Tài liệu Khóa luận dạy học song ngữ một số kiến thức chương “dòng điện không đổi” vật lý 11 nhằm phát triển năng lực ngoại ngữ cho học sinh.

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA VẬT LÝ PHẠM THỊ THƠM DẠY HỌC SONG NGỮ MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ CHO HỌC SINH KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành: Sư phạm Vật lý Khóa học: 2014 – 2018 Người hướng dẫn: ThS. Trần Thị Hương Xuân Đà Nẵng, 2018 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô giáo hướng dẫn Th.S Trần Thị Hương Xuân đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, mang lại những tri thức quý báu và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này. Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu và GV trường THPT Phan Châu Trinh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Xin gửi lời cảm ơn đến các em HS trường THPT Phan Châu Trinh đã hợp tác và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian TNSP. Xin cảm ơn chân thành đối với sự động viên, khích lệ không nhỏ của gia đình và bạn bè, những người đã luôn bên tôi, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Mặc dù rất cố gắng nhưng khóa luận không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý của quý thầy, cô và các bạn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Đà Nẵng, ngày 20 tháng 4 năm 2018 Tác giả khóa luận Phạm Thị Thơm I MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... I DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT ..................................... V DANH MỤC BẢNG BIỂU, DANH MỤC HÌNH ....................................... VI MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................... 1 2. Mục tiêu nghiên cứu .............................................................................. 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................. 3 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................ 3 5. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 4 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ............................................... 4 5.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................. 4 5.3. Phương pháp thống kê toán học.................................................... 4 NỘI DUNG....................................................................................................... 6 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................. 6 1.1.Năng lực ................................................................................................. 6 1.1.1. Khái niệm năng lực ....................................................................... 6 1.1.2. Cấu trúc của năng lực [15]............................................................ 7 1.1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ................. 8 1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực............................................. 9 1.2.Năng lực giao tiếp ................................................................................ 10 1.2.1. Khái niệm năng lực giao tiếp ...................................................... 10 1.2.2. Cấu trúc của năng lực giao tiếp .................................................. 11 1.3.Dạy học và dạy học song ngữ ............................................................. 13 1.3.1. Khái niệm dạy học [4] ................................................................ 13 1.3.2. Khái niệm dạy học song ngữ ...................................................... 15 1.3.3. Đặc điểm của dạy học song ngữ ................................................. 16 1.3.4. Các mức độ của dạy học song ngữ ............................................. 16 1.3.5. Lợi ích của dạy học song ngữ Việt – Anh .................................. 17 II CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC SONG NGỮ MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ 11 CƠ BẢN .............................................................................................. 19 2.1.Phân tích cấu trúc, nội dung chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 CB .......................................................................................................... 19 2.1.1. Đặc điểm của chương ................................................................. 19 2.1.2. Sơ đồ kiến thức chương .............................................................. 21 2.1.3. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương ....................................... 21 2.1.4. Mục tiêu dạy học khi áp dụng dạy học song ngữ ....................... 22 2.2.Quy trình sử dụng song ngữ trong dạy học ...................................... 23 2.3.Thiết kế tiến trình dạy học song ngữ một số nội dung kiến thức chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 CB ........................................ 25 2.3.1.Tiến trình dạy học song ngữ bài “Dòng điện không đổi. Nguồn điện” ...................................................................................................... 25 2.3.2. Tiến trình dạy học song ngữ bài “Điện năng. Công suất điện” .. 33 2.3.3.Tiến trình dạy học song ngữ bài “Định luật Ohm đối với toàn mạch” .................................................................................................... 40 2.3.4.Tiến trình dạy học song ngữ bài “Ghép các nguồn điện thành bộ” ......................................................................................................... 47 2.3.5. Tiến trình dạy học song ngữ bài “Phương pháp giải một số bài toán về toàn mạch”........................................................................................ 53 2.4.Đánh giá năng lực của học sinh ......................................................... 62 2.4.1. Đánh giá năng lực ngoại ngữ của học sinh ................................. 63 2.4.1.1 Đánh giá đồng đẳng ............................................................ 63 2.4.1.2 Giáo viên đánh giá .............................................................. 65 2.4.2. Đánh giá năng lực hoạt động nhóm của học sinh ....................... 66 2.4.3. Đánh giá năng lực sử dụng kiến thức Vật lý .............................. 67 2.4.4 Xếp loại năng lực học sinh ......................................................... 68 III CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................... 69 3.1.Mục đích và nhiệm vụ của TNSP ...................................................... 69 3.2.Đối tượng của TNSP ........................................................................... 69 3.3.Phương pháp TNSP ............................................................................ 69 3.4.Thời điểm TNSP .................................................................................. 70 3.5.Đánh giá kết quả TNSP ...................................................................... 70 3.5.1. Phân tích diễn biến quá trình thực nghiệm ................................. 70 3.5.2. Đánh giá về mặt định tính ........................................................... 72 3.5.3. Đánh giá về mặt định lượng........................................................ 73 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 79 1. Kết luận................................................................................................. 79 2. Khuyến nghị ......................................................................................... 80 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 81 PHỤ LỤC IV DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT STT TỪ VIẾT TẮT NỘI DUNG 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 SGK Sách giáo khoa 4 THPT Trung học phổ thông 5 CB Cơ bản 6 NL Năng lực 7 NLNN Năng lực ngoại ngữ 8 DHSN Dạy học song ngữ 9 PPDH Phương pháp dạy học 10 TNSP Thực nghiệm sư phạm 11 TN Thực nghiệm 12 ĐC Đối chứng V DANH MỤC BẢNG BIỂU, DANH MỤC HÌNH Bảng 2.1. Phân phối chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 CB .............. 19 Bảng 3.1. Số bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm................................... 74 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra Xi......................................... 74 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra .......................................... 75 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra ......................... 76 Bảng 3.5. Các thông số thống kê .................................................................... 76 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất theo xếp loại kết quả học tập .................. 77 Biểu đồ 3.1. Đồ thị tần số điểm kiểm tra Xi .................................................... 75 Biểu đồ 3.2. Đường phân phối tần suất điểm.................................................. 75 Biểu đồ 3.3. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra .................................... 76 Biểu đồ 3.4. Đồ thị tần suất theo xếp loại kết quả học tập ............................. 77 Hình 1.1. Mô hình thành phần năng lực theo bốn trụ cột giáo dục UNESCO . 8 Hình 1.2. Cấu trúc của năng lực giao tiếp....................................................... 13 Hình 2.1. Sơ đồ kiến thức chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 CB ..... 21 Hình 2.2. Quy trình sử dụng song ngữ trong dạy học..................................... 23 Hình 2.3. Đánh giá năng lực học sinh ............................................................. 62 Hình 3.1. GV đặt vấn đề vào bài ..................................................................... 70 Hình 3.2. Hỏi đáp nhanh về từ vựng ............................................................... 70 Hình 3.3. GV giới thiệu về thẻ từ.................................................................... 71 Hình 3.4. HS tích cực tham gia ráp mạch điện ............................................... 71 Hình 3.5. HS hoạt động nhóm tích cực và nghiêm túc ................................... 71 Hình 3.6. GV kịp thời giải đáp thắc mắc cho HS ........................................... 71 Hình 3.7. Đại diện các nhóm tự tin trình bày bằng tiếng Anh về kết quả hoạt động nhóm ....................................................................................................... 72 Hình 3.8. Mai Phương tích cực phát biểu ý kiến ............................................ 72 VI MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nguồn lực con người là nhân tố quyết định cơ bản trong các nguồn lực cần thiết cho sự phát triển của đất nước, đặc biệt trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế như hiện nay. Do vậy, đào tạo con người của thời đại mới với đầy đủ NL và phẩm chất đáp ứng sự phát triển mạnh mẽ của xã hội luôn là vấn đề quan trọng được ưu tiên hàng đầu của nền giáo dục Việt Nam. Điều này đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải có sự đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Đề án “Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Bộ GD & ĐT đã chỉ rõ các định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa là: Tiếp cận theo hướng phát triển NL, xuất phát từ các NL mà mỗi HS cần có trong cuộc sống như NL nhận thức, NL hành động, NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL hợp tác, NL giao tiếp (tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ), NL công nghệ thông tin và truyền thông,… Theo dự kiến, từ năm 2018 – 2023 thì chương trình đổi mới sách giáo khoa ở cả ba cấp học sẽ lần lượt được thực hiện trên phạm vi toàn quốc. Chính vì thế, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục cũng cần được đổi mới mạnh mẽ theo hướng phát triển phẩm chất và NL người học; tập trung dạy cách học và tự học, không nhồi nhét chạy theo khối lượng kiến thức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở người học. Thực trạng dạy học môn Vật lý ở các trường phổ thông hiện nay cho thấy, phần lớn GV đã và đang dạy học theo hướng phát triển NL của HS. Kế hoạch dạy học thể hiện rất rõ các mục tiêu phát triển kỹ năng, NL. Song, đa phần các NL mà GV hướng tới cho HS là NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL hành động,…Riêng NL giao tiếp ngoại ngữ lại rất ít được chú trọng phát triển, hầu như chỉ được hình thành và phát triển thông qua môn Tiếng Anh. Thực tế thì ngoài giờ học môn Tiếng Anh HS không được tiếp cận, giao tiếp bằng tiếng Anh nên việc giao tiếp bằng tiếng Anh của HS còn kém; GV chưa tiến hành 1 lồng ghép tiếng Anh với nội dung môn học, cách đưa kiến thức vào chương trình học còn chưa sinh động, hấp dẫn và thực tế như của các nước phát triển. Những năm học gần đây, Bộ GD & ĐT đã tiến hành thí điểm DHSN Việt - Anh môn Vật lý và các môn học tự nhiên khác, đây là một phương pháp dạy học giúp phát triển NLNN của HS trong suốt quá trình học tập. Tuy nhiên dạy học Vật lý bằng song ngữ đã gặp rất nhiều khó khăn như thiếu GV, GV không đạt trình độ dạy song ngữ; GV chỉ đáp ứng được một yêu cầu, GV dạy môn Vật lý thì không giỏi tiếng Anh ngược lại GV giỏi tiếng Anh thì không dạy được Vật lý; quan trọng nhất là vốn từ của HS còn ít, đặc biệt là vốn từ Vật lý bằng tiếng Anh. Ngoài ra còn có một số khó khăn nhất định khác như: cơ sở vật chất, nhận thức vai trò của tiếng Anh trong GV, phụ huynh và HS chưa cao. Hiện nay ở nước ta, mô hình dạy các môn tự nhiên bằng song ngữ đang được khuyến khích phát triển. Một trong những môn học được ưu tiên thử nghiệm đó là Vật lý bởi hai lí do: thứ nhất, tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu, ngôn ngữ phổ biến nhất để giao tiếp trên thế giới; thứ hai, Vật lý là môn khoa học TN, gắn kết một cách chặt chẽ với thực tế đời sống; là nền tảng cơ bản của khoa học công nghệ. Nếu HS trau dồi được vốn từ vựng và kiến thức Vật lý bằng tiếng Anh thì đó sẽ là công cụ hữu hiệu trong việc tiếp cận với nền giáo dục quốc tế, khai thác thông tin, tiếp thu thành tựu khoa học kĩ thuật cao và học hỏi kinh nghiệm của các nước trên thế giới. Học Vật lý (và các môn khác) bằng tiếng Anh là thực hiện nguyên tắc học ngoại ngữ “Learning English through usage” - học tiếng Anh qua sử dụng tiếng. Cách học này nhằm khắc phục nhược điểm “học nhưng không sử dụng được” của một bộ phận lớn người học ở nước ta, đưa tiếng Anh từ ngoại ngữ trở thành ngôn ngữ thứ hai. Ngoài ra, học bằng song ngữ còn có rất nhiều lợi ích đối với sự phát triển của não bộ, giúp người học có trí nhớ tốt hơn, khả năng tập trung tốt hơn, biết cách loại bỏ những thông tin không liên quan ra ngoài bộ nhớ, có khả năng làm những bài kiểm tra về ngôn ngữ thứ nhất tốt hơn, và đặc biệt là đạt được độ thành thạo ở cả hai ngôn ngữ. 2 Với đề tài song ngữ, ở các khóa 12, 13 khoa Vật lý, trường ĐHSP – ĐHĐN cũng có một số tác giả nghiên cứu. Tuy nhiên các nghiên cứu thiên về thiết kế các bài giảng điện tử bằng tiếng Anh hơn là lồng ghép tiếng Anh với các PPDH tích cực để hình thành kiến thức mới, tạo sự hứng thú, chủ động nhằm phát triển NLNN của HS trong toàn bộ quá trình học. Xuất phát từ tất cả những lí do trên, tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Dạy học song ngữ một số kiến thức chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 nhằm phát triển năng lực ngoại ngữ cho học sinh” làm đề tài nghiên cứu của mình. 2. Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu, thiết kế tiến trình DHSN một số kiến thức chương “Dòng điện không đổi” chương trình Vật lý lớp 11 cơ bản để nâng cao NLNN cho HS trong quá trình học. Từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: NL, NL giao tiếp, dạy học, DHSN. - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 CB. - Xây dựng quy trình sử dụng song ngữ trong dạy học. - Thiết kế tiến trình DHSN một số kiến thức chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 CB. - Xây dựng một số công cụ đánh giá NL của HS. - TNSP ở trường THPT để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế trong việc nâng cao NLNN cho HS. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Dạy học song ngữ một số kiến thức chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 CB. - Phạm vi nghiên cứu: + Nội dung: chương “Dòng điện không đổi”, Vật lý 11 CB. + Đối tượng: HS lớp 11. 3 5. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài này tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau: 5.1.Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về NL, NL giao tiếp, các giáo trình Vật lý, đặc biệt là các tài liệu về song ngữ và sử dụng song ngữ trong dạy học các môn tự nhiên làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng song ngữ trong dạy học chương “Dòng điện không đổi”, Vật lý 11 THPT. Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương “Dòng điện không đổi”, Vật lý 11 CB. Nghiên cứu các luận văn, bài báo khoa học có liên quan đến đề tài. 5.2.Phương pháp thực nghiệm sư phạm TNSP ở trường phổ thông để đánh giá tính khả thi của việc áp dụng DHSN trong dạy học Vật lý chương “Dòng điện không đổi” nhằm phát triển NLNN cho HS. 5.3.Phương pháp thống kê toán học Sử dụng các phép thống kê để xử lí số liệu thu được trong TN. Lập bảng phân phối tần số, tần suất điểm kiểm tra, bảng xếp loại trình độ của HS của các lớp TN và ĐC, vẽ các đồ thị trực quan hóa các số liệu thu được. Tính toán các tham số thống kê: + Trung bình cộng (𝑋̅): Đo độ trung bình của một tập hợp 𝑘 1 𝑋̅ = ∑ 𝑋𝑖 𝑛𝑖 𝑛 𝑖=1 Trong đó: Xi là giá trị của từng điểm số nhất định. ni là số bài có điểm số đạt Xi. n: tổng số bài làm. + Phương sai (S2) và độ lệch chuẩn (S): là tham số đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình: ∑𝑘𝑖=1 𝑛𝑖 (𝑋𝑖 − 𝑋̅)2 𝑆 = 𝑛 2 4 𝑆 = √𝑆 2 Giá trị S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. + Hệ số biến thiên V (%): 𝑆 100% 𝑋̅ Nếu V < 30% thì độ dao động đáng tin cậy, giá trị của V nhỏ hơn thì 𝑉= trình độ HS đồng đều hơn. Nếu V > 30% thì độ dao động lớn, không đáng tin cậy. Các số liệu điều tra cơ bản được xử lí thống kê toán học bằng phần mềm Excel, tính số lượng, % số bài đạt các loại điểm và tổng số bài có điểm khá, giỏi làm cơ sở định lượng, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức Vật lý và hiệu quả của DHSN đối với việc nâng cao NLNN cho HS. 5 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Năng lực 1.1.1. Khái niệm năng lực NL hay khả năng, kĩ năng trong tiếng Việt có thể xem tương đương với các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”,… trong tiếng Anh. Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “NL là khả năng làm tốt công việc”. Theo Howard Gardner (1999) thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi” . Và “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”. F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [6]. Ở Việt Nam, khái niệm NL cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Theo PGS.TS. Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo NL trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ NL là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin,…) để thực hiện công việc hoặc đối phó 6 với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp”. Ở một nghiên cứu khác về PPDH tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn (Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh) đã nêu một cách khá khái quát rằng NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm [3]. Như vậy, NL có thể hiểu một cách ngắn gọn là khả năng vận dụng tất cả những tiềm năng của con người (có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công việc và cuộc sống. 1.1.2. Cấu trúc của năng lực [15] Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. - NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. - NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. - NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. 7 - NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO: Hình 1.1. Mô hình thành phần năng lực theo bốn trụ cột giáo dục UNESCO Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này. 1.1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong cuộc sống. 8 Trong Chương trình giáo dục phổ thông: chương trình tổng thể năm 2017 [2] đã nêu rõ đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm chất, NL cốt lõi như sau: a) Những phẩm chất chủ yếu của HS: - Yêu nước. - Nhân ái. - Chăm chỉ. - Trung thực. - Trách nhiệm. b) NL chung là NL cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành và phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. c) NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ và NL thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS. 1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, tập trung đánh giá NL hành động, vận dụng thực tiễn, NL giải quyết vấn đề, NL tự học, NL giao tiếp, NL phát triển bản thân... Đánh giá NL người học theo một trong 2 cách sau: - Cách 1: GV yêu cầu HS thực hiện một hoạt động trọn vẹn rồi đánh giá NL qua mức độ thực hiện hoạt động đó. - Cách 2: Phân tích NL của chủ đề ra thành các kiến thức, kĩ năng rồi lựa chọn những kiến thức kĩ năng chủ yếu, trọng tâm để đánh giá. 9 Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh [5], đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá NL ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như: - Đánh giá bằng quan sát. - Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp). - Đánh giá bằng hồ sơ học tập. - Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san,…). - Đánh giá bằng phiếu hỏi HS. Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong học tập, tình huống trong thực tế và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của HS. 1.2. Năng lực giao tiếp 1.2.1. Khái niệm năng lực giao tiếp Mặc dù NL giao tiếp luôn là mục tiêu cơ bản của các chương trình DHSN hiện nay, song nó vẫn chưa được hiểu và lý giải một cách thống nhất. Khái niệm về NL giao tiếp lần đầu được xuất hiện trong những năm 1970 khi nhà ngôn ngữ học Hymes phân biệt hai loại NL: “NL ngữ pháp” và “NL sử dụng”. Theo Hymes, “NL sử dụng” là khả năng vận dụng các “NL ngữ pháp” nhằm đảm bảo các phát ngôn phù hợp với các tình huống cụ thể. Từ đó, khái niệm “NL giao tiếp” được hình thành để chỉ việc sử dụng hiệu quả ngôn ngữ trong một tình huống xã hội cụ thể [13]. 10 Widdowson có cùng quan điểm với Hymes về NL giao tiếp. Theo ông, NL giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết về hệ thống các quy tắc ngữ pháp để tạo ra những câu đúng lẫn sự hiểu biết về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống giao tiếp xã hội nhất định [8]. Dưới góc nhìn ngôn ngữ học của mình, Beautier – Casting lại cho rằng NL giao tiếp là “NL vốn có của người nói để hiểu một tình huống trao đổi ngôn ngữ và trả lời một cách thích hợp, bằng ngôn ngữ hay không bằng ngôn ngữ. Hiểu ở đây đồng nghĩa với việc đối chiếu một ngữ nghĩa không chỉ dưới hình thức quy chiếu, nghĩa học, nội dung của thông điệp, mà còn rất có thể là một hành vi, hoạt động tại lời và bởi lời có chủ đích” [13]. Tóm lại, có thể hiểu một cách ngắn gọn NL giao tiếp là khả năng vận dụng một cách hiệu quả ngôn ngữ để hiểu và trao đổi thông tin trong một tình huống cụ thể. 1.2.2. Cấu trúc của năng lực giao tiếp Việc phân định các thành phần khác nhau của NL giao tiếp cũng rất đa dạng ở các tác giả khác nhau. Theo Daniel Coste, NL giao tiếp bao gồm bốn thành phần: - Thành phần làm chủ ngôn ngữ: gồm các kiến thức ngôn ngữ, các kỹ năng liên quan đến sự vận hành của ngôn ngữ với tư cách là một hệ thống cho phép thực hiện các phát ngôn. - Thành phần làm chủ văn bản: gồm các kiến thức ngôn ngữ, kỹ năng liên quan đến diễn ngôn, các thông điệp với tư cách là một chuỗi tổ chức phát ngôn. - Thành phần làm chủ các yếu tố về phong tục: gồm các kiến thức, kỹ năng liên quan đến tập quán, chiến lược, cách điều chỉnh trong trao đổi liên nhân theo đúng địa vị, vai vế và ý định của những người tham gia giao tiếp. - Thành phần làm chủ tình huống: bao gồm các kiến thức và kỹ năng liên quan đến các yếu tố khác nhau có thể ảnh hưởng đến cộng đồng và sự lựa chọn của người sử dụng ngôn ngữ trong một hoàn cảnh cụ thể. 11 Tuy nhiên, thiên về góc độ nội lực cá nhân cần vận dụng trong giao tiếp, A. Abbou đã đề xuất cấu trúc năm yếu tố của NL giao tiếp, bao gồm: NL ngôn ngữ, NL văn hóa - xã hội, NL logic, NL lập luận và ký hiệu học. Cụ thể như sau: - NL ngôn ngữ, Abbou cho rằng nó bao gồm các NL bẩm sinh và khả năng sử dụng ngôn ngữ mà chủ thể người nói có được để tiếp nhận và diễn đạt các phát ngôn của người khác và đưa ra các phát ngôn để người khác có thể tiếp nhận và diễn đạt lại được. Như vậy, NL này bao gồm các mặt thuần túy ngôn ngữ, diễn ngôn (chuyển từ câu sang lời nói) và các tình thái (tu từ). NL này được thể hiện dưới nhiều cấp độ, tức là theo số lượng và sự phức tạp của các phát ngôn và các mẫu được tiếp nhận và phát ra. - NL văn hóa - xã hội bao gồm các NL bẩm sinh và khả năng sử dụng ngôn ngữ mà chủ thể người nói có được để kết nối các tình huống, sự kiện, hành vi, ứng xử với các mã hóa xã hội và hệ quy chiếu (hệ thống các quan niệm điều chỉnh việc tổ chức các tập quán về khoa học và xã hội). Giống như NL ngôn ngữ, năng lực này cũng được hình thành theo từng cấp độ. - NL logic chỉ các NL bẩm sinh và khả năng để tạo ra tập hợp các diễn ngôn có thể diễn đạt được, liên kết với các biểu trưng và phạm trù thực tế và phân biệt các cơ sở khái niệm, các phương thức nối kết và bước cụ thể để đảm bảo diễn ngôn được thống nhất, tiến triển và có hiệu lực. - NL lập luận bao gồm các NL bẩm sinh và khả năng cho phép tạo ra các thao tác diễn ngôn theo mối quan hệ giữa cá nhân với tổ chức, với tình huống, với nhu cầu, với dự định mang tính chiến lược và chiến thuật. - Cuối cùng là NL tín hiệu học bao gồm các NL bẩm sinh và khả năng giúp cá nhân có được các phương tiện tiếp nhận các đặc tính võ đoán, đa hệ thống và nhất là dễ thay đổi của tín hiệu diễn tả mang tính xã hội và các diễn đạt bằng ngôn ngữ. Đặc biệt, NL này được cụ thể hóa bằng việc hiểu và thực hành các thao tác diễn đạt, giữ và tái hiện nghĩa hoặc là để phù hợp với thực tế hoặc là khi tưởng tượng có sử dụng ngôn ngữ để thể hiện được các dấu hiệu ảo ảnh hoặc ý muốn. 12 Cũng cùng quan điểm cấu trúc năm yếu tố, nhưng H. Boyer lại tổ chức theo một hướng nhìn khác. Theo học giả này, năm yếu tố đó bao gồm: - NL về tín hiệu hay tín hiệu ngôn ngữ. - NL về quy chiếu. - NL về diễn ngôn – văn bản. - NL xã hội dụng học. - NL về tính bản sắc xã hội văn hóa. Như vậy, theo quan điểm này, tất cả các yếu tố cấu thành NL giao tiếp thể hiện tương đối hoàn chỉnh các yếu tố ảnh hưởng đến việc nắm bắt ngôn ngữ của một người dùng ngôn ngữ nói chung chứ không phải trên quan điểm của người học một ngôn ngữ [13]. Cuối cùng, các tác giả của Khung quy chiếu chung các ngôn ngữ châu Âu đưa ra quan điểm hợp lý hơn với cấu trúc ba yếu tố của NL giao tiếp, bao gồm: NL ngôn ngữ, NL xã hội ngôn ngữ và NL dụng học. NL giao tiếp NL ngôn ngữ NL xã hội ngôn ngữ NL dụng học NL từ vựng NL diễn ngôn NL ngữ pháp NL thể hiện chức năng giao tiếp NL ngữ nghĩa NL tiếp nhận NL ngữ âm NL chính tả Hình 1.2. Cấu trúc của năng lực giao tiếp. 1.3. Dạy học và dạy học song ngữ 1.3.1. Khái niệm dạy học [4] Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì “Dạy là một quá trình chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến 13