Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Cao đẳng - Đại học Khóa luận kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướn...

Tài liệu Khóa luận kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 trung học phổ thông

.PDF
159
143
97

Mô tả:

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA HỌC LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO Đề tài: “KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ TẠP CHỨC LỚP 12 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG“ Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm Sinh viên thực hiện : Lê Thị Phương Thảo Lớp : 14SHH Giáo viên hướng dẫn : ThS. Phan Văn An Đà Nẵng, 2018 ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc KHOA HÓA NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Họ và tên sinh viên: Lê Thị Phương Thảo Lớp: 14SHH 1. Tên đề tài: “KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ TẠP CHỨC LỚP 12 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG“ 2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị: 3. Nội dụng nghiên cứu: - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông. - Kĩ năng chế tác câu hỏi trong dạy học hóa học phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 chương trình nâng cao. 4. Giáo viên hướng dẫn: ThS. Phan Văn An. 5. Ngày giao đề tài: 1/10/2017 6. Ngày hoàn thành: 20/4/2018 Chủ nhiệm khoa Giáo viên hướng dẫn (Ký và ghi rõ họ tên) (Ký và ghi rõ họ tên) PGS.TS Lê Tự Hải ThS. Phan Văn An Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày … tháng … năm 2018 Kết quả điểm đánh giá: Ngày … tháng … năm 2018 CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG (Ký và ghi rõ họ tên) LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè. Lần đầu tiên thực hiện công việc nghiên cứu tôi đã gặp không ít khó khăn trong quá trình thực hiện. Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo – Thạc sĩ Phan Văn An đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn tới cô chủ nhiệm và các thầy, cô trong khoa Hóa – Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành luận văn này theo đúng qui định đã đề ra. Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan nên khóa luận này không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính mong sự góp ý, nhận xét, đánh giá của các thầy cô và toàn thể các bạn sinh viên. Tôi xin chân thành cảm ơn! Đà Nẵng, ngày tháng năm 2018 Sinh viên (Ký và ghi rõ họ tên) Lê Thị Phương Thảo MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1 NỘI DUNG .................................................................................................................... 5 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 5 1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN....................................................................... 5 1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện ............................................................. 5 1.1.2. Khái niệm năng lực ............................................................................................ 6 1.1.3. Cấu trúc của năng lực ........................................................................................ 6 1.1.4. Quá trình hình thành năng lực ........................................................................... 8 1.1.5. Năng lực của học sinh ...................................................................................... 10 1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh .................................................................... 10 1.1.7. Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát triển năng lực học sinh ............................................................................................... 11 1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC ............................................................................................. 12 1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học ............................................................................... 12 1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học ................................... 12 1.2.3. Phân loại chi tiết bài tập hoá học ở trường phổ thông ..................................... 13 1.3. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP.................. 16 1.3.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận ................................................. 16 1.3.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập.................................................................... 16 1.4. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ... 24 1.4.1. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ...................................................... 24 1.4.2. Xây dựng công cụ đáng giá ............................................................................. 28 1.5. THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ........................ 33 1.5.1. Xây dựng bản đặc tả đề kiểm tra ..................................................................... 33 1.5.1.1. Khái niệm .................................................................................................. 33 1.5.1.2. Cấu trúc bản đặc tả đề kiểm tra (bảng trọng số)........................................ 33 1.5.2. Kỹ thuật viết câu hỏi đánh giá kết quả học tập ................................................ 34 1.5.2.1. Ba nguyên tắc cơ bản viết câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập ...... 34 1.5.2.2. Một số nguyên tắc khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn ..... 35 CHƯƠNG 2: KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ TẬP CHỨC LỚP 12 THEO KIỂU NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH ................. 38 2.1. NỘI DUNG VÀ CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 12NC Ở TRƯỜNG THPT LỚP 12 ............................................................................................. 38 2.1.1. Nội dung chương trình hóa học lớp 12 ............................................................ 38 2.1.2. Cấu trúc chương trình hóa học lớp 12NC (Phần hóa học hữu cơ tạp chức).... 38 2.2. KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN ......... 39 2.2.1. Nguyên tắc chung khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm ......................................... 39 2.2.2. Loại câu hỏi nhiều lựa chọn............................................................................. 39 2.2.3. Cách chế tác loại câu hỏi nhiều lựa chọn ........................................................ 41 2.2.3.1. Các kỹ năng cơ bản về viết câu hỏi nhiều lựa chọn .................................. 41 2.2.3.2. Một số chỉ dẫn cụ thể khi viết các câu hỏi nhiều lựa chọn ....................... 42 2.3. CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ TẠP CHỨC LỚP 12 .............................................................................................................. 44 2.3.1. Bảng trọng số của chương ............................................................................... 44 2.3.1.1. Chương II: Cacbohiđrat ............................................................................. 44 2.3.1.2. Chương III: Amin – Amino axit – Protein ................................................ 45 2.3.2. Bảng trọng số chi tiết các bài trong chương .................................................... 46 2.3.2.1. Bảng trọng số chi tiết các bài trong chương .............................................. 46 2.3.2.2. Bảng đặc trưng câu hỏi tự luận nhiều ý để hỏi.......................................... 51 2.3.2.3. Các câu hỏi trả lời ngắn và câu hỏi trắc nghiệm khách quan .................... 72 CHƯƠNG 3: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRÊN LỚP HỌC ........................................................................ 104 3.1. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ TRONG LỚP HỌC ....................................................... 104 3.1.1. Kĩ thuật đánh giá trong lớp học ..................................................................... 104 3.1.2. Qui trình thiết kế và thực hiện kĩ thuật đánh giá trong lớp học ..................... 104 3.2. MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC ..................................... 105 3.2.1. Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức.................................................... 105 3.2.2. Nhóm kỹ thuật đánh giá ................................................................................. 107 3.3. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA ........................................................ 108 3.3.1. Qui trình xây dựng đề kiểm tra ...................................................................... 108 3.3.2. Đề kiểm tra minh họa .................................................................................... 112 3.3.2.1. Đề kiểm tra 15 phút ................................... Error! Bookmark not defined. 3.3.2.2. Đề kiểm tra 1 tiết ..................................................................................... 118 3.4. KHẢO SÁT Ý KIẾN CHUYÊN GIA ................................................................. 118 3.4.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................... 118 3.4.2. Nhiệm vụ khảo sát ......................................................................................... 119 3.4.3. Tiến trình khảo sát ......................................................................................... 119 3.4.4. Đánh giá kết quả khảo sát .............................................................................. 119 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 123 1. Kết luận ................................................................................................................... 123 2. Kiến nghị ................................................................................................................. 123 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 125 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CÁC CHỮ VIẾT TẮT NC CÁC CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ Nâng cao THPT Trung học phổ thông BTHH Bài tập hóa học GV Giáo viên HS Học sinh TS Thí sinh TNTL Trắc nghiệm tự luận TNKQ Trắc nghiệm khách quan TNKQ NLC CH TNKQ CH NLC ĐTN ĐG Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Câu hỏi trắc nghiệm khách quan Câu hỏi nhiều lựa chọn Đề trắc nghiệm Đánh giá KT – ĐG & KTĐG Kiểm tra đánh giá KQĐG Kết quả đánh giá KQHT Kết quả học tập CH Câu hỏi BT Bài tập PTHH Phương trình hóa học CTPT Công thức phân tử CTCT Công thức cấu tạo P Áp suất V Thể tích to Nhiệt độ KS YKCG Khảo sát ý kiến chuyên gia DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ SƠ ĐỒ 1.1.3: THÀNH PHẦN NĂNG LỰC VÀ TRỤ CỘT GIÁO DỤC THEO UNESCO ....................................................................................................................... 7 SƠ ĐỒ 1.1.4: MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ................................................ 8 Bảng 1.3.2: Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập ........................................................... 16 Bảng 1.4.1. Bảng so sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm .............................................. 26 Bảng 1.4.2: Ví dụ về câu thiết kế và cách chế tác thành các loại câu hỏi TNKQ ...... 29 Bảng 1.5.1.2a: Ma trận trọng số nội dung và năng lực cần đánh giá có thể có định dạng ............................................................................................................................ 33 Bảng 1.5.1.2b: Ma trận trọng số nội dung và năng lực ............................................... 34 Bảng 2.1.2: Cấu trúc chương trình hóa học lớp 12 nâng cao (Phần hóa học hữu cơ tạp chức) ...................................................................................................................... 38 Bảng 2.2.3.2.1: Những điểm nên và tránh khi chế tác câu dẫn................................... 42 Bảng 2.2.3.2.2: Những điểm nên và tránh khi chế tác các phương án ....................... 43 Bảng 3.4.4: Kết quả đánh giá tính khả thi của chủ đề............................................... 121 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Dân tộc Việt Nam vốn có truyền thống hiếu học – truyền thống tạo nên những nét đẹp của nền văn hóa Việt Nam và được nhân lên trong thời đại mới với sự ra đời của nước Việt Nam Dân Chủ Cộng Hòa (1945). Những thành tựu của nền giáo dục Việt Nam trong những thế kỷ qua là hết sức to lớn, là cơ sở, là điều kiện để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước. Xã hội Việt Nam ngày càng phát triển thì người ta cũng càng quan tâm và đòi hỏi nhiều ở giáo dục. Giáo dục và khoa học công nghệ là lò sản sinh ra tri thức, là động lực thúc đẩy sự phát triển, “là chìa khóa để mở cửa tiến vào tương lai” và trên con đường tiến đến công nghiệp hóa – hiện đại hóa đó thì “Giáo dục chính là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Bên cạnh những thành công đã đạt được, giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông của chúng ta nói riêng đã và đang bộc lộ ngày càng nhiều bất cập. Vấn đề phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường Sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (1980) “Phát huy tính tích cực” đã là một trong các phương hướng cải cách nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo và biết làm chủ đất nước. Tuy nhiên cho đến nay sự chuyển hóa về phương pháp dạy học ở trường phổ thông vẫn còn tồn tại là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học thụ động trong sách vở. Tình trạng chung hằng ngày vẫn là “Thầy đọc – Trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, giải thích minh họa. Nếu cứ tiếp tục dạy học thụ động như vậy thì giáo dục sẽ không đáp ứng được nhu cầu đổi mới của xã hội, khi mà con người phải trang bị lượng kiến thức nhiều hơn, được mở rộng và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống khác với trước kia học sinh chỉ cần tập trung vào những kiến thức trọng tâm và không cần phải vận dụng để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Đây không phải là vấn đề riêng của nước ta mà đang được quan tâm ở mọi quốc gia 2 trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội. Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và chỉ thị số 14/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới cách kiểm tra – đánh giá kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% câu hỏi trắc nghiệm khách quan) thì ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học với mục tiêu nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, phát triển năng lực cho học sinh đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước. Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và thử nghiệm rộng rãi ở nhiều môn học. Đặc biệt đề thi tốt nghiệp THPT Quốc gia chuyển từ hình thức trắc nghiệm tự luận sang trắc nghiệm khách quan đòi hỏi giáo viên phải thay đổi phương pháp dạy, học sinh thay đổi phương pháp học, nhà trường thay đổi cách tổ chức quản lý,… Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh giá có nhiều ưu điểm như kiểm tra được nhiều nội dung, kiến thức, đi sâu từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kỹ năng; đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khách quan. Đặc biệt cách kiểm tra – đánh giá này bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt trong mọi tình huống. Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu xây dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hóa học có độ tin cậy cao trong kiểm tra – đánh giá và là một vấn đề cần thiết, phù hợp với định hướng đổi mới nội dung, phương pháp mà Bộ Giáo dục và đào tạo đề ra, tôi quyết định chọn và nghiên cứu đề tài “KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ TẠP CHỨC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG“. 3 Tôi chọn nội dung hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 nâng cao vì đây là nội dung gần như bắt đầu chương trình lớp 12, liên quan nhiều đến những kiến thức, dạng câu hỏi và bài tập mới và chúng liên quan nhiều đến thực tiễn cuộc sống. Như vậy khi tôi nghiên cứu về chương này sẽ dễ đánh vào tâm lý của các em học sinh lớp 12, giúp các em có cái nhìn tổng quát về các câu hỏi trắc nghiệm khách quan sẽ được ứng dụng trong đề thi hiện nay. Từ đó các em sẽ dễ dàng hơn trong việc định hướng cách học tập và ôn tập để đạt được kết quả tốt. 2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT - Đối tượng nghiên cứu: kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 trung học phổ thông trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông. 3. Mục đích nghiên cứu Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 trung học phổ thông. 4. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong việc kiểm tra – đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường THPT. - Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 12 THPT đặc biệt phần hợp chất hữu cơ tạp chức. 5. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp kiểm tra – đánh giá. - Lý luận về phương pháp kiểm tra – đánh giá, đi sâu về phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan. - Quy trình kiểm tra – đánh giá và phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm. 4 - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc các bài trong phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12. 6. Giả thuyết khoa học - Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đa dạng, phong phú có chất lượng tốt và sử dụng hợp lý trong dạy học thì sẽ phát triển được năng lực cho học sinh ở trường THPT. 7. Phạm vi nghiên cứu - Các câu hỏi và bài tập thuộc phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 THPT. 8. Cái mới của đề tài Chế tác bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan vừa có thể sử dụng cho các bài học lên lớp vừa có thể sử dụng để củng cố qua các nội dung cần đạt, qua bài học, qua một chủ đề,… Ngoài ra tôi đã thiết kế được 2 đề kiểm tra minh họa có thể phục vụ cho quá trình KT – ĐG kết quả học tập của học sinh. 5 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN [1], [2], [3], [4] 1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Sau 2015, Đảng, Nhà nước đã đưa ra định hướng đổi mới: “Chuyển từ nền giáo dục định hướng theo nội dung sang định hướng theo năng lực” - Bản chất của giáo dục định hướng theo nội dung là: + Chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được qui định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Chúng ta chú trọng trang bị cho người học một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. + Tuy nhiên giáo dục theo định hướng nội dung lại chưa chú trọng đến khả năng ứng dụng tri thức đã học của người học vào trong thực tiễn lao động và cuộc sống. Kết quả đào tạo của người học chưa đáp ứng được nhu cầu thực tiễn, đặc biệt trong xu thế hội nhập nền kinh tế thế giới hiện nay. - Bản chất của giáo dục định hướng năng lực: + Chương trình giáo dục không chỉ chú ý trang bị về hệ thống tri thức khoa học của các môn học, mà đặc biệt chú trọng đến việc rèn luyện những kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống để hình thành và phát triển những năng lực cơ bản của người lao động. + Giáo dục định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức quá trình dạy học và đánh giá kết quả dạy học. + Giáo dục định hướng năng lực, mục tiêu học, tức là kết quả học tập mong muốn được mô tả thông qua hệ thống năng lực người học đạt được. Những kết quả này có thể mô tả chi tiết được, có thể quan sát được và có thể định lượng được. + Nội dung tri thức trong giáo dục định hướng năng lực là các tri thức được trang bị ở các môn học đều nhằm vào phát triển những năng lực chung của người 6 học và những năng lực chuyên biệt của từng môn học. Kết quả này của người học sẽ đáp ứng được nhu cầu tực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống. Tóm lại: Chương trình giáo dục phổ thông của nước ta sau năm 2015 nhằm vào các định hướng lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục: Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu là dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề và dạy người; Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, bằng cấp sang nền giáo dục thực học, thực làm, coi trọng năng lực; Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng của các cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của người học. 1.1.2. Khái niệm năng lực Năng lực: hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn: khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh,… thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ. Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. 1.1.3. Cấu trúc của năng lực [1] Theo quan điểm của các nhà sư phạm người Đức, cấu trúc chung của năng lực gồm 4 năng lực thành phần sau: - Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả, chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “Nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. - Năng lực phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và 7 vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn, trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. - Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. - Năng lực cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những qua điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. SƠ ĐỒ 1.1.3: THÀNH PHẦN NĂNG LỰC VÀ TRỤ CỘT GIÁO DỤC THEO UNESCO [2] 8 1.1.4. Quá trình hình thành năng lực Theo tài liệu: “D. Schneckenberg, J.Wildt. The Challenge of a Competence in Academic Staff Developmen.N. - Y.CELT, 2006”, quá trình hình thành năng lực có thể mô hình hóa bằng một sơ đồ, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực như sau: 1. Tiếp nhận thông tin 2. Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức) 3. Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng) 4. Thái độ và hành động 5. Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực 6. Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo 7. Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện năng lực nghề. SƠ ĐỒ 1.1.4: MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 9 Năng lực nghề Chuyên nghiệp – Kinh nghiệm Năng lực – Trách nhiệm Hành động – Sự đầy đủ Khả năng – Thái độ Kiến thức - Áp dụng Thông tin – Xử lí - Sự kết hợp 5 bước đầu đã có thể tạo thành năng lực ở người học. Tuy nhiên cần kết hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh 10 nghiệm mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp. Vì vậy cần phải có thêm bước 6, 7 mới tạo ra được năng lực nghề nghiệp. 1.1.5. Năng lực của học sinh - Năng lực học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng , thái độ, … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. - Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh: + Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, khả năng học được,… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em. + Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hoà của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội,…). + Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở rong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng,… cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em. 1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh [3] Năng lực cốt lõi (năng lực chung): là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi của học sinh. Các năng lực cốt lõi của học sinh trong thế kỉ XXI gồm: 1, Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông. 11 2, Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI: nhận thức về thế giới, kiến thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc sức khoẻ và kiến thức dân sự. 3, Các năng lực tư duy và học tập: năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tư duy phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học từ bối cảnh thực tế,… 4, Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông. 5, Năng lực nghề nghiệp và kĩ năng sống: năng lực thích ứng, năng lực thúc đẩy và năng lực tự định hướng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã hội,… Những năng lực cốt lõi này cần được nhận diện như là kết quả đầu ra (chuẩn đầu ra) của quá trình dạy và học. Vì vậy nhất thiết phải phát triển được các chương trình giáo dục và vận dụng các chiến lược dạy học, các kiểu tổ chức dạy học phù hợp để nuôi dưỡng, hình thành các năng lực này. 1.1.7. Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát triển năng lực học sinh [4] Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan