Tài liệu Dạy học các thao tác lập luận cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ VÂN DẠY HỌC CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI – 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ VÂN DẠY HỌC CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn Mã số: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Ban HÀ NỘI - 2020 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tác giả xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại học Giáo dục-Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho tôi những tri thức chuyên môn quý giá trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này. Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Thị Ban – người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi hết sức tận tình trong quá trình nghiên cứu đề tài luận văn. Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên để tôi có thể hoàn thành tốt luận văn. Dù rất tâm huyết và cố gắng song nội dung của luận văn chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các đồng nghiệp xa gần để luận văn được hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn! Tác giả Phạm Thị Vân i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt STT Viết đầy đủ 1 ĐC Đối chứng 2 GV Giáo viên 3 HS Học sinh 4 NL Năng lực 5 PPDH Phương pháp dạy học 6 SGK Sách giáo khoa 7 TTLL Thao tác lập luận 8 THPT Trung học phổ thông 9 TN Thực nghiệm 10 VB Văn bản ii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ Bảng 1.1. Tình hình sử dụng phương pháp dạy học bài các thao tác lập luận. ........35 Bảng 1.2. Kết quả điều tra hứng thú và chất lượng học tập của học sinh trong bài học về thao tác lập luận. .........................................................37 Bảng 3.1. Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng khi thực nghiệm. ..........................75 Bảng 3.2. Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 theo các phổ điểm tại trường THPT Đan Phượng.................................................................................90 Bảng 3.3. Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 theo các phổ điểm tại trường THPT Đan Phượng.................................................................................90 Bảng 3.4. Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 theo các phổ điểm tại trường THPT Tân Lập. .......................................................................................90 Bảng 3.5. Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 theo các phổ điểm tại trường THPT Tân Lập. .......................................................................................91 Bảng 3.6. Đối chiếu giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra giữa lớp ĐC và lớp TN của trường THPT Đan Phượng. ..........................................93 Bảng 3.7. Đối chiếu giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra giữa lớp ĐC và lớp TN của trường THPT Tân Lập...................................................94 Sơ đồ 2.2. Dùng sơ đồ tư duy để tìm ý cho bài văn sử dụng kết hợp các thao tác lập luận. .....................................................................................64 Biểu đồ 3.1. So sánh giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra giữa lớp ĐC và lớp TN củ trường THPT Đan Phượng. ............................................93 Biểu đồ 3.2. So sánh giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra giữa lớp ĐC và lớp TN của trường THPT Tân Lập...................................................94 iii MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN............................................................................................................i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................ii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ ........................................... iii MỤC LỤC ................................................................................................................iv MỞ ĐẦU ...................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 2 3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................... 5 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................. 6 5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 6 6. Kết cấu của luận văn .................................................................................. 7 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..................8 1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................... 8 1.1.1. Lập luận và các thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn lớp 11 8 1.1.2. Những vấn đề chung về dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ........................................................................................ 17 1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 32 1.2.1. Mục tiêu của dạy học Các thao tác lập luận trong sách giáo khoa lớp 11 (bản cơ bản) hiện hành ............................................................................ 32 1.2.2. Thực trạng dạy học cụm bài về Các thao tác lập luận cho học sinh lớp 11 trường THPT ........................................................................................... 34 Tiểu kết chƣơng 1...................................................................................................39 CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DẠY HỌC CỤM BÀI CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ .....................................................................40 iv 2.1. Mục tiêu dạy học các thao tác lập luận theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ ................................................................................................ 40 2.2. Các nguyên tắc cơ bản khi tiến hành dạy học Các thao tác lập luận theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ .................................................... 41 2.2.1. Bám sát mục tiêu dạy học các thao tác lập luận ................................ 41 2.2.2. Chú ý đặc điểm đối tượng người học................................................. 42 2.2.3. Tuân thủ yêu cầu dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn.................... 42 2.2.4. Đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........................................................................................................ 43 2.2.5. Chú trọng hoạt động thực hành giao tiếp ngôn ngữ với hệ thống bài tập phong phú, đa dạng ................................................................................ 44 2.3. Đề xuất một số biện pháp dạy học Các thao tác lập luận cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ................................. 44 2.3.1. Tăng cường nội dung thực hành tạo lập văn bản qua hệ thống bài tập ... 44 2.3.2. Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực ............... 59 2.3.3. Tiến hành kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ... 70 2.4. Lưu ý khi thực hiện các biện pháp ........................................................ 73 Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................................74 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................75 3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 75 3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm .............................................. 75 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................... 75 3.2.2. Địa bàn thực nghiệm .......................................................................... 76 3.3. Nội dung và tiến trình thực nghiệm ...................................................... 76 3.3.1. Nội dung thực nghiệm........................................................................ 76 3.3.2. Tiến trình thực nghiệm....................................................................... 77 3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm................................................................ 77 3.3.1.Bài giảng thao tác lập luận phân tích .................................................. 77 v 3.3.2. Bài giảng Luyện tập thao tác lập luận phân tích ................................ 84 3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 88 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 91 Tiểu kết chƣơng 3...................................................................................................97 KẾT LUẬN .............................................................................................................98 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 100 PHỤ LỤC vi MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Năng lực ngôn ngữ là mục tiêu cơ bản và xuyên suốt mà môn Ngữ văn hướng tới hình thành và phát triển cho học sinh với cả bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết ở tất cả cấp học. Mỗi kĩ năng đều thể hiện tư duy và khả năng giao tiếp, đóng vai trò quan trọng trong học tập và đời sống. Ở trường phổ thông, kĩ năng Viết văn nghị luận trở thành một tiêu chí đánh giá quan trọng năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ. Thông qua quá trình tạo lập văn bản, HS không chỉ bộc lộ được những hiểu biết về văn học và xã hội mà còn thể hiện được quan điểm, ý kiến, phát triển được tư duy phản biện. Với đặc trưng cơ bản của văn nghị luận là thuyết phục người đọc bằng lập luận và lí lẽ, do đó lập luận có vai trò rất quan trọng trong việc tạo lập các kiểu văn bản nghị luận. Muốn tiến hành lập luận, người viết phải biết vận dụng các thao tác lập luận. Vì vậy, dạy học Làm văn nói chung và dạy học các thao tác lập luận nói riêng theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ là một trong những vấn đề cần thiết, phù hợp với đặc trưng và yêu cầu của môn học. Việc dạy học cụm bài Các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và rèn luyện cho người học cách thức lập luận khoa học, chặt chẽ và thuyết phục trong từng kiểu bài văn nghị luận, nhằm mang lại hiệu quả cao nhất trong tạo lập văn bản. Đó cũng là một trong những biểu hiện của năng lực ngôn ngữ. Khi vận dụng các thao tác lập luận, người viết phải biết sử dụng ngôn ngữ để trình bày quan điểm, ý kiến, đánh giá, thể hiện rõ lập trường tư tưởng của bản thân. Vì vậy, muốn lập luận thuyết phục, người học cần có tư duy phản biện và năng lực ngôn ngữ thông qua việc lựa chọn và vận dụng kết hợp các thao tác lập luận. Do đó, các thao tác lập luận như một công cụ định hướng các cách thức lập luận cho phù hợp với từng đối tượng nghị luận. Tuy nhiên, phần Làm văn nói chung và cụm bài “Các thao tác lập luận” trong văn nghị luận nói riêng được biên soạn trong chương trình THPT hiện hành còn mang tính chất khô khan, nặng về lý thuyết nên khó tiếp cận đối với học sinh, các bài tập thực hành còn hạn chế và chưa 1 phong phú. Vì thế, chất lượng dạy học chưa thực sự đạt hiệu quả so với mục tiêu đã đề ra. Hiện nay, dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực là xu thế tất yếu để đáp ứng nhu cầu đổi mới trong giáo dục. Điều này đòi hỏi người giáo viên phải biết tổ chức các hoạt động trong giờ học để học sinh làm việc, trao đổi, tranh luận để tự rút ra kết luận về kiến thức và nội dung vấn đề. Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn, đặc biệt là năng lực ngôn ngữ. Từ thực tế giảng dạy các tiết học Làm văn, chúng tôi nhận thấy việc đổi mới các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ là rất cần thiết để môn Ngữ văn khẳng định đúng ý nghĩa và và vai trò quan trọng trong phát triển năng lực giao tiếp. Đồng thời tạo hứng thú và niềm yêu thích môn Văn cho HS. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Dạy học các thao tác lập luận cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ ”. Nghiên cứu như một sự đòi hỏi cấp thiết từ bản thân trước thực tế đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay, nhằm nâng cao chất lượng dạy học phân môn Làm văn nói chung và cụm bài các thao tác lập luận nói riêng. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Những nghiên cứu về các thao tác lập luận Trong các cuốn sách nghiên cứu về làm văn nghị luận, hầu hết các tác giả đều coi thao tác lập luận như một công cụ quan trọng để lập luận. Có thể kể đến những nghiên cứu tiêu biểu sau: Trong cuốn “Làm văn”của hai tác giả Đình Cao – Lê A [22] đã đưa ra những khái niệm và chỉ ra những đặc điểm cơ bản của các thao tác lập luận. Theo các tác giả này thì các thao tác lập luận bao gồm: thao tác lập luận chứng minh, giải thích, bình luận và bình giảng và chú trọng vận dụng các thao tác này trong làm văn nghị luận văn học. Trong cuốn “Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh trung học phổ thông” – Nguyễn Quang Ninh (chủ biên) [32] các tác giả 2 đã đi sâu hơn trong việc đưa ra cách vận dụng từng thao tác lập luận cụ thể, ví dụ như: “So sánh tương đồng là đi từ cái đã biết để suy ra cái chưa biết, để từ đó thừa nhận cái đã biết và cái chưa biết có những nét tương tự nhau”, ngược lại“so sánh tương phản là cách lập luận theo kiểu đối chiếu đối tượng này với đối tượng khác trong sự tương phản lẫn nhau nhằm khẳng định một trong hai đối tượng cần hướng tới”. Bên cạnh đó, các thao tác phân tích và bình luận cũng được các tác giả đưa ra cách vận dụng chi tiết. Trong SGK Ngữ văn 11, tác giả Lê A chủ biên phần Làm văn (ban cơ bản) [10], Đỗ Ngọc Thống chủ biên phần Làm văn (bộ nâng cao) [12] đã thống nhất quan điểm không dựa vào các TTLL để chia nhỏ văn nghị luận thành nhiều loại khác nhau: chứng minh, phân tích, bình giảng, bình luận,… và khẳng định mỗi thao lập luận sử dụng ở nhiều kiểu bài nghị luận khác nhau và ở một bài nghị luận có thể dùng kết hợp nhiều thao tác lập luận. Nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống – Nguyễn Thành Thi – Phạm Minh Diêu (2007), trong Làm văn [40], khi nghiên cứu những vấn đề liên quan đến các kiểu bài văn nghị luận cũng đặc biệt chú ý đến các thao tác lập luận trong mối quan hệ với hệ thống luận điểm và ngôn ngữ, cấu trúc của bài văn nghị luận. Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử cũng đã xác định các thao tác của văn nghị luận gồm giải thích, chứng minh, bình luận. Tuy nhiên, khi xem xét nội dung và cấu trúc của bài văn nghị luận, tác giả đã không gọi là thao tác lập luận mà ông nhấn mạnh: “Văn bản nghị luận được viết ra để phát biểu ý kiến xác định (luận điểm, quan điểm) trước thế giới, trước xã hội,… Việc phát biểu ý kiến đòi hỏi tuân theo những lô gic nhất định. Từ đó mà có việc sử dụng các thao tác để thực hiện các nhiệm vụ giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận” [38, 22-23]. Như vậy, theo tác giả Trần Đình Sử thì đó không chỉ là thao tác lập luận mà đó còn là nhiệm vụ phải thực hiện trong văn nghị luận. Tiếp tục bàn về nội dung của bài văn nghị luận, tác giả cũng khẳng định rằng: “Tuy có phân chia ra các kiểu bài, mà bài nào cũng có thể hàm chứa các yếu tố giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận”. Điều này chứng tỏ rằng muốn tạo lập một văn bản nghị luận, người viết phải tổng hợp các thao tác lập 3 luận vào triển khai nội dung bài văn. Trong quan điểm này, tác giả đã gọi TTLL bằng những cách gọi khác nhau. Tiếp đó, tác giả Bảo Quyến trong cuốn Rèn kĩ năng làm văn nghị luận [35] khi xác định các thao tác tổ chức nên bài văn nghị luận gồm: phân tích và tổng hợp, giải thích, chứng minh và bình luận, diễn dịch và quy nạp, so sánh, nêu giả thiết, nêu phản đề,… Đó là những thao tác của tư duy và được sử dụng khi con người bàn luận về những vấn đề của cuộc sống và xã hội. Như vậy, trong quan điểm của tác giả Bảo Quyến đã xác định được nhiều TTLL. Tuy nhiên, tác giả cần nghiên cứu sâu rộng, cụ thể hơn về rèn luyện các thao tác lập luận trong văn bản nghị luận. Dựa trên khảo sát các tài liệu nghiên cứu về dạy học các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận đó, có thể khẳng định rằng: các tài liệu bàn về rèn luyện các thao tác lập luận phần lớn nghiêng về nghiên cứu mang tính chuyên sâu về lí thuyết, chưa có sự thống nhất về cách gọi, hệ thống các tập thực hành và cách thức vận dụng các thao tác lập luận cụ thể trong việc tạo lập văn bản nghị luận chưa phong phú. Việc thực hiện đề tài luận văn này sẽ góp phần đổi mới, nâng cao hiệu quả dạy học Làm văn nói chung và các thao tác lập luận nói riêng. 2.2. Những nghiên cứu dạy học các thao tác lập luận theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ Ở Việt Nam, trong một số giáo trình về dạy học Làm văn và rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận, hầu hết các tác giả đều dành một mục riêng để giới thiệu về các thao tác lập luận. Tác giả Trần Thanh Đạm trong cuốn Làm văn 10 [24] nhắc đến các thao tác chính của văn nghị luận bao gồm giải thích, chứng minh, bình luận, phân tích và tổng hợp. Các thao tác này là công cụ quan trọng thể thực hiện việc tạo lập văn bản. Trong cuốn Làm văn (2008) [40] của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, khi tổng quan về lí thuyết làm văn nghị luận đã lưu ý đặc biệt đến các thao tác lập luận. Theo các tác giả này, muốn tạo lập văn bản một cách khoa học và lô gic 4 thì người viết phải nắm vững cách vận dụng các thao tác lập luận và sự kết hợp giữa chúng. Việc dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, cụ thể là năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ là xu thế tất yếu và cần thiết trong đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Cũng có nhiều tác giả có những công trình nghiên cứu về việc dạy học Làm văn nghị luận hướng tới hình thành năng lực tạo lập văn bản qua hệ thống các bài tập và phương pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn. Có thể kể đến các công trình nghiên cứu như: + Làm văn (tập 1) của tác giả Đình Cao – Lê A (1991). + Muốn viết được bài văn hay – Nguyễn Đăng Mạnh (2001). + Về vấn đề dạy làm văn – Trần Đình Sử (2001). + Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông – Nguyễn Quốc Siêu (2001). + Rèn kĩ năng làm văn nghị luận – Bảo Quyến (2007). + Phương pháp dạy học văn – Phan Trọng Luận (2007). Các công trình nghiên cứu trên đều coi trọng việc vận dụng các thao tác lập luận trong việc tạo lập văn bản. Cũng dựa trên các tư duy đó mà chia ra từng kiểu bài nghị luận như: kiểu bài chứng minh, kiểu bài phân tích, kiểu bài bình luận… Nhưng trên thực tế, khi tiến hành nghị luận HS cần vận dụng kết hợp các thao tác mới đi đến làm rõ đối tượng nghị luận một cách thuyết phục. Nhìn chung các nghiên cứu về dạy học Làm văn theo định hướng phát triển ngôn ngữ chủ yếu dừng lại ở những vấn đề chung, chưa đi hết cụ thể các nhóm bài. Vì thế, rất cần phải có thêm nghiên cứu và đề xuất cụ thể về biện pháp dạy học thực hành Làm văn nói chung và việc vận dụng Các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận nói riêng. 3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học Làm văn nói riêng theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ, luận văn đề xuất các biện pháp dạy học cụm bài Các thao tác lập luận trong văn nghị luận cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực 5 ngôn ngữ nhằm phát triển tư duy, phát triển năng lực tạo lập văn bản có tính sáng tạo. Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng và đổi mới PPDH cụm bài Các thao tác lập luận trong văn nghị luận nói riêng và chất lượng dạy học phân môn Làm văn trong nhà trường nói chung. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu những vấn đề lí luận về DH theo định hướng phát triển năng lực nói chung, phát triển năng lực ngôn ngữ nói riêng. - Tìm hiểu thực trạng dạy học cụm bài về Các thao tác lập luận trong văn nghị luận ở trường THPT. - Đề xuất các biện pháp DH Các thao tác lập luận trong văn nghị luận cho HS lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ; - Tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của những đề xuất và rút kinh nghiệm. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp dạy học cụm bài Các thao tác lập luận cho HS lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Các thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn lớp 11 (ban cơ bản) bao gồm: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận và việc vận dụng kết hợp các thao tác lập luận trong việc tạo lập văn bản nghị luận (chủ yếu là năng lực viết văn nghị luận). 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu - Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài đặc biệt là các tài liệu viết về năng lực ngôn ngữ, dạy học các thao tác lập luận để xác định được những căn cứ làm cơ sở lý luận ban đầu để tiếp tục nghiên cứu. - Nghiên cứu những chủ trương, chính sách của Nhà nước, của ngành Giáo dục có liên quan tới nội dung nghiên cứu. 6 5.2. Phương pháp quan sát Được sử dụng với hai mục đích: khảo sát thực trạng dạy học các thao tác lập luận trong giờ dạy Làm văn qua việc quan sát trực tiếp hoạt động của GV và HS và kiểm chứng hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp đề xuất trong quá trình thực nghiệm sư phạm. 5.3. Phương pháp điều tra - Điều tra về chất lượng học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng. - Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng vấn, tham khảo giáo án, sổ điểm của giáo viên… 5.4. Phương pháp phân tích, tổng hợp: - Được sử dụng để phân tích mục tiêu, nguyên tắc xây dựng các hoạt động dạy học. - Sử dụng để thu thập các thông tin về các hoạt động dạy học Các thao tác lập luận trong văn nghị luận trong SGK Ngữ văn 11 hiện hành và giáo án dạy học của GV; phân loại và đánh giá các hoạt động dạy học. 5.5. Phương pháp thực nghiệm Để kiểm tra độ tin cậy và hiệu quả của việc vận dụng các biện pháp dạy học các thao tác lập luận theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ. 6. Kết cấu của luận văn Ngoài phần Mở đầu; Kết luận; Tài liệu tham khảo, luận văn bao gồm 4 chương: - Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. - Chương 2: Đề xuất các biện pháp dạy học cụm bài Các thao tác lập luận cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ. - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 7 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Lập luận và các thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn lớp 11 1.1.1.1. Lập luận Theo Từ điển Tiếng Việt [46, tr.580]: “Lập luận là trình bày lí lẽ một cách có hệ thống, có lô gic nhằm chứng minh cho kết luận về một vấn đề”. Lập luận là đưa ra các lí lẽ, bằng chứng nhằm dẫn dắt người đọc (người nghe) đến một kết luận nào đó mà người nói (người viết) muốn đạt tới. Cụ thể hơn lập luận là trình bày hệ thống lí lẽ và luận chứng một cách chặt chẽ, rành mạch theo một trật tự lô gic nhằm khẳng định hoặc bác bỏ, làm sáng tỏ vấn đề mà người viết cho là đúng đắn. Nói cách khác, lập luận là sự triển khai các luận cứ và luận chứng nhằm làm rõ luận đề theo một quan điểm để người đọc tin ở kết luận của người viết. Lập luận là sản phẩm của tư duy lô gic, do vậy lí lẽ và dẫn chứng phải hợp lí và thuyết phục. Lập luận trong văn nghị luận phải đầy đủ ba phần: luận đề, luận điểm, luận cứ. + Luận đề: là vấn đề trọng tâm cần bàn bạc, làm sáng tỏ của bài viết. + Luận điểm: là các ý lớn nhằm triển khai sáng tỏ cho luận đề. + Luận cứ: gồm các lí lẽ và dẫn chứng nhằm làm sáng tỏ cho luận điểm. 1.1.1.2. Các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận a) Thao tác lập luận Thao tác được dùng để chỉ việc thực hiện những động tác theo trình tự và yêu cầu kỹ thuật nhất định. Thao tác lập luận là người viết sử dụng ngôn ngữ để nêu sự thực, trình bày lí lẽ và dẫn chứng một cách lô gic theo một trình tự hợp lí nhằm khẳng định hoặc bênh vực một ý kiến, làm sáng tỏ một vấn đề. 8 Trong chương trình SGK Ngữ văn ở trường phổ thông, các thao tác thường được sử dụng trong lập luận: chứng minh, giải thích, phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận,…Trong một bài văn nghị luận, thông thường người viết phải vận dụng kết hợp nhiều thao tác lập luận mới tạo lập được văn bản nghị luận hay. b) Các thao tác lập luận trong SGK Ngữ văn lớp 11 ( ban cơ bản) - Thao tác lập luận phân tích. - Thao tác lập luận so sánh. - Thao tác lập luận bác bỏ. - Thao tác lập luận bình luận. * Thao tác lập luận phân tích Phân tích là thao tác được vận dụng thường xuyên trong nhiều lĩnh vực khác nhau của cuộc sống. Để nhận thức thế giới khách quan, con người cần phân tích để đi sâu tìm hiểu, khám quá và nhận biết bản chất của các hiện tượng. Phân tích là một thao tác tư duy luôn được sử dụng trong quá trình nhận thức đó. Bản chất của nghị luận là nhằm khám quá và nhận thức các vấn đề đặt ra trong cuộc sống nói chung và văn học nói riêng. Rõ ràng, thao tác phân tích là một thao tác quan trọng. Phân tích là chia tách đối tượng, sự vật hiện tượng thành nhiều bộ phận, yếu tố nhỏ để đi sâu xem xét kĩ lưỡng nội dung và mối liên hệ bên trong của đối tượng. Thao tác lập luận phân tích có đối tượng và phạm vi rất rộng lớn, từ một hiện tượng văn học (tác phẩm, tác giả, xu hướng, giai đoạn văn học…) đến các vấn đề thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống xã hội như: tư tưởng, tình cảm, đạo đức, lối sống… dĩ nhiên khi phân tích cần phải phân chia đối tượng (vấn đề cần nghị luận) ra nhiều mặt, nhiều phương diện khác nhau (phân tích các yếu tố của bản thân đối tượng) theo một tiêu chí nào đó. Ví dụ, khi phân tích một trào lưu văn học, ta có thể chia thành các giai đoạn phát triển, giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật, chủ đề, thể loại, tác giả, độc giả… 9 Mục đích của phân tích là làm rõ đặc điểm về nội dung, hình thức, cấu trúc và các mối quan hệ bên trong, bên ngoài của đối tượng. Riêng đối với tác phẩm văn học, phân tích là để khám phá ba giá trị của văn học: nhận thức, tư tưởng và thẩm mĩ. Yêu cầu phân tích: khi chia tách đối tượng thành các yếu tố, bộ phận phải theo những tiêu chí, quan hệ nhất định, cần đi sâu vào từng mặt, từng bộ phận, song cũng đặc biệt lưu ý đến mối quan hệ giữa các mặt, các bộ phận trong tính chỉnh thể, thống nhất. Việc phân tích phải dựa trên nhiều mối quan hệ khác, đặc biệt là phân tích mối quan hệ của bản thân đối tượng với những yếu tố nằm ngoài đối tượng nhưng có sự liên quan và ảnh hưởng trực tiếp tới đối tượng để nhận thức đối tượng thêm sâu sắc, biện chứng hơn. Cũng cần chú ý là phân tích cần phải đi liền với tổng hợp và khái quát để đảm bảo nhận thức toàn bộ đối tượng. Phân tích cũng không bao giờ tách biệt khỏi các thao tác khác như giải thích, chứng minh, bác bỏ… Ví dụ: Làm nên sự nghiệp ấy đương nhiên là những con người Việt Nam với những điểm mạnh và điểm yếu của nó. Cái mạnh của con người Việt Nam không chỉ chúng ta nhận biết mà cả thế giới đều thừa nhận là sự thông minh nhạy bén với cái mới. Bản chất trời phú ấy rất có ích trong xã hội ngày nay mà sự sáng tạo là yêu cầu hàng đầu. Nhưng bên cạnh cái mạnh đó cũng tồn tại không ít cái yếu. Ấy là những lỗ hổng về kiến thức cơ bản do thiên hướng chạy theo những môn học thời thượng, nhất là khả năng thực hành và sáng tạo bị hạn chế do lối học chay, học vẹt. Không nhanh chóng lấp đầy những lỗ hổng này, thì thật khó bề phát huy trí thông minh vốn có và không thể thích ứng với nền kinh tế mới chứa đầy những tri thức cơ bản và biến đổi không ngừng. (Vũ Khoan, Chuẩn bị hành trang bước vào thế kỉ mới) 10 Từ những điều trình bày trên có thể nhận thức thoả đáng hơn về kiểu bài phân tích lâu nay trong các sách dạy làm văn nghị luận. SGK Làm văn cải cách giáo dục xem phân tích là một kiểu bài: phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự, phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình, phân tích một đoạn văn, đoạn thơ cho tới phân tích một tác phẩm. Quan niệm như trên dẫn đến cách hiểu hạn hẹp về cách vận thao tác phân tích của HS trong quá trình làm văn nghị luận. Thao tác lập luận này luôn có mặt trong quá trình viết mọi bài văn nghị luận và luôn luôn kết hợp chặt chẽ với các thao tác khác. * Thao tác lập luận so sánh Cũng như thao tác lập luận phân tích, thao tác lập luận so sánh là một thao tác tư duy thường được sử dụng trong quá trình viết văn nghị luận nói chung. Và bởi vậy, cũng không nên quá quan niệm có một kiểu bài văn nghị luận so sánh. So sánh là thao tác đối chiếu một đối tượng với các đối tượng khác để tìm ra những điểm khác nhau cũng như những điểm tương đồng giữa chúng với nhau, trên cơ sở đó nhận thức sâu sắc và làm nổi bật đối tượng cần nghị luận. Cũng hết sức lưu ý không vì mục đích ca ngợi (hay phê phán) đối tượng mà quá hạ thấp (hay quá đề cao) các đối tượng dùng để so sánh. Thái độ cực đoan, thiếu trung thực và thiếu khoa học đó chỉ làm cho người đọc nhận thức sai đối tượng và tai hại hơn là thiếu niềm tin vào lập luận của người viết. Nói đến so sánh với tư cách là một thao tác lập luận cũng cần phân biệt với biện pháp so sánh tu từ. Cả hai cách so sánh này đều có mục đích nhận thức nhưng so sánh tu từ thiên về mặt diễn đạt, chủ yếu tạo tính hình tượng, tính sinh động, cụ thể cho lời văn, ít có giá trị về mặt lập luận. Thao tác lập luận so sánh cũng luôn luôn đi cùng với các thao tác phân tích, bác bỏ, bình luận để tạo nên lập luận chặt chẽ và giàu tính thuyết phục. - Phân loại: Hai đối tượng cùng loại có nhiều điểm giống nhau thì gọi là so sánh tương đồng, có nhiều điểm đối chọi nhau thì gọi là so sánh tương phản. 11 - Tác dụng: So sánh giúp nhận thức nhanh chóng đặc điểm nổi bật của đối tượng và cùng lúc hiểu biết được hai hay nhiều đối tượng. - Yêu cầu: Khi so sánh, phải đặt các đối tượng vào cùng một bình diện, đánh giá trên cùng một tiêu chí mới thấy được sự giống nhau và khác nhau giữa chúng, đồng thời phải nêu rõ ý kiến, quan điểm của người nói (người viết). Ví dụ: Người xưa vẫn coi “cưỡi con gió mạnh, đạp đầu sóng dữ” là biểu trưng cho một lí tưởng sống anh hùng. Thì ông lái sông Đà này, dưới ngòi bút của Nguyễn Tuân, cũng chính là con người cưỡi gió đạp sóng theo cả nghĩa đen lẫn nghĩa bóng đấy còn gì! Nhà văn đã dụng tâm tả cuộc chiến giữa ông lái đò với dòng sông theo hướng: Thoạt đầu tưởng như hai bên rất không cân sức… Thế nhưng ba lớp trùng vây thạch trận đầy cửa tử cửa sinh đã không ăn chết được một con thuyền đơn độc hết chỗ lùi. Các dũng tướng phá trận ngày xưa, nếu vào đúng cửa sinh và đánh thốc ra đúng cửa sinh là đối phương tan tành thế trận. Ông đò của Nguyễn Tuân cũng thế. Nhà văn như muốn, qua trường hợp ông đò, cùng mỗi chúng ta nghiền ngẫm điều triết lí: giữa cái thế giới dữ và nham hiểm, cái thế giới đầy sức mạnh man dại và lập lờ cạm bẫy, con người vẫn đủ khả năng tìm thấy luồng sinh. Người lái đò của Nguyễn Tuân không có phép màu. Ông đâu có cánh tay Héc-quyn nào để sánh được với sức lực của Thủy Tinh. Nhưng ông đã “nắm chắc binh pháp của thần sông, thần đá”. Và cái kinh nghiệm đò giang sông nước, lên thác xuống ghềnh, không phải nói là cái trí tuệ của người lao động ấy đã khiến cho ông lái, dù trong tay chỉ có cây chèo (cái que nhỏ giữa nguy nga sóng thác) vẫn có thế phá thành vượt ải như một chiến tướng bách thắng trong sự nghiệp đấu tranh chống thiên nhiên… (Trích Người lái đò sông Đà, vẻ đẹp của một dòng sông chữ - Đỗ Kim Hồi- Dẫn theo Nghĩ từ công việc dạy văn, NXB Giáo dục, 1997) 12