăn trong học toán
Z. I. Kalmƣcôva (1968), khi nghiên cứu về những trẻ em có thành tích học
tập giảm sút đã đƣa ra các kết quả nghiên cứu về những biến thức cá biệt đa dạng
của sự phát triển ở những mức độ khác nhau trong hoạt động nhận thức. Theo bà, ở
HS có sức học yếu kém hoặc thiếu khả năng học tập thì vốn kiến thức thƣờng nghèo
nàn và có thể không hình thành đƣợc các phẩm chất trí tuệ nhƣ những bạn đồng
trang lứa [87].
N. I. Murachkovxki (1971), nói về những kiểu loại học sinh GKKTHT đã
chỉ ra 2 yếu tố: Một là trình độ tiếp thu của các em; Hai là chí hƣớng học tập của
các em ra sao ? Tác giả xác định về khả năng chú ý trong giờ học, không có sự
chênh lệch nhiều lắm giữa HS bình thƣờng và học sinh GKKTHT. Vì vậy đó
không phải là nguyên nhân đầu tiên gây ra sự khó khăn trong học tập của HS. Còn
trong điều kiện thời gian qui định, học sinh GKKTHT thƣờng mắc nhiều sai sót
hơn khi hoàn thành nhiệm vụ học theo yêu cầu của GV, thì sự chú ý bị qui định
bởi những đặc điểm của tƣ duy. N. I. Murachkovxki đã dựa vào cơ sở của sự phân
loại học sinh GKKTHT mà đề ra sự kết hợp giữa hai tính chất cơ bản của cá nhân
và coi đó là nguyên nhân của tình trạng GKKTHT ở HS. Tính chất thứ nhất đƣợc
đặc trƣng bởi các đặc điểm của hoạt động tƣ duy liên quan đến khả năng nhận
thức. Tính chất thứ hai là sự định hƣớng của cá nhân, trong đó thái độ học tập giữ
vị trí đặc biệt quan trọng [87].
- Đặc điểm học sinh GKKTHT còn đƣợc Phạm Văn Hoàn mô tả:
+ Là những HS không nắm đƣợc kiến thức toán học hoặc nắm chậm, không
vận dụng đƣợc kiến thức hoặc vận dụng chậm, thƣờng yếu về kĩ năng ( tính toán, đo
lƣờng, vẽ hình, suy luận, chứng minh,…).
8
+ Trình độ tƣ duy thấp, thao tác tƣ duy lúng túng, việc kết hợp giữa các thao
tác tƣ duy thƣờng yếu, nên trong việc phân tích, khái quát hóa các em còn nhầm lẫn
dấu hiệu bản chất với dấu hiệu không bản chất. Tƣ duy của các em thƣờng có tính ỳ
khá mạnh.
+ Thiếu năng lực tự kiểm tra, thƣờng suy luận máy móc, thiếu căn cứ.
+ Ngại học toán, không hiểu rõ nhiệm vụ học tập.
+ Không biết tổ chức tốt việc học tập, không biết phƣơng pháp học toán [35].
C. Mercer (1996), cho biết các đặc điểm của học sinh GKKTHT trong một
nghiên cứu tiến hành tại Hoa Kỳ [98]:
+ Khả năng nắm bắt kiến thức chậm so với các bạn cùng trang lứa.
+ Khả năng diễn đạt kiến thức toán học kém.
+ Không có động cơ học tập.
+ Dễ bị ảnh hƣởng tiêu cực của môi trƣờng xung quanh.
+ Điểm kiểm tra trắc nghiệm luôn thấp.
Ngoài ra, học sinh GKKTHT có thể làm tốt các bài toán đƣợc lặp đi lặp lại
nhiều lần, giải quyết các bài toán đƣợc chia nhỏ thành nhiều bƣớc, …
Nhƣ vậy, trong các nghiên cứu về đặc điểm học sinh GKKTHT nói chung đã
đƣợc nói tới hai yếu tố: đặc điểm tƣ duy và đặc điểm định hƣớng cá nhân. Một số
nghiên cứu về đặc điểm học sinh GKKTHT cũng đã có những mô tả về đặc điểm
trong các hoạt động học tập môn toán. Tuy nhiên, chƣa có nghiên cứu nào mô tả cụ
thể về đặc điểm chú ý, đặc điểm ghi nhớ, đặc điểm khái quát hóa trừu tƣợng hóa,
đặc điểm về loại hình trí tuệ nổi trội hay đặc điểm tính cách của những học sinh
GKKTHT. Đó lại là những điều cơ bản, cần thiết khi nghiên cứu về nhóm đối tƣợng
học sinh GKKTHT ở TH.
1.1.3. Các nghiên cứu về biện pháp hỗ trợ học sinh gặp khó khăn trong học toán
Theo Nguyễn Hữu Bảo [4], trong thực tiễn đã có các biện pháp để GV phát
hiện ra các học sinh GKKTHT trong lớp học nhƣ sau: 1- Nhận xét sơ bộ về HS của
lớp; 2- Đặt một bài toán để kiểm tra cả lớp; 3- Thu nhập các dữ liệu qua kiểm tra; 4
– Trao đổi, gặp gỡ từng HS; 5- Quan sát các biểu hiện sức khỏe, thể chất bề ngoài
9
của HS; 6- Quan sát các biểu hiện cảm xúc của trẻ; 7 – Lập hồ sơ cá nhân; 8 – Làm
một bài kiểm tra nhỏ về khả năng suy xét của trẻ; 9- Tìm hiểu điều kiện sống và
hoàn cảnh gia đình của HS; 10- Phán đoán và xếp loại.
Ở Liên Xô, rất nhiều tác giả thống nhất quan điểm cho rằng ngăn ngừa là chủ
yếu. Nếu ngăn ngừa không có kết quả phải có biện pháp khắc phục. Ngăn ngừa và
khắc phục đƣợc tiến hành trên quan điểm phân hóa và cá biệt hóa. Phân hóa là sự
đối xử với một nhóm HS có một hoặc nhiều đặc điểm giống nhau. Cá biệt hóa là đối
xử với từng HS trên cơ sở cân nhắc đến những điều kiện và đặc điểm cá thể. Tuy
nhiên sự đối xử phân hóa không loại trừ công tác cá biệt với từng HS.
Về phƣơng hƣớng ngăn ngừa và khắc phục học sinh GKKTHT, các tác giả
nhƣ A. M. Genmônt, X. M. Rivex, M. A. Đanhilov, …cho rằng việc nâng cao chất
lƣợng học tập của HS trong giờ học, việc thực hiện những nguyên tắc DH quan
trọng ( nhƣ tích cực, tự giác, vững chắc,…) là điều kiện quyết định. Quan điểm này
đƣợc E. I. Mônoxzôn và những GV tiên tiến vùng Rôtxtov và Tatar thừa nhận là
đúng đắn – ngoài ra Mônoxzôn còn nhấn mạnh: “Trong vấn đề này việc chuẩn bị tƣ
tƣởng và tâm lý của tập thể sƣ phạm có ý nghĩa to lớn” [87]. Tuy nhiên, Iu. K.
Babanxki, N. A. Mentsinxkaia,.. lại theo phƣơng hƣớng khác. Đó là việc vận dụng
cách tiếp cận tổng hợp trong việc ngăn ngừa và khắc phục học sinh GKKTHT. Các
tác giả này đã tách những biện pháp ngăn ngừa và khắc phục thành hai nhóm riêng.
Nhóm 1: Những biện pháp ngăn ngừa:
1- Những biện pháp chung của trƣờng: Nhà trƣờng, cụ thể là hiệu trƣởng
phải phổ biến những tiêu chuẩn đánh giá HS cùng với tập thể sƣ phạm tiến hành
điều tra ở mọi HS. Sau khi điều tra tập thể sƣ phạm tiến hành “hội chẩn sƣ phạm”
bao gồm việc: xác định những dấu hiệu học sinh GKKTHT điển hình chung cho các
lớp; tìm nguyên nhân; đề ra một số phƣơng hƣớng cơ bản nhằm ngăn ngừa,…
2- Những biện pháp chung của lớp. Các tác giả chia ra 2 loại: Những biện
pháp giáo dục và những biện pháp lí luận DH.
Những biện pháp giáo dục đƣợc thực hiện trong sự liên kết giữa các GV, tập thể
HS, phụ huynh HS, Đoàn, Đội. Sự liên kết đó nhằm vào mục đích chung: đảm bảo
- Xem thêm -