ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
PHẠM MAI PHƯƠNG
ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ HIỆU QUẢ MÔN GIÁO DỤC THỂ CHẤT
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
(TẠI KHU VỰC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Hà Nội – Năm 2014
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
PHẠM MAI PHƯƠNG
ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ HIỆU QUẢ MÔN GIÁO DỤC THỂ CHẤT
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
(TẠI KHU VỰC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)
Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60.14.01.20
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Người hướng dẫn khoa học:
GS.TS. LÊ NGỌC HÙNG
Hà Nội – Năm 2014
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy, cô giáo đã dạy em trong thời
gian học cao học khóa 8 chuyên ngành đo lường và đánh giá chất lượng giáo dục,
cảm ơn Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, và
đặc biệt là ban Giám đốc trung tâm đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em hoàn
thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn thầy hướng dẫn, GS.TS. Lê Ngọc Hùng. Thầy đã
rất nhiệt tình giúp đỡ và động viên em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu và thực
hiện luận văn tốt nghiệp.
Do thời gian có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu còn thiếu nên luận văn này
không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Em kính mong nhận được sự góp
ý, bổ sung ý kiến của các thầy, cô giáo và các bạn học viên.
Em xin chân thành cảm ơn.
Học viên
Phạm Mai Phương
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và
chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên
Phạm Mai Phương
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ........................................................................... 3
3. Giới hạn nghiên cứu ............................................................................................ 3
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu ....................................................... 4
5. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ................................................... 5
6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 5
7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu ........................................................................... 6
CHƯƠNG 1.TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ............................................. 7
1.1. Tổng quan......................................................................................................... 7
1.1.1. Sinh viên đánh giá hiệu quả môn học ............................................................. 7
1.1.2. Giáo dục thể chất trong trường đại học ........................................................ 13
1.2. Cơ sở lý luận .................................................................................................. 14
1.2.1. Các khái niệm cơ bản ................................................................................... 14
1.2.1.1. Đánh giá ................................................................................................... 14
1.2.1.2. Hiệu quả ................................................................................................... 16
1.2.1.3. Giáo dục thể chất trong trường đại học ..................................................... 19
1.2.1.4. Đánh giá hiệu quả của môn học trong trường đại học ................................ 24
1.2.2. Khung lý thuyết nghiên cứu ......................................................................... 37
1.3. Tóm tắt chương một ....................................................................................... 38
CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................. 39
2.1. Bối cảnh nghiên cứu ....................................................................................... 39
2.2. Mẫu nghiên cứu .............................................................................................. 40
2.3. Thiết kế nghiên cứu ........................................................................................ 40
2.4. Thiết kế công cụ điều tra khảo sát ................................................................... 41
2.5. Khảo sát thử và đánh giá công cụ đo lường ..................................................... 44
2.5.1. Khảo sát thử nghiệm .................................................................................... 44
2.5.2. Đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi ................................................................. 45
2.6. Tóm tắt chương hai ......................................................................................... 45
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................... 46
3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu .............................................................................. 46
3.2. Hệ số tin cậy Cronbach Alpha ........................................................................ 46
3.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA .................................................................... 47
3.4. Phân tích hồi qui ............................................................................................. 51
3.5. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu .............................................................. 59
3.6. Kết quả sinh viên đánh giá hiệu quả môn giáo dục thể chất............................. 61
3.6.1. Đánh giá về Chương trình môn GDTC ........................................................ 61
3.6.2. Đánh giá về Phương pháp giảng dạy của giảng viên .................................... 62
3.6.3.Đánh giá về kiểm tra đánh giá kết quả học tập .............................................. 64
3.6.4. Đánh giá về năng lực của sinh viên .............................................................. 65
3.6.5. Đánh giá về điều kiện phục vụ học tập ......................................................... 66
3.7. Tóm tắt chương ba .......................................................................................... 68
KẾT LUẬN .......................................................................................................... 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 72
PHỤ LỤC............................................................................................................. 76
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GDTC
: Giáo dục thể chất
TDTT
: Thể dục thể thao
TP.HCM
: Thành phố Hồ Chí Minh
GV
: Giảng viên
SV
: Sinh viên
NH
: Người học
KHXH
: Khoa học xã hội
GD-ĐT
: Giáo dục - Đào tạo
DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng
STT
Tran
g
1
Bảng 2.1. Bảng mô tả mẫu khảo sát sinh viên
38
2
Bảng 2.2. Các giai đoạn tổng quát của nghiên cứu
38
3
Bảng 2.3. Các thành phần chính của bảng hỏi
42
4
Bảng 2.4. Độ tin cậy của bảng hỏi thử nghiệm
43
5
Bảng 3.1. Các biến của nhân tố thứ nhất
46
6
Bảng 3.2. Các biến của nhân tố thứ hai
47
7
Bảng 3.3. Các biến của nhân tố thứ ba
47
8
Bảng 3.4. Các biến của nhân tố thứ tư
48
9
Bảng 3.5. Các biến của nhân tố thứ năm
48
10
Bảng 3.6. Kết quả độ phù hợp của mô hình hồi quy
50
11
Bảng 3.7. Kết quả kiểm định độ phù hợp của mô hình
51
12
Bảng 3.8. Kết quả hệ số hồi quy của mô hình
52
13
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả kiểm đinh tương quan hạng
Spearman giữa phần dư và các nhân tố
54
14
Bảng 3.10. Kết quả kiểm định về phân phối chuẩn của phần dư
58
15
Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết
60
16
17
18
Bảng 3.12. Kết quả đánh giá của SV về chương trình môn Gíao
dục thể chất
Bảng 3.13. Kết quả đánh giá của SV về Phương pháp giảng dạy
của GV
Bảng 3.14. Kết quả đánh giá của SV về PP Kiểm tra đánh giá kết
quả học tập
19
Bảng 3.15. Kết quả đánh giá của SV về Năng lực SV
20
Bảng 2.1. Bảng mô tả mẫu khảo sát sinh viên
61
62
64
65
DANH MỤC CÁC HÌNH
STT
Tên hình
1 Hình 1.1. Mô hình nghiên cứu
2
Hình 3.1. Đồ thị phân tán giữa các phần dư chuẩn hóa và
các giá trị dự đoán chuẩn hóa
Trang
35
53
3 Hình 3.2. Đồ thị phân phối chuẩn của phần dư
55
4 Hình 3.3. Kết quả kiểm định mô hình
57
DANH MỤC CÁC HỘP
STT
Tên hộp
1
Hộp 3.1. Góp ý của SV về Chương trình môn GDTC
2
Hộp 3.2. Góp ý của SV về phương pháp giảng dạy
3
Hộp 3.3. Góp ý của SV về Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
4
Hộp 3.4. Góp ý của SV về Năng lực SV
5
Hộp 3.5. Góp ý của SV về Điều kiện phục vụ học tập
Trang
60
62
63
64
65
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện đại đã đặt ra những yêu
cầu rất lớn về nguồn nhân lực. Con người hiện đại xã hội cần không chỉ là người có
tri thức, có trình độ khoa học, tay nghề cao, mà còn phải có sức khỏe, thể lực tốt.
Chính vì vậy, việc chăm sóc sức khỏe cho cộng đồng nói chung và giáo dục thể chất
cho học sinh, sinh viên nói riêng là vấn đề cấp bách đang được đặt ra trong giai
đoạn hiện nay.
Sự phát triển hài hòa, toàn diện giữa thể chất và tinh thần là tư tưởng đã xuất
hiện trong kho tàng trí tuệ tiên tiến từ nhiều thế kỷ trước đây. Bác Hồ sinh thành
cũng rất chú trọng đến việc rèn luyện thân thể. Trong Lời kêu gọi toàn dân tập thể
dục Bác có viết “giữ gìn dân chủ, xây dựng nước nhà, gây đời sống mới, việc gì
cũng cần có sức khoẻ mới làm thành công. Mỗi một người dân yếu ớt tức là cả nước
yếu ớt, mỗi một người dân mạnh khoẻ là cả nước mạnh khoẻ”. Bác nhấn mạnh
muốn có sức khỏe tốt “cần phải rèn luyện thể dục” và đó cũng là “bổn phận của mỗi
người dân yêu nước”. Chính vì vậy, giáo dục thể chất là một trong mục tiêu giáo
dục toàn diện của Đảng và Nhà nước ta, là một môn học trong chương trình đào tạo
ở bậc Đại học với mục đích góp phần tạo nên sự phát triển hài hòa toàn diện cho
sinh viên không chỉ về trí tuệ mà cả về sức khỏe, ý chí…
Trong hệ thống giáo dục, thì môn giáo dục thể chất đưa vào giảng dạy là
môn học chính khóa. Ở cấp bậc đại học, sinh viên muốn tốt nghiệp ra trường ngoài
kiến thức chuyên môn, sinh viên còn phải hoàn thành chứng chỉ về giáo dục thể
chất. Chính vì vậy, giáo dục thể chất là yếu tố cần và đủ để một sinh viên tốt nghiệp
đại học.
Ở tuổi sinh viên, đây là giai đoạn phát triển con người một cách toàn diện
nhất. Là giai đoạn hoàn chỉnh về tâm lý, họ có những khả năng tiếp thu kiến thức và
sáng tạo ra những cái mới. Họ luôn muốn thể hiện và chứng tỏ bản thân mình là
những chủ nhân tương lai của đất nước.
1
Ngoài việc trau dồi kiến thức nâng cao tầm hiểu biết của bản thân, họ còn có
mong muốn có được thân hình đẹp, có tầm vóc và thể lực tốt. Chính vì vậy ngoài
việc học môn Giáo dục thể chất trên lớp các bạn cũng tìm đến các câu lạc bộ thể
thao để luyện tập thêm như: aerobic, thể hình, bóng đá, tennis, bóng chuyền, cầu
lông… hay họ cũng có thể tự tập ở nhà theo hướng dẫn trên internet, xây dựng
những bài tập để phù hợp với bản thân hơn.
Để giáo dục con người toàn diện mỗi sinh viên trước hết phải có sức khoẻ.
Sức khoẻ là cơ sở để tiếp thu khoa học kỹ thuật, sau khi ra trường góp phần phục vụ
cho công cuộc xây dựng đất nước, cơ sở của sức khoẻ là việc phát triển các tố chất
thể lực. Nhiệm vụ của Giáo dục thể chất trong các nhà trường, một mặt trang bị cho
học sinh, sinh viên những kỹ năng kỹ xảo vận động, song mặt quan trọng hơn là
phát triển ở họ những tố chất thể lực cần thiết.
Về thực trạng công tác giáo dục thể chất hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã nhận định, chất lượng giáo dục thể chất còn thấp, giờ dạy còn đơn điệu, thiếu
sinh động, có nội dung lặp đi lặp lại kéo dài cả năm học. Nhận thức về vị trí, vai trò
của giáo dục thể chất còn nhiều hạn chế trong các cấp học, bậc học và cơ sở trường.
Tuy nhiên, nếu biết được thực trạng nhu cầu của mỗi cá nhân người học hay
người dạy, khi đó sẽ làm người học được học môn mình yêu thích, sẽ đam mê, tự
giác tích cực trong học tập và rèn luyện, giờ học sẽ không căng thẳng, sinh viên đén
lớp với thái độ học mà chơi, chơi mà học. Ngược lại, giảng viên được dạy những
sinh viên ham mê yêu thích môn học khi đó giảng viên sẽ tự mình rèn luyện nâng
cao năng lực chuyên môn, giảng viên giảng dạy đúng chuyên ngành sẽ nhiệt tình
giúp đỡ người học. Khi đó, chất lượng Giáo dục thể chất sẽ có hiệu quả thực sự
đúng với vị trí, vai trò, tác dụng của nó trong việc nâng cao thể lực, trang bị kiến
thức, vui chơi giải trí hiện nay.
Trong bất cứ trường đại học nào, để đánh giá môn học có đem lại hiệu quả
không, nhà quản lý nên lấy ý kiến sinh viên để đưa ra những nhận xét nhằm đem lại
hiệu quả cao hơn trong công tác giảng dạy. Hình thức sinh viên đánh giá có ý nghĩa
2
quan trọng vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là đối tượng, vừa là sản phẩm của quá
trình đào tạo, vừa là người hưởng thụ chính. Do đó, đánh giá hiệu quả theo quan
điểm của sinh viên chính là một trong những thước đo chất lượng đào tạo.
Giáo dục thể chất là môn học quan trọng trong trường đại học, là nền tảng
của sức khỏe và một tinh thần minh mẫn để sinh viên có thể tập trung vào công tác
nghiên cứu và học tập.
Giáo dục thể chất là một môn học không thể thiếu được trong việc sinh viên
phát triển toàn diện, ở các nước với nên giáo dục tiến bộ, giáo dục thể chất chưa bào
giờ tách biệt với các môn học khác, thậm chí còn là môn học chủ chốt để tuyển
chọn đầu vào của trường.
Vì những lý do trên, tác giả chọn vấn đề: “Đánh giá của sinh viên về hiệu
quả môn Giáo Dục Thể Chất trong các trường đại học (tại khu vực thành phố Hồ
Chí Minh)” làm đề tài nghiên cứu.
Hiện nay có rất ít nghiên cứu khoa học tiếp cận vấn đề này, tác giả hy vọng
đề tài sẽ góp phần giúp người dạy và người học có cái nhìn tổng quát và tích cực
hơn về bộ môn Giáo dục thể chất, từ đó có những phương pháp dạy, phương pháp
học có hiệu quả cao.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Mục đích nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu cách đánh giá của sinh viên về
hiệu quả môn giáo dục thể chất để từ đó đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả môn
giáo dục thể chất trong trường đại học.
3. Giới hạn nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu đánh giá của sinh viên
không chuyên về hiệu quả của môn học giáo dục thể chất trong trường đại học ở các
khía cạnh về: nội dung chương trình học; phương pháp giảng dạy của giảng viên;
kiểm tra đánh giá kết quả học tập; điều kiện cơ sở vật chất.
3
- Giới hạn về không gian: Đề tài nghiên cứu trong khuôn khổ bốn trường đại
học khu vực thành phố Hồ Chí Minh:
STT
TRƯỜNG
1
Đại học Bách Khoa TP.HCM
2
Đại học Kinh Tế TP.HCM
3
Đại học Sư Phạm TP.HCM
4
Đại học Ngoại Ngữ - Tin Học TP.HCM
- Giới hạn về khách thể trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung
vào SV hệ đại học không chuyên ngành Giáo dục thể chất tại các trường đại học
khu vực thành phố Hồ Chí Minh.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1. Sinh viên đánh giá hiệu quả của môn Giáo dục thể chất trong
trường đại học hiện nay như thế nào?
Câu hỏi 2. Sinh viên đánh giá hiệu quả của môn Giáo dục thể chất như thế
nào thông qua nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy của giảng viên, việc
kiểm tra đánh giá kết quả học tập, năng lực của sinh viên và điều kiện phục vụ học
tập?
Câu hỏi 3. Sinh viên đánh giá các yếu tố tác động tới hiệu quả môn giáo dục
thể chất như thế nào? Làm thế nào để nâng cao hiệu quả môn giáo dục thể chất
trong trường đại học?
4.2. Giả thiết nghiên cứu
- Giả thuyết 1: Môn Giáo dục thể chất được sinh viên đánh giá là đạt hiệu
quả. Hiệu quả của môn giáo dục thể chất phụ thuộc vào việc môn học này được
thiết kế theo chương trình đào tạo và đáp ứng nhu cầu, sở thích, thể lực và mục đích
học tập của sinh viên. Đồng thời hiệu quả của môn giáo dục thể chất phụ thuộc vào
các điều kiện của nhà trường như cơ sở vật chất, thời gian sắp xếp các môn học,
trình độ và số lượng giảng viên chuyên ngành, giúp các nhà quản lý hiểu rõ chất
lượng dịch vụ mình đang cung cấp.
4
- Giả thuyết 2: Môn Giáo dục thể chất sẽ đạt hiệu quả cao khi chương trình học
môn Gíao dục thể chất, phương pháp giảng dạy của giảng viên, việc kiểm tra đánh giá
kết quả học tập được đổi mới và nâng cao theo hướng đáp ứng đầy đủ hơn các yêu cầu
của sinh viên và được trang bị đầy đủ các điều kiện cơ sở vật chất cần thiết, là cớ sở để
giúp phát hiện được những mặt hạn chế trong dịch vụ và qua đó có thể đưa ra các quyết
định đối với môn giáo dục thể chất để nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên.
5. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu của luận văn là sinh viên không chuyên ngành GDTC
của các trường đại học tại khu vực thành phố Hồ Chí Minh và đối tượng chính để
nghiên cứu là những đánh giá của sinh viên về hiệu quả môn Giáo dục thể chất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp sử dụng
- Phương pháp hồi cứu tài liệu và thảo luận nhóm được sử dụng để hiệu
chỉnh mô hình nghiên cứu đánh giá của sinh viên về hiệu quả môn Giáo dục thể
chất (tại khu vực TP.HCM)
- Phương pháp điều tra xã hội học được sử dụng để thu thập thông tin về
mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy cuat GV.
- Phương pháp thống kê toán học (sử dụng phần mềm SPSS) được sử dụng
để phân tích thông tin khảo sát về mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng
dạy của GV.
- Phương pháp nghiên cứu định tính (phỏng vấn bán cấu trúc) để lấy thêm
thông tin phục vụ phân tích kết quả theo hai chiều.
6.2. Công cụ thu thập dữ liệu và các biến số
- Công cụ thu thập dữ liệu: Dàn bài thảo luận nhóm, bản phỏng vấn bán cấu
trúc và bảng hỏi phục vụ điều tra khảo sát.
- Các biến số:
+ Biến độc lập: Nội dung chương trình học; phương pháp giảng dạy của
giảng viên; kiểm tra đánh giá kết quả học tập; điều kiện cơ sở vật chất.
5
+ Biến phụ thuộc: Đánh giá của SV về hiệu quả môn giáo dục thể chất trong
trường đại học (khu vực Thành phố Hồ Chí Minh)
7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu
- Chọn mẫu để thảo luận nhóm: Mỗi trường chọn 5SV năm 3, với 4 trường
sẽ có 20 SV tham gia thảo luận nhóm tập trung.
- Chọn mẫu để khảo sát bằng bảng hỏi: Tổng thể nghiên cứu là 220 SV
năm 3 hệ đại học không chuyên ngành GDTC của 4 trường đại học khu vực
TP.HCM: Bách khoa, Kinh Tế, Sư Phạm, Ngoại Ngữ - Tin Học. SV năm 3 đã trải
qua 2 học kỳ học môn Giáo dục thể chất trong trường đại học sẽ đưa ra đánh giá
khách quan.
- Chọn mẫu để phỏng vấn bán cấu trúc: Chọn 20 SV trong mẫu nghiên cứu
để thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc.
6
CHƯƠNG 1.TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan
1.1.1. Sinh viên đánh giá hiệu quả môn học
Trong lịch sử của giáo dục đại học, sinh viên đã góp phần đáng kể vào công
việc đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên
Vào thời kỳ Trung cổ thì các trường đại học ở Châu Âu dựa vào sinh viên để
kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên. Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng sinh
viên, Hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem giảng viên có giảng dạy theo đúng
lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài
quy đinh chung, Hội đồng sinh viên báo cáo ngay cho Hiệu trưởng. Hiệu trưởng sẽ
phạt giảng viên về những vi phạm đó. Sinh viên đóng tiền học trực tiếp cho giảng
viên và lương của họ được tính theo số lượng sinh viên dự giờ học (Rashdall,1936)
Vào thời kỳ thực dân thì Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng dự giờ và quan sát
việc giảng dạy của giảng viên thông qua đặt cậu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học
của sinh viên. Việc dự giờ này không thể đánh giá được kiến thức sinh viên tích lũy
được trong một năm học và cũng không thể đánh giá được hiệu quả giảng dạy, vì
theo nghiên cứu của Smallwood (trích dẫn Rudolph, trang 146, 1977) và các giảng
viên chỉ hỏi các câu hỏi dễ dàng trả lời.[8].
Chương trình sinh viên đánh giá chất lượng môn học đã được thực hiện tại
Hoa Kỳ từ giữa những năm 1920, ở đại học Havard, đại học Washington, đại học
Texas và các trường đại học khác. Sự chia sẻ thông tin này sẽ cung cấp nền tảng để
nhìn nhận thực tế rằng sự trao đổi này sẽ đáp ứng những nhu cầu đa dạng của SV,
cuối cùng là nâng cao chất lượng giảng dạy trong các khóa học, tạo môi trường
thuận lợi nhất cho SV, (Marsh, H. W., 1987). [30]
Từ năm 1925 đến 1960, dùng bảng đánh giá chuẩn để sinh viên đánh giá
hoạt động giảng dạy. Từ những năm 70 của thế kỷ 20, dùng các phương pháp đánh
7
giá như “Đồng nghiệp đánh giá”, “Chủ nhiệm khoa đánh giá”, “sinh viên đánh giá”
và “tự đánh giá”.
Từ năm 1960, giảng viên các trường đại học và cao đẳng đã nhận thức rõ
mục đích và ý nghĩa của các bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng
Bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên
cơ sở phân tích các kết quả thu được của Bảng đánh giá.
Theo nghiên cứu của Central (1979), vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các
trường đại học ở Châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu
quả giảng dạy đó là: đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên
đánh giá, trong đó các thông tin từ bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là
quan trọng nhất.
Giai đoạn 1980 đến nay, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của
sinh viên có giá trị và nên được đánh giá rộng rãi.[8]
Năm 1997 trong nghiên cứu của mình Greenwald đã đúc kết lại rằng các
đánh giá của sinh viên về chất lượng môn học đã được cân nhắc và xem xét rất
nghiêm ngặt khi định sử dụng trong giai đoạn những năm 1970, nhưng vào đầu
những năm 1980 thì hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên là
có giá trị và nên được sử dụng rộng rãi.
Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc lấy ý kiến phản hồi từ
sinh viên. Hầu hết các chuyên giá đều đánh giá cao giá trị ý kiến phản hồi từ sinh
viên. So với các nguồn đánh giá khác, nguồn sinh viên đánh giá chiếm ưu thế hơn.[9]
Lê Văn Hảo đã cho ra năm lý do nên sử dụng ý kiến của sinh viên[10]:
Thứ nhất, để cung cấp các phản hồi có tính cảnh báo và dự đoán cho GV về
mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và có được thông tin hữu ích nhằm cải tiến việc
giảng dạy.
Thứ hai, giúp cho nhà quản lý đánh giá mức độ hiệu quả của việc giảng dạy
và đưa ra các quyết đinh đúng mực.
8
Thứ ba, giúp SV lựa chọn các khóa học và GV.
Thứ tư, đánh giá chất lượng các khóa học nhằm cải tiến và phát triển chương
trình học.
Thứ năm, giúp cho các nghiên cứu về vấn đề. Những đánh giá về hoạt động
giảng dạy từ phía sinh viên là thông tin quan trọng đánh giá trực tiếp hoạt động
giảng dạy của GV. Marsh (1992) đã công bố kết quả nghiên cứu là 80% GV đại học
tham gia vào công trình nghiên cứu đồng ý rằng ý kiến của SV có ích cho họ như
các phản hồi về chất lượng.
Nguyễn Kim Dung (2005) đã kết luận rằng ý kiến của sinh viên, dù vẫn còn
được đánh giá ở mức khiêm tốn, nhưng có thể đóng một vai trò khá quan trọng
trong việc cải tiến chất lượng giảng dạy[11]
Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng mình kết quả sinh viên
đánh giá hiệu quả môn học khá khách quan; các thông tin thu được từ sinh viên
không chỉ giúp gảng viên tự điều chỉnh phương pháp giảng dạy mà còn giúp nhà
trường xem xét lại nội dung và chương trình đào tạo. (Nguyễn Phương Nga và Bùi
Kiên Trung, 2005). [12]
Peter J.Gray (2007) cho biết: Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc sinh viên
đánh giá giảng viên đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất
trong các trường đại học. Giảng viên được đánh giá thường xuyên bởi sinh viên,
đồng nghiệp, cấp trên và các tổ chức chuyên đánh giá chất lượng độc lập được mời
từ bên ngoài, về các mặt như việc chuẩn bị bài giảng, phương pháp giảng dạy, và
những đóng góp cho sự phát triển của khoa, của trường. Đồng thời, các trường cũng
thường xuyên tổ chức tập huấn về phương pháp giảng dạy cho đội ngũ giảng viên.
Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến sinh
viên từ lâu đã trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Khi vào
trang web của một trường đại học bất kỳ nào thuộc một nước nói tiếng Anh, cũng
có thể tìm được cuốn cẩm nang hướng dẫn chi tiết về việc thực hiện thu thập ý kiến
sinh viên sau mỗi môn học nhằm lấy thông tin phản hồi về các hoạt động giảng dạy
9
ngay tại các khu vực có phong trào đảm bảo chất lượng muộn màng nhất thế giới
như Đông Nam Á, cũng tấy việc sử dụng ý kiến góp ý của sinh viên để nâng cao
chất lượng ngày càng trở thành một xu thế chung tại các nước rất gần gũi với Việt
Nam về địa lý như Singapore, Malaysia, Thai Lan v.v (Vũ Thị Phương Anh, 2005).
Theo Beran và Rokosh (2009), trong trường đại học, dữ liệu về đánh giá của
SV được nhiều đối tượng khác nhau sử dụng với những mục đích khác nhau: là một
trong những kênh thông tin chính thức (Trần Xuân Bách,, 2007) giúp cải tiến hoạt
động giảng dạy (từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, tài liệu tham khảo đến kiểm
tra đánh giá môn học).(Newton J. D, 1988).[31]
Nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của 40.000 GV
đại học thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để thẩm định công
tác hoạt động giảng dạy (Michele Marincovic, 1999).[32]
Theo tiến sĩ Peter J.Gray - Học viện Hải quân Hoa Kỳ : Ở Mỹ trong 20 năm
gần đây, việc SV đánh giá GV đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ
biến nhất trong các trường ĐH.
Hiện nay, việc đánh giá HĐGD của GV ở các nước tiên tiến trên thế giới
được thực hiện thông qua kiểm định chất lượng giáo dục đại học.
Nếu ở các nước phát triển, việc sinh viên đánh giá hiệu quả giảng dạy có lịch
sử hơn nửa thế kỷ và đã đạt đến độ hoàn thiện mang tính tổng hợp, toàn diện thì ở
Việt Nam hoạt động này chỉ mới được các trường chính thức triển khai những năm
gần đây và vẫn còn khá mới mẻ về cả lý luận lẫn thực tiễn. Đây là vấn đề chưa được
áp dụng rộng rãi và chưa triệt để vì việc đánh giá hoạt động giảng dạy qua ý kiến
của sinh viên vẫn chưa được sử dụng chính thức trong giáo dục đại học vì những lý
do khác nhau. Có hai lý do phổ biến nhất:
Thứ nhất: Theo truyền thống văn hóa của người Việt Nam, vai trò của người
thầy được đề cao. Bởi vậy, đối với nhiều người, việc để cho “trò đánh giá thầy”
như các nước phương Tây hiện nay là điều hoàn toàn không thể chấp nhận được.
10
- Xem thêm -