Tài liệu đánh giá nhận thức, thái độ, hành động về học chế tín chỉ của sinh viên trường đại học hải phòng​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN ÁNH NGỌC ĐÁNH GIÁ NHẬN THỨC, THÁI ĐỘ, HÀNH ĐỘNG VỀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO ƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN ÁNH NGỌC ĐÁNH GIÁ NHẬN THỨC, THÁI ĐỘ, HÀNH ĐỘNG VỀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG CHUYÊN NGÀNH: ĐO ƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Mã số: 8140115 LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO ƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS ê Đức Ngọc HÀ NỘI - 2020 ỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn này là kết quả nghiên cứu của tôi, các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực, kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó. Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình. Hà Nội, tháng 11 năm 2019 Tác giả luận văn Trần Ánh Ngọc i ỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng gửi tới PGS. TS ê Đức Ngọc- người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên tôi hoàn thành luận văn này với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc. Tôi xin trân trọng cảm ơn sự quan tâm của Ban giám hiệu Trường Đại học Giáo dục, cán bộ và giảng viên Bộ môn Đo lường và đánh giá trong giáo Trường Đại học Giáo dục đã tạo mọi điều kiện cho tôi được học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tôi xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Ban lãnh đạo, giảng viên Trường Đại học Hải phòng đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Do những hạn chế nhất định, luận văn không tránh khỏi các thiếu sót, tác giả rất mong nhận được ý kiến đóng góp để luận văn hoàn thiện hơn. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2019 Tác giả luận văn Trần Ánh Ngọc ii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Cụm từ viết tắt TT Nguyên nghĩa 1 GV Giảng viên 2 ĐHHP Đại học Hải Phòng 3 HCTC Học chế tín chỉ 4 SV Sinh viên iii MỤC ỤC LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................................... 1 ỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................................. iii DANH MỤC BẢNG ................................................................................................................. vi DANH MỤC HINH.................................................................................................................. vii DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ .................................................................................................... vii MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................ 1 CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ Ý UẬN VỀ NHẬN THỨC, THÁI ĐỘ, HÀNH ĐỘNG VÀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ.................................................................. 5 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................................... 5 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................................... 5 1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................................................. 7 1.2. Khái niệm cốt lõi của đề tài ............................................................................................. 11 1.2.1. Khái niệm về đánh giá ................................................................................................... 11 1.2.2. Nhận thức .......................................................................................................................... 13 1.2.3. Thái độ ............................................................................................................................... 21 1.2.4. Hành động ......................................................................................................................... 27 1.2.5 Học chế tín chỉ .................................................................................................................. 30 1.3. Hoạt động học tập theo học chế tín chỉ......................................................................... 35 1.3.1 Hoạt động học tập ............................................................................................................ 35 1.3.2 Hoạt động học tập theo học chế tín chỉ ..................................................................... 37 1.4. Mô hình ................................................................................................................................. 43 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ......................................................................................... 44 CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................ 45 2.1. Tổ chức nghiên cứu............................................................................................................ 45 2.1.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu ................................................................................ 45 2.1.2. Quy trình nghiên cứu ..................................................................................................... 47 2.2. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................. 48 2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ............................................................................... 48 iv 2.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi ........................................................................ 49 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................... 68 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................... 91 CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................................ 70 3.1. Thực trạng nhận thức, thái độ, hành động về học chế tín chỉ của sinh viên Trường Đại học Hải Phòng. ..................................................................................................... 70 3.1.1.Đặc điểm về giới tính của mẫu nghiên cứu:.............................................................. 70 3.1.2. Năm học của mẫu nghiên cứu: .................................................................................... 70 3.1.4. Nhận thức của sinh viên về phương thức đào tạo tín chỉ ..................................... 71 3.1.5 Đánh giá mức độ thái độ của sinh viên về học chế tín chỉ .................................... 77 3.1.6 Hành động của sinh viên khi tham gia học chế tín chỉ........................................... 83 3.2. Mối tương quan ................................................................................................................... 87 3.2.1. Đánh giá mối tương quan giữa mức độ quan trọng của các hành động sau khi tham gia học tập theo tín chỉ với mức độ hài lòng khi tham gia hành động học tập theo tín chỉ. ................................................................................................................................... 87 3.3. Đánh giá mối tương quan giữa mức độ quan trọng của các hành động sau khi tham gia học tập theo tín chỉ với mức độ tích cực khi tham gia hành động học tập theo tín chỉ. ................................................................................................................................... 87 3.4. Đề xuất giải pháp ............................................................................................................... 88 3.4.1. Nâng cao nhận thức của SV về quy chế đào tạo theo học chế tín chỉ............... 88 3.4.2. Hướng dẫn SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ ............................. 89 3.4.3. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ................................................................... 90 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................................. 93 TÀI IỆU THAM KHẢO ..................................................................................................... 98 PHỤ LỤC .................................................................................................................................. 102 v DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1 Tổ chức một giờ tín chỉ ( theo định mức của Mỹ ) .......................................... 31 Bảng 2.1 Độ tin cậy của thang đo các tiêu chí nhận thức ................................................ 54 Bảng 2.2 Độ tin cậy của thang đo các tiêu chí nhận thức ................................................ 55 Bảng 2.3 Độ tin cậy của thang đo các tiêu chí nhận thức ................................................ 56 Bảng 2.4 Sự phù hợp của thang đo với nhóm câu hỏi nhận thức ................................. 58 Bảng 2.5 Sự phù hợp của thang đo với nhóm câu hỏi thái độ ....................................... 60 Bảng 3.1 Hiểu biết của sinh viên về phương thức đào tạo tín chỉ ................................. 71 Bảng 3.2 : Nguồn cung cấp thông tin .................................................................................... 72 Bảng 3.3 Nhận thức của SV về đặc trưng phương thức đào tạo theo tín chỉ .............. 73 Bảng 3.4 Nhận thức của SV về mức độ quan trọng và yêu cầu của các hành động học tập theo tín chỉ ..................................................................................................................... 75 Bảng 3.5. Nhận thức của SV khi tham gia hành động học tập theo tín chỉ ................. 76 Bảng 3.6 Nhận thức về của SV tác dụng của phương thức đào tạo theo tín chỉ ........ 77 Bảng 3.7. Mức độ hài lòng của SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ .... 78 Bảng 3.8. Mức độ chủ động của SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ.. 79 Bảng 3.9. Mức độ tích cực của SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ .... 80 Bảng 3.10. Mức độ tích cực của SV khi tham gia xây dựng kế hoạch học tập .......... 82 Bảng 3.11 . Kết quả hành động xây dựng kế hoạch học tập của SV ............................ 83 Bảng 3.12 . Kết quả hành động của SV thực hiện giờ thảo luận ................................... 84 Bảng 3.13 . Kết quả hành động của SVthực hiện giờ tự học, tự nghiên cứu .............. 85 Bảng 3.14 . Kết quả hành động của SV thực hiện giờ kiểm tra, đánh giá................... 86 vi DANH MỤC HÌNH Hình 1.1. Cấu trúc của thái độ ..................................................................................26 Hình 1.2: Mô hình nghiên cứu nhận thức, thái độ, hành động về học chế tín chỉ ....43 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1: Quy trình nghiên cứu ...............................................................................47 Biểu đồ 3.1: Đặc điểm giới tính ................................................................................70 Biểu đồ 3.2: Năm học của sinh viên tham gia ..........................................................70 Biểu đồ 3.3: Chuyên ngành đào tạo ..........................................................................71 Biểu đồ 3.4 Đánh giá mức độ nhận thức của SV về học chế tín chỉ .........................72 vii MỞ ĐẦU 1. Ý DO CHỌN ĐỀ TÀI Xuất phát từ đòi hỏi các trường đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng các yêu cầu thực tiễn của xã hội, đồng thời tạo điều kiện cho sinh viên (SV) phát huy được năng lực học tập một cách chủ động và hiệu quả nhất. Năm 1872, Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các mô đun mà mỗi SV có thể lựa chọn một cách linh hoạt. Đây được coi là dấu mốc khai sinh của học chế tín chỉ. HCTC có triết lý giáo dục là: tôn trọng và tạo điều kiện thuận lợi cho người học; người học là trung tâm của mọi hoạt động trong nhà trường; chương trình đào tạo được thiết kế mềm dẻo, linh hoạt để giáo dục Đại học dễ dàng đáp ứng những nhu cầu luôn luôn biến đổi của thị trường. Điều đó cho thấy rằng, triết lý giáo dục của HCTC hoàn toàn phù hợp với các định hướng phát triển của giáo dục đại học trong thời gian tới. Giáo dục Việt Nam truyền thống đã đóng góp hết sức quan trọng cho việc phát triển đội ngũ tri thức, các nhà khoa học và nguồn nhân lực nước nhà. Tuy nhiên mô hình đào tạo theo niên chế đã bộc lộ một số hạn chế cơ bản sau: chưa phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong tự học, tự nghiên cứu của người học; chưa thể hiện tính mềm dẻo, linh hoạt, liên thông và hội nhập quốc tế trong giáo dục và đào tạo…Vì vậy, trước yêu cầu phát triển nguồn nhân lực của xã hội và hướng tới quá trình hội nhập với giáo dục đại học trên thế giới, triển khai đào tạo theo HCTC là một xu thế phát triển tất yếu của giáo dục ĐH ở Việt Nam. Tổ chức đào tạo theo HCTC trong giáo dục đại học là chủ trương của ngành Giáo dục và Đào tạo. Trong Luật Giáo dục 2005 đã ghi: “Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học hoặc theo hình thức tích lũy tín chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học” (Điều 6 mục 4). Nghị quyết của chính phủ số 14/2005.NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã nêu rõ: “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện 1 thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”. Chuyển đổi sang học chế tín chỉ không chỉ là giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo mà còn tăng cơ hội việc làm cho sinh viên sau khi tốt nghiệp. Mục đích của việc tổ chức quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ nhằm kích thích tính tích cực, chủ động của sinh viên thông qua việc tự xây dựng mục tiêu, kế hoạch học tập, lựa chọn phương pháp, cách thức học tập, đòi hỏi sinh viên phải tự học cao. Trên thực tế khi áp dụng hình thức đào tạo mới có nhiều sinh viên còn lúng túng khi thực hiện hoạt động học tập theo hình thức này. Nhiều sinh viên chưa nhận thức đầy đủ sự ưu việt của hoạt động học tập theo học chế tín chỉ, chưa biết đăng kí môn học theo điều kiện và năng lực của bản thân, chưa biết tự học, thiếu năng động, sáng tạo trong quá trình học tập. Chính điều đó đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên. Trường Đại học Hải Phòng đang trong giai đoạn thực hiện hình thức đào tạo các hệ theo học chế tín chỉ. Khi áp dụng hình thức đào tạo này nhiều sinh viên chưa nhận thức đầy đủ sự ưu việt của hoạt động học tập theo học chế tín chỉ, chưa biết đăng kí môn học theo điều kiện và năng lực của bản thân, chưa biết tự học, thiếu năng động, sáng tạo trong quá trình học tập. Chính điều đó đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên. Với hình thức đào tạo mới này, sinh viên trường Đại học Hải Phòng nhận thức thế nào về hình thức đào tạo tín chỉ? Họ có thái độ học tập như thế nào với hình thức đào tạo này? Từ đó họ có hành động như thế nào với học chế tín chỉ? Xuất phát tự những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “ Đánh giá nhận thức, thái độ, hành động về học chế tín chỉ của sinh viên trƣờng Đại học Hải Phòng” 2. Mục đích nghiên cứu Đánh giá thực trạng về nhận thức, thái độ và hành động của sinh viên trường Đại học Hải Phòng về học chế tín chỉ. Để từ đó có những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập của sinh viên trường Đại học Hải Phòng theo học chế tín chỉ. 2 3. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 3.1. Câu hỏi nghiên cứu 1) Thực trạng về nhận thức của sinh viên trường Đại học Hải Phòng về học chế tín chỉ? 2) Sinh viên trường Đại học Hải Phòng có thái độ như thế nào khi tham gia học chế tín chỉ? 3) Sinh viên trường Đại học Hải Phòng có hành động như thế nào khi tham gia học chế tín chỉ? 3.2. Giả thuyết nghiên cứu Từ những câu hỏi nghiên cứu này tác giả đưa ra ba giả thuyết: Giả thuyết 1: Sinh viên chưa nhận thức rõ ràng và đầy đủ về học chế tín chỉ Giả thuyết 2: Đa số sinh viên có thái độ chưa tích cực khi tham gia về học chế tín chỉ. Giả thuyết 3: Nếu đề xuất được các giải pháp nâng cao nhận thức - thái độ và hành động của sinh viên về học chế tín chỉ một cách đồng bộ và phù hợp, đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC thì chất lượng đào tạo sẽ được nâng cao. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Sinh viên Đại học Hải Phòng được đào tạo theo học chế tín chỉ. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Nhận thức, thái độ và hành động của sinh viên trường Đại học Hải Phòng về học chế tín chỉ. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Căn cứ vào các đề tài, công trình nghiên cứu, báo cáo khoa học trong nước và quốc tế có liên quan đế luận văn, tiến hành phân tích, chắt lọc sau đó khái quát hóa để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài. Qua đó, sẽ tiến hành nghiên cứu định lượng để đưa ra những đề xuất, kết luận. 5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp khảo sát, điều tra: Phát phiếu hỏi cho 150 sinh viên đang 3 theo học các chuyên ngành Tâm lý, KTKT, sư phạm đánh giá nhận thức, thái độ, hành động của sinh viên về học chế tín chỉ nhằm mục đích chuẩn hóa công cụ đánh giá và xác định mức độ nhận thức, thái độ của sinh viên về học chế tín chỉ từ đó đưa ra những khuyển nghị giúp sinh viên thích ứng với học chế tín chỉ. 6. Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát * Phạm vi thời gian: tháng 03/2017 đến 8/2017 * Phạm vi không gian: Trường Đại học Hải Phòng 7. Cấu trúc của luận văn Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài 2. Mục đích nghiên cứu 3. Giới hạn nghiên cứu 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5. Câu hỏi nghiên cứu 6. Phương pháp nghiên cứu 7. Phạm vi, thời gian nghiên cứu Kết cấu của luận văn Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý luận về đánh giá nhận thức, thái độ, hành động và học chế tín chỉ. Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu Chương 3: Thực trạng nhận thức, thái độ, hành động của sinh viên về học chế tín chỉ. 4 CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ Ý UẬN VỀ NHẬN THỨC, THÁI ĐỘ, HÀNH ĐỘNG VÀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ. 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới Học chế tín chỉ ( HCTC) đã được áp dụng ở Mỹ từ thế kỷ 19 và được triển khai rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới. Cùng với sự phát triển của phương thức đào tạo này, rất nhiều công trình nghiên cứu được công bố, nhiều cuốn sách về hệ thống này đã được xuất bản. Các nhà nghiên cứu giáo dục ở Mỹ - cái nôi của HCTC là những người đầu tiên nghiên cứu về hệ thống học tập này và cách quản lý nó. Nghiên cứu về “Hệ thống tín chỉ tại các trường ĐH Hoa Kì: Lịch sử phát triển, định nghĩa và cơ chế hoạt động”[8] của PGS.TS. Cary J. Trexler, Khoa Giáo dục Sư phạm Trường ĐH Califonia Davis, Hoa Kỳ. Trong nghiên cứu này tác giả đã chỉ rõ lịch sử phát triển của mô hình ĐT theo HTTC đại học của Hoa Kỳ cũng như cơ chế hoạt động của nó và các lợi ích mà mô hình này đem lại cho nền GDĐH Hoa Kỳ - Tác giả C.James Quann của ĐH Quốc Gia Washington đã định nghĩa các khái niệm Tín chỉ, giờ Tín chỉ, Chuyển đổi giờ tín chỉ…trong tài liệu “ The Academic Credit System” (Về hệ thống tín chỉ học tập)[51]. Các định nghĩa này của Quann được sử dụng phổ biến trong các nghiên cứu về tín chỉ của các tác giả Việt Nam hiện nay. Trong quá trình triển khai HCTC, việc có những định nghĩa chuẩn xác là rất quan trọng để tạo nên sự thống nhất về các khái niệm trong toàn hệ thống. - Trong cuốn “The Credibility of the credit Hour: The History, Use and Shortcoming of the Credit Systerm”[54], tác giả Hefernan James đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ với những khái niệm, quá trình triển khai đào tạo, các ưu nhược điểm của hệ thống, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo sự chuyến đổi thành công và khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ trong các nước đang phát triển, một số bài học rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống tín chỉ…Công trình này đã phân tích khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nước đang phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của các trường ĐH. James cho rằng khi triển khai đào tạo theo hệ thống tín 5 chỉ, các nước đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập khuôn mà cần xem xét các yếu tố xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gẵn với điều kiện, hoàn cảnh và văn hóa. Theo quan niệm dạy học hiện đại, hoạt động học trên lớp của sinh viên có thể được hiểu là sự gắn kết của họ vào các nhiệm vụ học tập trên lớp, biểu hiện ở ba khía cạnh bao gồm nhận thức, hành vi và thái độ. Trong môi trường đào tạo theo học chế tín chỉ, với những giờ học được giảng viên thực hiện một cách hợp lý theo tiếp cận sư phạm tương tác, bên cạnh hoạt động tự học, mức độ gắn kết vào hoạt động học tập của sinh viên trên lớp có thể được xem là yếu tố quan trọng nhất trong việc quyết định chất lượng của giờ học. Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình dạy học đã xuất hiện từ rất lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”. Tiếp sau đó, rất nhiều nhà giáo dục học như John Dewey hay Carl Rogers… cũng đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc phát huy vai trò lựa chọn nội dung học tập cũng như vai trò tự tìm tòi, nghiên cứu của người học. Quan điểm dạy học hướng vào người học dần hình thành, phát triển và hiện vẫn được xem là cách tiếp cận đúng đắn và được sử dụng rộng rãi trong các nền giáo dục tiên tiến ở các quốc gia trên thế giới. Theo tiếp cận hiện đại, trong các công trình nghiên cứu đã và đang được thực hiện trên thế giới, các nhà giáo dục học nghiên cứu về hoạt động học tập của sinh viên trên lớp theo tiếp cận “sự gắn kết của sinh viên vào hoạt động học” (student engagement in classroom). Ở đây, hoạt động học của sinh viên, hay nói cách khác là sự gắn kết học tập của sinh viên được định nghĩa là “sự tham gia vào hoạt động giáo dục, ở cả trong và ngoài lớp học, nhằm đạt được những kết quả có thể đo lường được” (Kuh và cộng sự 2007), và là “mức độ sinh viên tham gia vào các hoạt động giáo dục được kết nối với những kết quả học tập có chất lượng cao” (Krause và Coates 2008), hay là “hiệu quả của những nổ lực bản thân sinh viên cống hiến cho các hoạt động giáo dục nhằm góp phần trực tiếp tạo ra các kết quả họ mong đợi” (Hu và Kuh 2001). Coates (2007) cho rằng sự gắn kết học tập của sinh viên là “một cấu trúc 6 tương đối rộng trong đó sinh viên nỗ lực trong lĩnh vực học thật để đạt mục tiêu đã định”, bao gồm các yếu tố như học tích cực và hợp tác, tham gia vào các hoạt động học thuật mang tính thách thức, giao tiếp chính thức với cán bộ giảng dạy và cán bộ trường đại học, tham gia trải nghiệm các hoạt động giáo dục, cảm thấy thuộc về và được hỗ trợ từ cộng đồng học tập trong nhà trường [55]. Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác cũng đã chỉ ra những quan niệm khác nhau về các yếu tố thành phần tạo nên sự gắn kết. Chẳng hạn như, mô hình 2 thành phần bao gồm hành vi (sự tham gia, nỗ lực, thực hành một cách tích cực,…) và xúc cảm (hứng thú, cảm giác thuộc về, giá trị, các xúc cảm tích cực,…) (Finn 1989, Marks 2000, Skinner, Kindermann, & Furrer 2009); hoặc 3 thành phần bao gồm hành vi, xúc cảm và nhận thức (Archaumbault 2009, Fredricks 2004, Jimerson 2003, Wigfield 2008); hoặc 4 thành phần bao gồm học thuật, hành vi, nhận thức và tâm lý (Appleton, Christenson, Kim, & Reschly 2006, Reschly & Christenson 2006) [53]. 1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam Đào tạo theo hệ thống tín chỉ là một phương thức đào tạo tiên tiến và mới được áp dụng trong đào tạo đại học ở Việt Nam những năm gần đây. Chính vì sự mới mẻ của nó mà ở mỗi trường đại học khi áp dụng đều gặp phải những bất cập nhất định. Nhằm hướng đến mục tiêu hoàn thiện nền giáo dục nước nhà, Bộ Giáo dục, các trường đại học, cao đẳng, các cá nhân quan tâm đến lĩnh vực này trong cả nước đã nghiên cứu, tìm hiểu những vấn đề liên quan đến phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Trong những năm vừa qua, rất nhiều những hội thảo về phương thức đào tạo trong hệ thống tín chỉ được tổ chức ở các trường Đại học Quốc Gia Hà Nội, Đại học Hà Tĩnh, Đại học Vinh, Đại học Hồng Đức, Đại học Đà Lạt, Đại học Thái Nguyên, Đại học dân lập Thăng Long... Đặc biệt có những hội thảo mang tầm quốc gia như Hội thảo về phương thức đào tạo trong hệ thống tín chỉ tại Đại học Đà Nẵng vào năm 2006 đã thu hút được sự tham gia của rất nhiều giảng viên, nhà nghiên cứu ở các trường đại học, các viện nghiên cứu trên mọi miền trên tổ quốc. Những bài viết trong hội thảo cho thấy tâm huyết của những người hoạt động trong lĩnh vực giáo dục với việc nâng cao chất lượng học tập và giảng dạy trong phương pháp học tập 7 theo học chế tín chỉ. Trong hội thảo này, những người hoạt động trong lĩnh vực giáo dục tại các trường đại học như: Đại học Đà Lạt, Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Quốc Gia Hà Nội, Đại học Bách Khoa Đà Nẵng.., đã phân tích một số vấn đề tồn tại và đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trong học chế tín chỉ. Đưa ra các giải pháp để triển khai phương pháp học tập theo học chế tín chỉ, PGS.TS Nguyễn Văn Nhã - Trưởng ban đào tạo Đại học Quốc Gia Hà Nội đã có bài viết: “Các giải pháp triển khai phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc Gia Hà Nội” trong hội thảo này. [27] Bên cạnh những bài viết đưa ra các giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo trong học chế tín chỉ, nhiều học giả còn đưa ra những phân tích dựa trên kinh nghiệm của các nước có nền giáo dục phát triển và đã có những thành công trong hoạt động ứng dụng phương pháp học tập theo học chế tín chỉ như Trung Quốc, Mĩ, Malaixia… Đưa ra những kinh nghiệm của Malaixia trong hoạt động đào tạo theo tín chỉ và so sánh với Việt Nam trong tiến trình đào tạo này TS Lê Văn Hảo Trường Đại học Nha Trang đã viết “Tổ chức đào tạo đại học theo tín chỉ: Kinh nghiệm của Malaixia và so sánh với Việt Nam”, [18] tác giả đã phân tích một vài nét về nền giáo dục tại Malaxia như việc phân loại môn học, thời gian học, thời gian cho các kì học, thời lượng tín chỉ…và so sánh với hoạt động đào tạo tại Việt Nam ở một số điểm: thời gian cho các học kì, thời lượng từng tín chỉ, khối lượng làm việc của sinh viên…Không chỉ phân tích kinh nghiệm của Malaixia, kinh nghiệm trong đào tạo theo học chế tín chỉ của Mĩ được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm, trong hội thảo này TS Eli Mazul &TS Phạm Thị Ly đã chỉ ra hệ thống giáo dục đại học tốt nhất thế giới- Mĩ là một hệ thống không có hệ thống qua bài viết “Hệ thống đào tạo theo tín chỉ của Mĩ và những cải cách cho hệ thống giáo dục đại học Việt Nam” [14], bài viết đã chỉ rõ những đặc điểm trong hệ thống giáo dục của Mĩ từ trong lịch sử đến thời kì hiện đại và đưa ra những bài học trong việc ứng dụng của Trung Quốc và đưa ra cách thức ứng dụng ở Việt Nam. Nhằm làm rõ bản chất của HTTC, cơ chế hoạt động của phương thức ĐT này, tác giả Trần Thanh Ái đã công bố nghiên cứu quan trọng “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng và giải pháp” [1]. Tác giả đã công phu: Lược khảo tài liệu về các nguyên lý của nền 8 giáo dục mới và các biện pháp thực hiện; Nêu một số vấn đề bất cập khi áp dụng ĐT theo HTTC; Kết luận và kiến nghị 10 điểm cần thực hiện để bảo đảm triển khai thành công chủ trương của Bộ GD-ĐT về ĐT theo HTTC ở các trường ĐH Việt Nam. Ngoài hội thảo trên còn rất nhiều các hội thảo khác như hội thảo “Đổi mới phương thức dạy theo học chế tín chỉ” của Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn TP. Hồ Chí Minh diễn ra vào năm 2008 với rất nhiều bài viết nhằm mục đích: Nhận diện thực trạng giảng dạy, học tập ở trường sau 2 năm tiến hành đào tạo theo học chế tín chỉ, tạo ra diễn đàn học tập, trao đổi, thảo luận những vấn đề lí luận và thực tiễn liên quan đến phương pháp đào tạo theo học chế tín chỉ. Không chỉ có hội thảo, các bài nghiên cứu dưới hình thức bài báo về phương thức đào tạo tín chỉ cũng xuất hiện khá nhiều trên các tạp chí với nhiều nội dung khác nhau. Tuy nhiên, các bài nghiên cứu này chủ yếu tập trung ở một số những nhóm như sau: Thứ nhất, những bài nghiên cứu tập trung tìm hiểu về bản chất của tín chỉ cũng như sự ứng dụng nó ở Việt Nam thu hút được sự tham gia nghiên cứu của rất nhiều nhà giáo, nhà nghiên cứu, những người quan tâm đến lĩnh vực giáo dục. Nghiên cứu về lịch sử và bản chất của học chế tín chỉ, PGS.TS Hoàng Văn Vân đã có bài viết “Phương thức đào tạo theo tín chỉ: lịch sử, bản chất và những hàm ý cho phương pháp giảng - dạy ở bậc đại học” trong tạp chí khoa học số 3 năm 2010, trong bài viết này, tác giả đã phân tích lịch sử của giờ tín chỉ, bản chất của tín chỉ cũng như cách áp dụng vào Đại học Quốc Gia, những lợi thế của phương thức đào tạo tín chỉ, một số hàm ý cho phương thức dạy và học ở bậc đại học. [46] Trên trang web của Đại học Quốc Gia, GS.TS Lê Thạc Cán đã phân tích về “Tổ chức giảng dạy và học tập theo chương trình định sẵn và học chế tín chỉ” trên trang web của Đại học Quốc Gia Hà Nội, [7] GS đã chỉ ra những thí nghiệm ứng dụng hình thức tổ chức theo chương trình định sẵn và theo học chế tín chỉ ở các quốc gia như Hoa Kì, Anh Quốc, Nga và Việt Nam để từ đó rút ra sự khác biệt của hai chương trình này và ưu điểm cũng như những cách thức để áp dụng hình thức đào tạo tín chỉ ở Việt Nam. Cũng phân tích về bản chất của học chế tín chỉ và việc áp dụng nó tại Việt Nam, Giáo sư Lâm Quang Thiệp đã phân tích về “Về học chế tín chỉ và việc áp 9 dụng ở Việt Nam” trong tạp chí khoa học số 3 năm 2007[36], trong bài viết này, giáo sư đã chỉ rõ sự ra đời và lan toả của học chế tín chỉ, đặc điểm của học chế tín chỉ, các ưu điểm và nhược điểm của học chế tín chỉ cũng như cách khắc phục và việc áp dụng học chế tín chỉ ở nước ta trong tương quan so sánh với Hoa Kì và những giải pháp. Không những chỉ ra bản chất của học chế tín chỉ, PGS.TS Phan Quang Thế đã phân tích những điểm dễ và khó khi học theo hệ thống đào tạo tín chỉ trong bài viết “Học theo tín chỉ, dễ và khó ở đâu” đăng trên web của Đại học Thái Nguyên. [34] Sau khi áp dụng hình thức đào tạo này tại trường Đại học Hà Tĩnh, Th.S Nguyễn Thị Hương Giang cũng có bài viết “Tìm hiểu về phương thức đào tạo theo tín chỉ” đăng trên tạp chí Giáo dục số 4 năm 2009. [15] Tác giả đã phân tích lịch sử của phương thức đào tạo tín chỉ, một số khái niệm cần lưu ý khi tiếp cận phương thức này cũng như nhấn mạnh đến những lợi thế của phương thức đào tạo tín chỉ và những khó khăn của trường Đại học Hà Tĩnh khi chuyển sang phương thức đào tạo này. Ngoài ra còn có hàng loạt các bài viết đăng trên các tạp chí về giáo dục, khoa học xã hội nhấn mạnh đến kinh nghiệm của các trường trong nước cũng như kinh nghiệm của các quốc gia có nền giáo dục phát triển như: Hoa Kì, Trung Quốc... về phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Có thể kể đến một số bài viết của các tác giả như: GS Vũ Quốc Phóng - Trường Đại học Ohie của Mĩ cũng đã phân tích về: “Hệ tín chỉ: từ đại học Mĩ đến đại học Việt Nam”, bài của TS Elis Mazuz và TS. Phạm Thị Ly về: “Mục tiêu sư phạm của hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mĩ và những gợi ý cho cải cách giáo dục Việt Nam”... [14] Có thể nói rằng, nghiên cứu của chúng tôi ở đây tiếp nối những mạch nghiên cứu trên. Không đi sâu vào phân tích bản chất của phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ cũng như phân tích về kinh nghiệm của các quốc gia hay phương pháp giảng dạy và học tập. Nghiên cứu “Đánh giá nhận thức - thái độ - hành động về học chế tín chỉ của sinh viên trường Đại học Hải Phòng” đi vào phân tích đối tượng người học trong hệ thống đào tạo tín chỉ với phương pháp học tập trong hệ thống đào tạo này với các câu hỏi nghiên cứu: Sinh viên trường Đại học Hải Phòng nhận thức như thế nào về phương pháp đào tạo theo hệ thống tín chỉ? Họ có thái độ và 10 hành động học tập trong hệ thống đào tạo này? Liệu có độ chênh giữa nhận thức, thái độ và hành động của sinh viên trong phương pháp học tập theo hệ thống đào tạo tín chỉ hay không? Đây là một hướng nghiên cứu còn khá mới mẻ trong những hướng nghiên cứu về hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở Việt Nam. 1.2. Khái niệm cốt lõi của đề tài 1.2.1. Khái niệm về đánh giá Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá. Tuy nhiên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng, mục đích cần đánh giá. Các khái niệm được sử dụng trong lĩnh vực đánh giá giáo dục được hiểu theo nhiều cách khác nhau, nhưng trong đề tài này thống nhất sử dụng những quan niệm của Owen & Rogers [29] : - Đánh giá: là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được; - Đánh giá là một quá trình bao gồm: chuẩn bị một kế hoạch; - Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả; - Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá. Sản phẩm của đánh giá có thể là các thông tin, bằng chứng, dữ liệu thu được từ quá trình đánh giá; hay các nhận định, các ý kiến rút ra trên cơ sở thông tin, bằng chứng thu được; hay các kết luận và các kiến nghị. Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen & Rogers, 1999): - Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới nhiều góc độ khác nhau để có được đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá); - Xây dựng các chuẩn mực (thể hiện những mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá phải đạt được cái gì, ở mức độ nào); - Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối chiếu với các chuẩn mực đã xây dựng trước đó; - Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận định chuẩn xác. 11