ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ THU HUYỀN
DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN ĐỊA LÍ 12
Chuyên ngành: LL&PP dạy học bộ môn địa lí
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Phương Liên
THÁI NGUYÊN, 2017
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông
tin đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy
định. Những kết quả nghiên cứu là của riêng tôi và chưa được công bố trong
bất kì công trình nào khác. Các số liệu và trích dẫn là hoàn toàn trung thực.
Thái Nguyên, tháng 03 năm 2017
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Thu Huyền
i
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, xin được bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.
TS Nguyễn Phương Liên, người đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tình trong suốt
thời gian tôi tiến hành nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Địa lí trường ĐH
Sư phạm Thái Nguyên, thư viện trường ĐHSP Thái Nguyên đã tạo điều kiện
giúp đỡ để khóa luận của tôi đạt kết quả tốt nhất.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các đồng nghiệp và học sinh
trường THPT Nguyễn Huệ - huyện Đại Từ - tỉnh Thái Nguyên, trường THPT
Quế Võ 2 – huyện Quế Võ – tỉnh Bắc Ninh và Trung tâm GDNN – GDTX Cao
Lộc – huyện Cao Lộc – tỉnh Lạng Sơn đã tạo điều kiện giúp đỡ và phối hợp
thực hiện trong quá trình nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm, điều
tra thực tế để đạt được kết quả khách quan tốt nhất.
Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn không tránh khỏi
những sai sót, nhầm lẫn, rất mong được sự góp ý chân tình của các thầy cô giáo,
các đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện và có tính khả thi cao hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 03 năm 2017
Học Viên
Nguyễn Thị Thu Huyền
ii
MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan .................................................................................................................. .i
Lời cảm ơn ......................................................................................................................ii
Mục lục...........................................................................................................................iii
Danh mục chữ viết tắt ...................................................................................................iv
Danh mục bảng biểu................................................................................................. ...v
MỞ ĐẦU........................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu..................................................................................................... 2
3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 4
4. Quan điểm, phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 5
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 6
5.1. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................. 6
6. Cấu trúc ....................................................................................................................... 7
NỘI DUNG.................................................................................................................... 8
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ÁP DỤNG KĨ
THUẬT DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12...................... 8
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới PPDH ............................................................... 8
1.2. Một số khái niệm .................................................................................................... 9
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học ....................................................................... 9
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực .........................................................................10
1.2.3. Phương pháp dạy học hợp tác ..........................................................................12
1.2.4. Một số kĩ thuật dạy học hợp tác .......................................................................19
1.3. Đặc điểm chương trình Địa lí lớp 12 ..................................................................26
1.3.1. Mục tiêu của chương trình. ...............................................................................26
1.3.2. Cấu trúc và nội dung chương trình SGK Địa lí 12 .........................................27
iii
1.4. Thực trạng việc sử dụng kĩ thuật dạy học hợp tác trong môn Địa lí ở trường
THPT .............................................................................................................................30
1.5. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 12 THPT ...............................................33
1.5.1. Tâm lí và thể chất...............................................................................................33
1.5.2. Trí tuệ ..................................................................................................................34
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ...........................................................................................36
Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ MODULE DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG
CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ LỚP 12 – THPT.......................................................37
2.1. Những yêu cầu khi áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ...37
2.1.1. Đối với giáo viên ...............................................................................................37
2.1.2. Đối với học sinh .................................................................................................38
2.1.3. Đối với nội dung kiến thức ...............................................................................38
2.1.4. Đối với cơ sở vật chất, phương tiện và thiết bị dạy học.................................38
2.1.5. Những lưu ý khác ..............................................................................................39
2.2. Cách tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo nhóm .....................................40
2.2.1. Hoạt động của giáo viên ...................................................................................40
2.2.2. Hoạt động của học sinh .....................................................................................42
2.3. Thiết kế một số module dạy học hợp tác trong chương trình địa lí 12 ............43
2.3.1. Kĩ thuật khăn trải bàn ........................................................................................43
2.3.2. Kỹ thuật các mảnh ghép....................................................................................48
2.3.3. Kĩ thuật KWL ....................................................................................................52
2.3.4. Sơ đồ tư duy .......................................................................................................71
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ...........................................................................................82
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................83
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm ............................................................83
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................83
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm...............................................................................83
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm.............................................83
iv
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm .....................................................................................83
3.2.2. Nội dung thực nghiệm.......................................................................................83
3.3. Nguyên tắc thực nghiệm ......................................................................................84
3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .........................................................................84
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm........................................................................84
3.4.2. Lập kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................................85
3.4.3. Các bước tiến hành thực nghiệm......................................................................86
3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................87
3.5.1. Kết quả kiểm tra kiến thức ................................................................................87
3.5.2. Phân tích kết quả khảo sát ý kiến học sinh và trao đổi chuyên môn với giáo
viên sau khi tiến hành dạy học hợp tác ......................................................................88
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ...........................................................................................93
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................94
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................97
PHỤ LỤC
v
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
STT
Chữ viết đầy đủ
Chữ viết tắt
1
DH
Dạy học
2
DHHT
Dạy học hợp tác
3
ĐC
Đối chứng
4
GD
Giáo dục
5
GDNN
Giáo dục nghề nghiệp
6
GDTX
Giáo dục thường xuyên
7
GS
Giáo sư
8
GV
Giáo viên
9
HTHT
Học tập hợp tác
10
HS
Học sinh
11
KCN
Khu công nghiệp
12
KT - XH
Kinh tế - xã hội
13
PGS
Phó giáo sư
14
PPDH
Phương pháp dạy học
15
SDTD
Sơ đồ tư duy
16
SGK
Sách giáo khoa
17
THCS
Trung học cơ sở
18
THPT
Trung học phổ thông
19
TN
Thực nghiệm
20
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
21
TS
Tiến sĩ
22
VS
Viện sĩ
iv
vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 3.1: Số liệu học sinh các nhóm TN và ĐC ............................................ 84
Bảng 3.2. Lịch giảng dạy các tiết thực nghiệm sư phạm ở các lớp đã chọn... 85
Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra kiến thức học sinh sau khi học bài 42 ................. 87
Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra kiến thức học sinh sau khi học bài 27 ................. 87
Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra kiến thức học sinh sau khi học bài 33 ................. 88
Bảng 3.6. Tổng kết sau ba bài thực nghiệm ở các lớp .................................... 88
v
vii
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, khi trí tuệ trở thành một động lực chính đảm bảo sự
phát triển bền vững của xã hội thì giáo dục và đào tạo được coi là nhân tố quyết định
sự thành bại của mỗi quốc gia. Như vậy, giáo dục và đào tạo được coi là một lĩnh vực
quan trọng, nên chất lượng giáo dục hiện nay đã trở thành mối quan tâm hàng đầu
của xã hội. Giáo viên là một trong những nhân tố quan trọng quyết định chất lượng
giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước. Để nâng cao chất lượng giáo dục
đòi hỏi giáo viên phải có trình độ chuyên môn nghiệp vụ, có năng lực sư phạm, có sự
đổi mới trong phương pháp giảng dạy...
Trong những năm gần đây, chúng ta quan tâm nhiều đến việc đổi mới phương
pháp dạy học. Vấn đề đổi mới giáo dục được xã hội quan tâm và ủng hộ vì nó đáp
ứng được yêu cầu tất yếu của công cuộc xây dựng đất nước trong bối cảnh thế giới
vừa hợp tác, vừa cạnh tranh gay gắt và đòi hỏi về chất lượng cao của nguồn nhân lực.
Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt,
sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm
đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Các nhà quản lí và giáo viên đều khẳng định vai trò quan trọng của việc đổi
mới phương pháp dạy học trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Đổi mới PPDH
là xu thế tất yếu của thế giới và ở Việt Nam, là một trong những nhiệm vụ quan trọng
của cải cách giáo dục. Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc cải
tiến phương pháp dạy học và sử dụng những phương pháp dạy học mới. Đổi mới
phương pháp dạy học là sự cải tiến, nâng cao chất lượng phương pháp dạy học đang
sử dụng để góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc dạy học, là sự bổ sung,
phối hợp nhiều phương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế và phát huy ưu điểm
của từng phương pháp dạy học cụ thể, là sự thay đổi phương pháp đã và đang sử dụng
bằng phương pháp ưu việt hơn, đem lại hiệu quả dạy học cao hơn.
Trong những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp dạy học đã được thực
hiện ở hầu hết các ngành học và đã đạt được những kết quả nhất định. Tuy nhiên,
hiện nay các phương pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là phương pháp thuyết trình
1
vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các nhà trường nói chung và điều này dẫn đến hạn
chế trong chất lượng giáo dục. Việc vận dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích
cực và sáng tạo của học sinh là một trong những biện pháp đổi mới phương pháp dạy
học, song theo kết quả khảo sát ban đầu thì hiện nay số lượng giáo viên hiểu và sử
dụng thành thạo các kĩ thuật dạy học tích cực trong giảng dạy chưa nhiều, hiệu quả
giảng dạy chưa cao. Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Dạy
học hợp tác trong môn địa lí 12”.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Dạy học hợp tác là một trong những xu hướng mới có nhiều ưu điểm và hiệu
quả của giáo dục thế kỷ XXI. Dạy học hợp tác có thể hiểu là những phương pháp dạy
học mang tính tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và
kết quả là người học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác
nhau giữa người học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học
và môi trường.
John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ, được coi là người
đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác vào đầu những năm 1900. Nếu như
trước đây người ta quan niệm giáo dục là quá trình truyền đạt kiến thức và kinh
nghiệm hoặc một quá trình khai sáng giúp cho con người sử dụng có hiệu quả vốn
kiến thức của mình, thì John Dewey lại có một quan niệm khá độc đáo: giáo dục là
chính bản thân cuộc sống của mỗi người. Ông luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục
và coi giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong
một xã hội dân chủ.
Từ những năm 1930, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin (Đức – Mỹ) đã tạo nên
một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác. Khi nghiên
cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân chủ, ông đã nhấn
mạnh đến tầm quan trọng “cách thức cư xử trong nhóm”. Sau đó, Mornton Deutsch,
một học trò của Lewin, đã phát triển “lí luận về hợp tác và cạnh tranh” trên cơ sở
những lí luận nền tảng của Lewin.
2
Elliot Aronson (Mỹ) với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã có những
đóng góp lớn trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác. Nhiều công trình
nghiên cứu của ông cho thấy rằng, thành tích cá nhân cũng như tập thể luôn luôn cao
hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua. Bởi vì kết quả cạnh tranh khiến
cho một người thành công trên thất bại của người khác và đương nhiên điều đó làm
giảm hiệu quả làm việc, mặt khác môi trường cạnh tranh chú trọng vào việc thúc đẩy
người ta làm việc xuất sắc hơn người khác, chứ không phải là cùng nhau làm việc tốt.
Theo Alfie Koln, nguyên nhân khiến cho hợp tác luôn đem lại kết quả cao hơn
so với cạnh tranh, là vì tư tưởng cạnh tranh (chỉ có được hoặc mất) sẽ làm người ta
căng thẳng và lo lắng nhiều hơn trong cuộc đua; còn trong môi trường hợp tác, mọi
người đều muốn làm việc và giúp đỡ lẫn nhau để cùng đạt được mục đích.
Với rất nhiều công trình nghiên cứu từ năm 1981 đến năm 1989 về giáo dục
hợp tác, D.W.Johnson, Roger T.Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng
giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành công hơn các hình thức giáo dục
khác (từ tiểu học đến phổ thông trung học). Đến năm 1996, lần đầu tiên phương pháp
dạy học hợp tác được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số
trường đại học ở Mỹ.
J.Cooper và các tác giả khác (1990) cho rằng: học tập hợp tác là một chiến
lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện cùng nhau
trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung.
Theo D.W.Johnson, Roger T.Johnson & Holubec (1998): học tập hợp tác là
toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm,
trong hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học
hợp tác phải đảm bảo được: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, ý thức trách
nhiệm của mỗi cá nhân, sự tác động tương hỗ, các năng lực xã hội, đánh giá trong các
nhóm. Những năm gần đây, David W.Johnson và Roger T.Johnson thuộc trường Đại
học Minnesota, Robert Slavin thuộc viện John Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên
cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những phương pháp dạy học
hiện đại nhất hiện nay. [3]
2.2. Ở Việt Nam
3
Ở Việt Nam tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu đời, ông cha ta có câu
“học thầy không tày học bạn”, điều này cho thấy lợi ích của việc học tập từ bạn bè.
Dạy học hợp tác nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự
quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ…Vào
những năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có những kết quả tốt.
Tuy nhiên, thời gian đó dạy học hợp tác là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa
học vững chắc nên dần dần lắng xuống.
Những năm gần đây, với xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích
cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên
cứu đã nhận thấy cần phải tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo nhóm.
Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình
dạy học” đã đề cập đến dạy học hợp tác và chỉ ra dạy học hợp tác là sử dụng nhóm nhỏ để
học sinh làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân [6].
Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và
đổi mới” đã đi sâu nghiên cứu dạy học hợp tác nhóm và xem đây là một trong những
phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ông
đã chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của dạy học hợp tác, những ưu nhược điểm của
học hợp tác, những tính chất cơ bản của sự hợp tác trong học tập…[36].
Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về dạy học theo
hướng phát triển kĩ năng học tập hợp tác với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên
gọi khác nhau như: học tập nhóm nhỏ, học tập theo quan điểm tương tác người học –
người học, giáo dục hợp tác…đều khẳng định dạy học theo hướng phát triển kĩ năng học
tập hợp tác vừa phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng các
yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển của dạy học hiện đại. Tuy
nhiên, các công trình nghiên cứu trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chưa
có công trình nào có sự vận dụng cụ thể vào nội dung chương trình giảng dạy bộ môn.
Vì vậy, trên cơ sở kế thừa được những lý luận mà các tác giả trên thế giới cũng như ở
Việt Nam đã nghiên cứu, đề tài đề xuất những nội dung có thể vận dụng các kĩ thuật dạy
học hợp tác trong chương trình địa lí lớp 12.
3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu
4
3.1. Mục tiêu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về dạy học hợp tác, đề tài đã vận
dụng để thiết kế các hoạt động dạy học hợp tác cụ thể trong chương trình - SGK Địa
lí 12 nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, phát huy tính tích cực, sáng tạo của
học sinh.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiê ̣n mu ̣c tiêu đề ra, luâ ̣n văn tâ ̣p trung vào các nhiê ̣m vu ̣ sau:
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận về các kĩ thuật dạy học hợp tác
- Tìm hiểu về thực trạng dạy học địa lí lớp 12 tại các nhà trường THPT
- Đề xuất việc áp dụng kĩ thuật dạy học hợp tác trong môn địa lí lớp 12
- Thiết kế các module kiến thức cụ thể về dạy học hợp tác trong môn Địa lí lớp 12
- Xây dựng một số bài giảng địa lí 12 theo định hướng tích cực hóa hoạt động
của học sinh
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của đề tài
4. Quan điểm, phương pháp nghiên cứu
4.1. Quan điểm
- Quan điểm thực tiễn: Xuất phát từ thực tiễn việc đổi mới phương pháp dạy
học tại các cơ sở giáo dục trong những năm gần đây, sử dụng quan điểm này sẽ giúp
tác giả đánh giá được những khó khăn, tồn tại trong đổi mới phương pháp dạy học để
từ đó phân tích được bản chất, nguyên nhân của những vấn đề tồn tại, đề xuất ra các
giải pháp khắc phục được hạn chế, phát huy được tính thực tiễn của lí luận.
- Quan điểm hệ thống: Quan điểm hệ thống yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét
các đối tượng một cách toàn diện về nhiều mặt, nhiều mối quan hệ, trong những hoàn
cảnh điều kiện cụ thể để tìm ra bản chất và các quy luật vận động của đối tượng. Quan
điểm này được vận dụng vào nghiên cứu, tìm hiểu mối quan hệ giữa việc dạy của thầy
và việc học của trò, mối quan hệ giữa các kĩ thuật dạy học với nhau.
- Quan điểm tổng hợp: Quan điểm tổng hợp được vận dụng để đánh giá một
cách tổng quát, toàn diện về sự cần thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học.
5
- Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm và quan điểm dạy học theo
định hướng phát triển năng lực: Hai quan điểm này được vận dụng để xây dựng các
hình thức tổ chức dạy học và các phương pháp dạy học phù hợp.
- Quan điểm công nghệ dạy học: Quan điểm này được vận dụng để làm rõ hơn
vai trò là người thiết kế và thi công quá trình dạy học của người giáo viên.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp điều tra khảo sát: Tổ chức điều tra và khảo sát về thực trạng sử
dụng kĩ thuật dạy học hợp tác ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên,
Bắc Ninh và Lạng Sơn.
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến
đổi mới phương pháp dạy học, các kĩ thuật dạy học tích cực và đặc điểm tâm lí học
sinh THPT.
- Phương pháp phân tích và sử dụng số liệu thống kê: Được sử dụng nhằm xử
lí và phân tích kết quả điều tra, khảo sát, kết quả thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành giảng dạy thực nghiệm trực tiếp trên lớp
- Phương pháp phỏng vấn – điều tra: Tiến hành phỏng vấn, điều tra đội ngũ
giáo viên về mức độ hiểu biết về các kĩ thuật dạy học và thực trạng sử dụng kĩ thuật
dạy học tại các nhà trường.
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia giáo dục về
kĩ thuật dạy học.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Kĩ thuật dạy học hợp tác và vận dụng kĩ thuật dạy học hợp tác trong môn Địa
Lí lớp 12 – THPT theo hướng tích cực.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào nghiên cứu về cách sử dụng các kĩ thuật dạy học hợp tác
trong môn địa lí lớp 12, tiến hành khảo sát và dạy thực nghiệm tại một số trường
6
THPT trên địa bàn Tỉnh Lạng Sơn, Thái Nguyên và Bắc Ninh. Bài thực nghiệm nằm
trong chương trình địa lí lớp 12 (học kì 2).
6. Cấu trúc
Ngoài phần mở đầu và kết luận đề tài gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc áp dụng kĩ thuật dạy học
hợp tác trong môn địa lí lớp 12
Chương 2: Thiết kế một số module dạy học hợp tác trong chương trình
Địa lí lớp 12 - THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
7
NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ÁP DỤNG KĨ THUẬT DẠY
HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới PPDH
* Những yêu cầu cần đổi mới trong giáo dục đào tạo nước ta.
Bối cảnh thế giới và Việt Nam đã đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo những yêu
cầu mới trong việc đào tạo ra những con người lao động. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi
phải có những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề do thực
tiễn đặt ra, tự lo liệu việc làm, lập nghiệp và thăng tiến cuộc sống. Qua đó góp phần xây
dựng đất nước dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng văn minh.
Muốn vậy hệ thống giáo dục phải đổi mới toàn diện: Xác định lại mục tiêu, thiết
kế lại chương trình, kế hoạch, nội dung và phương pháp đào tạo. Trong đó việc đổi mới
phương pháp là một trong những mục tiêu lớn mà ngành giáo dục đặt ra. Phương pháp dạy
học hiện đại phải hướng vào khơi dậy, phát huy tinh thần tự chủ, tích cực, chủ động của
học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Theo GS.TS Nguyễn Hữu Châu, “Học là quá
trình cá nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình nhưng đó là kiến thức thông qua tương tác
với cá nhân khác, với xã hội và thực tiễn mà có”. [6]
Theo GS.VS Phạm Minh Hạc, “Nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trường
hoạt động, dùng phương pháp hoạt động”[16]. Song hiện nay vấn đề đổi mới phương
pháp dạy học trong các nhà trường phổ thông nước ta còn nhiều hạn chế. Nó chưa
thực sự trở thành một phong trào sâu rộng, toàn diện và có hiệu quả trong toàn ngành
giáo dục. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai của Ban Chấp hành Trung ương Đảng
(khóa VI) cũng nhận định: “Giáo dục – đào tạo nước ta còn nhiều yếu kém bất cập
cả về quy mô, cơ cấu và nhất là về chất lượng và hiệu quả”[26]. Do đó, đổi mới
phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu hiện nay trong nhà trường phổ thông,
cao đẳng và đại học ở nước ta đặc biệt là ở trường phổ thông, tạo ra những chuyển
biến sâu sắc trong đổi mới quy trình dạy và học, nâng cao chất lượng và hiệu quả,
đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo.
8
1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là yếu tố quan trọng nhất, có tính chất quyết định đối
với mọi vấn đề trong quá trình dạy học, nó chỉ ra phương hướng và cách thức hoạt
động của giáo viên với học sinh để đem lại kết quả dạy học.
Phương pháp dạy học là một trong những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học.
Đây là một vấn đề còn tồn tại rất nhiều quan điểm khác nhau.
I la Bene (1981) cho rằng phương pháp dạy học là một hệ thống hành động có
mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh
đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn.
IUK Baranxki (1983) định nghĩa phương pháp dạy học là cách thức tương tác
giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dýỡng, giáo dục và phát triển
trong quá trình dạy học.
I.D Dverev (1980) định nghĩa phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương
hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích dạy học. Hoạt động này được thể hiện trong
việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thuật ngữ logic, các hoạt động độc lập của học
sinh và cách thức điều khiển qua quá trình nhận thức của thầy giáo [24].
Theo PGS.TS Đặng văn Đức và PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hằng:
Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức làm việc phối hợp thống nhất
của thầy và trò (trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo và trò đóng vai trò tích cực, chủ
động) nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Như vậy phương pháp dạy học bao gồm cả
phương pháp học và phương pháp dạy.
Phương pháp dạy là cách thức giáo viên trń h bày, tổ chức và kiểm tra hoạt
động nhận thức và thực tiễn của học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học. Theo
quan điểm công nghệ dạy học, phương pháp dạy học là phương pháp thầy là người
thiết kế và trò là người thi công quá trình dạy học của người giáo viên.
Phương pháp học là cách tiếp thu, tự tổ chức và kiểm tra hoạt động nhận thức,
thực tiễn của học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập. Cũng có thể nói phương
pháp học là cách thức tự thiết kế và thi công quá trình học tập của người học sinh
nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học. [13]
9
Như vậy, có rất nhiều quan điểm về PPDH nhưng tựu chung lại PPDH được
hiểu: “là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV và HS trong quá trình dạy
học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và
các nhiệm vụ dạy học”.
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.2.1. Quan niệm chung về phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy hướng tới việc học tập tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động của HS.
Dạy và học tích cực là một trong những mục tiêu chung và cũng là một tiêu
chuẩn về giáo dục hiệu quả, hướng dẫn cho việc đổi mới cả phương pháp đào tạo giáo
viên và việc dạy học trong các trường phổ thông.
Thực hiện dạy và học tích cực sẽ mang lại hiệu quả cao trong giáo dục. Nhiệm
vụ chủ yếu cho giáo viên là trở thành người thiết kế và thực hiện cho việc học tích
cực của học sinh trong bối cảnh cụ thể. Nhiệm vụ truyền thống của người giáo viên
trước đây là chuyển giao thông tin, nay được điều chỉnh và mở rộng thành một nhiệm
vụ tạo ra các điều kiện học tập và hỗ trợ quá trình học tập của học sinh. Học sinh
được thách thức tham gia một cách tích cực trong xây dựng sự hiểu biết và quan niệm
của học (tự suy nghĩ và tìm hiểu bên cạnh việc chăm chú nghe giảng, làm bài tập và
ghi nhớ thông tin). Bản chất của dạy học tích cực nằm trong khái niệm học như một
quá trình tích cực và kiến tạo, thông qua đó người học xây dựng mối liên hệ giữa
thông tin mới và những kiến thức sẵn có [2].
1.2.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
Phương pháp tích cực dựa trên cơ sở tâm lí học cho rằng nhân cách trẻ được hình
thành thông qua các hành động chủ động, hành động có ý thức. Trí thông minh của trẻ
phát triển nhờ sự “đối thoại” giữa chủ thể với đối tượng hoạt động và môi trường.
Trong phương pháp day học tích cực, người học và chủ thể hoạt động học
được cuốn hút vào những hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông
qua đó tự lực khám phá những cái mình chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức đã sắp đặt sẵn. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,
10
người học trực tiếp quan sát, thảo luận...giải quyết các vấn đề đặt ra theo hướng suy
nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được cách làm
ra những kiến thức kĩ năng đó. Dạy học theo cách này thì không chỉ đơn giản là cung
cấp tri thức mà còn là hướng dẫn hành động. Trong phương pháp dạy học tích cực,
học chữ và học làm gắn quyện vào nhau.
b. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho
học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
Nói tới phương pháp học không chỉ hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà càng
phải chuyển mạnh sang dạy phương pháp học. Ngày nay, việc dạy phương pháp học thì
cốt lõi là phương pháp tự học. Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu
khoa học. Nếu rèn luyện cho người học có được kĩ năng, phương pháp, thói quen tự học,
biết linh hoạt ứng dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực giải quyết
các vấn đề đặt ra thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi
người. Vì lẽ đó, ngày nay người ta nhấn mạnh hoạt động trong quá trình dạy học, cố gắng
tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động.
c. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi
học sinh trong quá trình tự lực giành lấy kiến thức mới. Ý chí và năng lực của học sinh
trong một lớp không thể đồng đều tuyệt đối, vì vậy buộc phải chấp nhận sự phân hóa về
cường độ và tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình
độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn.
Tuy nhiên, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng
con đường hoạt động thuần túy cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò,
trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác cá nhân trên con đường đi tới chân lí. Trong
phương pháp hợp tác nổi lên mối quan hệ giao tiếp trò - trò. Thông qua thảo luận,
tranh luận trong tập thể, ý kiến cá nhân được khẳng định hay bác bỏ, qua đó người
học được nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và
kinh nghiệm của mỗi cá nhân và cả lớp.
11
Trong giáo dục công việc hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp, trường.
Sử dụng phổ biến nhất là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ, từ 4 - 6 người. Trong
hoạt động nhóm tính cách năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, ý thức tổ
chức kỉ luật, tương trợ cộng đồng.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò
Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn là người giữ vai trò độc quyền
đánh giá năng lực, kết quả học tập của học sinh mà người học được tích cực chủ động
tham gia đánh giá và tự đánh giá. Từ đó giáo viên điều chỉnh được phương pháp dạy
và học sinh điều chỉnh phương pháp học để đạt hiệu quả.
Việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại
các kĩ năng đã học mà muốn khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và
hành vi của học sinh trước những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế.
Trong phương pháp tích cực, người được giáo dục trở thành người tự giáo dục,
là nhân vật tự nguyện, chủ động, tự giác, có ý thức về sự giáo dục bản thân mình.
e. Vai trò chỉ đạo của giáo viên.
Trong phương pháp tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là
người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức hướng dẫn các hoạt
động - độc lập hoặc theo nhóm nhỏ - để học sinh tự lực chiếm lĩnh các kiến thức mới,
hình thành các kĩ năng, thái độ mới theo yêu cầu của chương trình.
Trên lớp hoạt động của học sinh là chính, vai trò của giáo viên là người gợi
mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh
luận sôi nổi của học sinh. Thực hiện phương pháp tích cực, vai trò của giáo viên
không hề bị hạ thấp mà trái lại có yêu cầu cao hơn nhiều. Giáo viên phải có trình độ
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy
cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh mà nhiều
khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên [2].
1.2.3. Phương pháp dạy học hợp tác
1.2.3.1. Khái niệm dạy học hợp tác
Hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc hay một
lĩnh vực nào đó vì mục đích chung.
12
- Xem thêm -