Tài liệu Khóa luận sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học kiến thức “chuyển hóa vật chất – năng lượng” và “cảm ứng” ở thực vật – sinh học 11 – trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG ĐỖ THỊ THANH THẢO SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC PHẦN “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT – NĂNG LƯỢNG” VÀ “CẢM ỨNG” Ở THỰC VẬT – SINH HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Người hướng dẫn : TS. Trương Thị Thanh Mai Đà Nẵng – Năm 2018 LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đề tài “Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học kiến thức “Chuyển hóa vật chất – năng lượng” và “Cảm ứng” ở Thực vật – Sinh học 11 – Trung học phổ thông” là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả ĐỖ THỊ THANH THẢO LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi biết rằng sự cố gắng của riêng bản thân tôi là chưa đủ mà còn nhờ vào sự giúp đỡ từ gia đình, thầy cô và bạn bè. Vì vậy, tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến những người đã đồng hành cùng tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện đề tài này. Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô Trương Thị Thanh Mai đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để cho tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo ở các trường Trung học phổ thông trên địa bàn Đà Nẵng đã giúp đỡ trong quá trình tôi khảo sát và khảo nghiệm. Cuối cùng, cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này. Đà Nẵng, tháng 5 năm 2018 Tác giả ĐỖ THỊ THANH THẢO MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI ....................................................................1 1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học và phương án đổi mới SGK hiện nay .......................................................................................................1 1.2. Xuất phát từ hiệu quả của việc sử dụng bàn tay nặn bột trong quá trình tổ chức dạy học .........................................................................................................1 1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, “Cảm ứng” Sinh học 11 – THPT....................................................2 2. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI..........................................................................................2 3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.............................................................................3 4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI......................................................3 CHƯƠNG 1 : TỔNG QUAN TÀI LIỆU.................................................................4 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT ......................................................................................................4 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới .............................................................4 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ..............................................................5 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ...................................................................7 1.2.1. Khái quát về phương pháp Bàn tay nặn bột ...............................................7 1.2.2. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp Bàn tay nặn bột .........................8 1.2.3. Tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột ............................11 1.2.4. So sánh phương pháp Bàn tay nặn bột với các phương pháp dạy học tích cực khác ..............................................................................................................16 1.2.5. Những ưu điểm và khó khăn khi sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột 17 1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................19 1.3.1. Khảo sát giáo viên ....................................................................................19 1.3.2. Khảo sát học sinh .....................................................................................20 CHƯƠNG 2 : ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................................................................................................21 2.1. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU......................................................................21 2.2. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ...........................................................................21 2.3. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU.....................................................................21 2.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...............................................................21 2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ..........................................................21 2.4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ..........................................................21 2.4.3. Phương pháp xử lý, phân tích số liệu ......................................................23 2.5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.........................................................................26 CHƯƠNG 3 : KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN ..........................................................24 3.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH VÀ ĐỀ XUẤT CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC PHẦN “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT - NĂNG LƯỢNG” VÀ “CẢM ỨNG” Ở THỰC VẬT– SINH HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...........................................................24 3.2. QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC KIẾN THỨC PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT - NĂNG LƯỢNG VÀ CẢM ỨNG – SINH HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẰNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT............................................................31 3.3. KẾT QUẢ THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT - NĂNG LƯỢNG” VÀ “CẢM ỨNG” Ở THỰC VẬT – SINH HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẰNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT ...............................................40 3.4. KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................................41 3.4.1. Mục đích khảo nghiệm .............................................................................41 3.4.2. Nội dung khảo nghiệm .............................................................................41 3.4.3. Kết quả khảo nghiệm................................................................................41 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................47 1. KẾT LUẬN .......................................................................................................47 2. KIẾN NGHỊ .....................................................................................................47 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................49 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTNB Bàn tay nặn bột GV Giáo viên HS Học sinh THPT Trung học phổ thông PP Phương pháp SGK Sách giáo khoa DANH MỤC BẢNG BIỂU Số Tên bảng hiệu Trang bảng Tóm tắt nội dung kiến thức chương trình hiện hành phần 3.1 “Chuyển hóa vật chất - năng lượng” và “Cảm ứng” ở Thực vật - 25 Sinh học 11 – THPT Các chủ đề học tập nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật 3.2 chất - năng lượng” và “Cảm ứng” ở thực vật - Sinh học 11 – 28 Trung học phổ thông Quy trình thiết kế các hoạt động dạy học nội dung: Thoát hơi 3.3 nước – Sinh học 11 – Trung học phổ thông bằng phương pháp 36 Bàn tay nặn bột 3.4 Quy trình tổ chức dạy hoc bằng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học nội dung : Thoát hơi nước – Sinh học 11 – THPT 37 Một số nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất - năng 3.5 lượng” và “Cảm ứng” ở thực vật – Sinh học 11 – THPT có thể 40 áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột Mức độ đánh giá từng chủ đề và hoạt động trong việc sử dụng 3.6 Bàn tay nặn bột trong dạy học kiến thức phần Chuyển hóa vật chất – năng lượng và Cảm ứng ở thực vật – Sinh học 11 – THPT 42 DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ Số hiệu Tên hình hình 1.1 Sơ đồ tiến trình sư phạm của phương pháp Bàn tay nặn bột Trang 13 Sơ đồ quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học kiến 3.1 thức phần “Chuyển hóa vật chất - năng lượng” và “Cảm ứng” ở Thực vật – Sinh học 11 – THPT bằng phương pháp Bàn tay 31 nặn bột 3.2 Nhận xét của GV về chủ đề 1 – “Trao đổi nước, khoáng và nitơ ở thực vật” 43 3.3 Nhận xét của GV về chủ đề 2 – “Quang hợp ở thực vật” 44 3.4 Nhận xét của GV về chủ đề 3 – “Hô hấp ở thực vật” 44 3.5 Nhận xét của GV về chủ đề 4 – “Cảm ứng ở thực vật” 45 1 MỞ ĐẦU 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học và phương án đổi mới SGK hiện nay Trong tình hình hiện nay, thời kỳ tiến tới các công cuộc cải cách giáo dục, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học luôn được đặt ra như một yêu cầu cấp thiết đối với người giáo viên. Theo Nghị quyết 29 – NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI:“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc” [10]. Bên cạnh đó, theo nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [1]. Vì vậy, việc dạy học bằng phương pháp tích cực theo định hướng hình thành và rèn luyện năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học là vô cùng cần thiết. 1.2. Xuất phát từ hiệu quả của việc sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong quá trình tổ chức dạy học "Bàn tay nặn bột" là một phương pháp dạy học tích cực, thích hợp cho việc giảng dạy các kiến thức khoa học tự nhiên, khi học sinh đang ở giai đoạn bắt đầu tìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học về sự sống, hình thành các khái niệm cơ bản về khoa học. Bàn tay nặn bột chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng những thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra... 2 Cũng như các phương pháp dạy học tích cực khác, Bàn tay nặn bột luôn coi học sinh là trung tâm của quá trình nhận thức, chính học sinh là người tìm ra câu trả lời và lĩnh hội kiến thức dưới sự giúp đỡ của giáo viên. Ngoài ra, phương pháp này còn có tiến trình dạy rõ ràng, dễ hiểu, có thể áp dụng phù hợp với điều kiện giáo dục của nước ta. 1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất năng lượng” và “Cảm ứng” ở Thực vật Sinh học 11 – THPT Sinh học là một bộ môn khoa học thú vị, trực quan sinh động, mang nhiều nội dung kiến thức gắn với thực nghiệm. Tuy nhiên, thực trạng dạy và học bộ môn Sinh học trong trường phổ thông hiện nay vẫn lấy những phương pháp dạy học truyền thống làm ưu thế, học sinh thụ động trong việc tiếp nhận kiến thức. Các thí nghiệm trong bài học chỉ mang tính chất minh họa. Giáo viên thường tự mình trình bày, biểu diễn các thí nghiệm thực hành để minh họa cho kiến thức bài học mà ít tổ chức cho học sinh tham gia hoạt động này để các em chiếm lĩnh tri thức khoa học một cách chủ động, thỏa mãn nhu cầu tìm tòi hiểu biết, óc tò mò, sáng tạo khoa học của học sinh. Mặt khác khi phân tích nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất - năng lượng” và “Cảm ứng” ở Thực vật - Sinh học 11 – THPT, nhận thấy nội dung này chủ yếu tìm hiểu về Sinh học ở cấp độ cơ thể, phân tích các cơ chế chuyển hóa vật chất và năng lượng, quá trình cảm ứng của tổ chức sống là cơ thể thực vật. Những kiến thức này tương đối gần gũi và thường gặp trong đời sống hằng ngày của học sinh. Do đó, việc sử dụng các phương pháp Bàn tay nặn bột sẽ hình thành tư duy sáng tạo cho học sinh, kích thích sự tìm tòi, tự trao đổi kiến thức của bản thân mỗi học sinh. Xuất phát từ những lý do trên, tôi quyết định chọn và thực hiện đề tài Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học kiến thức “Chuyển hóa vật chất – năng lượng” và “Cảm ứng” ở Thực vật – Sinh học 11 – THPT. 2. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI 3 Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học kiến thức “Chuyển hóa vật chất – năng lượng” và “Cảm ứng” ở Thực vật – Sinh học 11 – THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. 3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu thiết kế và sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học kiến thức “Chuyển hóa vật chất - năng lượng” và “Cảm ứng” ở Thực vật – Sinh học 11 – THPT một cách hợp lý thì sẽ nâng cao tính tích cực học tập của học sinh. 4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI - Thiết kế được các chủ đề học tập trong dạy học kiến thức “Chuyển hóa vật chất – năng lượng’’ và “Cảm ứng” ở Thực vật – Sinh học 11 – THPT. - Xây dựng được quy trình thiết kế và tổ chức dạy học bằng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học kiến thức “Chuyển hóa vật chất – năng lượng’’ và “Cảm ứng” ở Thực vật – Sinh học 11 – THPT. 4 CHƯƠNG 1 : TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới Phương pháp bàn tay nặn bột được đưa vào giảng dạy ở trường tiểu học ở Chicago, Mỹ từ những năm 90, là ý tưởng sáng tạo của nhà vật lý người Mỹ từng nhận giải Nobel năm 1988 Leon Ledeman [13]. Đến năm 1995, giáo sư Georger Charpak – người nhận giải Nobel Vật Lý năm 1992 đã dẫn một đoàn gồm các nhà khoa học và các đại diện của Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đến một khu phố nghèo ở Chicago (Mỹ) – nơi mà Leon Lederman đang thử nghiệm về phương pháp dạy học khoa học dựa trên việc thực hành, thí nghiệm [8]. Sau đó, Georges Charpak đã kế tục và triển khai phương pháp này tại một số trường học ở Paris và có những thành công nhất định. Họ chủ trương cho học sinh tiểu học tiếp xúc với khoa học và cách nghiên cứu một vấn đề khoa học bằng việc để chính các em tiến hành thí nghiệm dưới sự định hướng, giúp đỡ của thầy cô giáo, tránh được tình trạng thầy cô giáo dạy học bằng cách thông báo cho học sinh theo kiểu một chiều “chân lý là thế đấy” và bắt các em phải chấp nhận. Ngay từ khi mới ra đời, phương pháp Bàn tay nặn bột đã được tiếp nhận và truyền bá rộng rãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp trong việc phát triển phương pháp này như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức…, trong đó có Việt Nam thông qua Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính đến năm 2009, có khoảng hơn 30 nước tham gia trực tiếp vào chương trình Bàn tay nặn bột [8]. Tháng 7 năm 2004, trường hè Quốc tế về Bàn tay nặn bột với chủ đề "Bàn tay nặn bột trên thế giới: trao đổi, chia sẻ, đào tạo" đã được tổ chức ở Erice – Ý dành cho các chuyên gia Pháp và các nước [8]. Nhiều dự án theo vùng lãnh thổ, châu lục được hình thành để giúp đỡ, hỗ trợ cho việc phát triển phương pháp Bàn tay nặn bột tại các quốc gia. Có thể kể đến dự án Pollen (Hạt phấn) của Châu Âu, dự án phát triển phương pháp Bàn tay nặn bột 5 trong hệ thống các lớp song ngữ tại Đông Nam Á của VALOFRASE (Valofrase du Francais en Asie du Sud-Est - Chương trình phát triển tiếng Pháp ở Đông Nam Á), dự án giảng dạy khoa học cho các nước nói tiếng Ả-rập…[8]. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, dưới sự giúp đỡ giáo sư Trần Thanh Vân – Việt kiều tại Pháp – chủ tịch Hội Gặp gỡ Việt Nam, phương pháp Bàn tay nặn bột đã về Việt Nam vào tháng 10 năm 1995 trong buổi hội thảo quốc tế về Vật lý năng lượng cao tổ chức tại thành phố Hồ Chí Minh với sự có mặt của giáo sư Georger Charpak – cha đẻ của phương pháp Bàn tay nặn bột [8]. Trong khuôn khổ hội thảo quốc tế này, giáo sư Georger Chapak đã thăm làng trẻ em SOS Gò Vấp cùng trường phổ thông Hermann Gmeiner tại thành phố Hồ Chí Minh và đã hứa giúp đỡ Việt Nam trong việc đưa phương pháp Bàn tay nặn bột vào các trường học [8]. Từ tháng 9 năm 1999 đến tháng 3 năm 2000, tổ chức Bàn tay nặn bột Pháp (LAMAP France) đã tiếp nhận và tập huấn cho một nữ thực tập sinh Việt Nam là giáo viên Vật lý tại một trường trung học dạy song ngữ tiếng Pháp ở thành phố Hồ Chí Minh. Đây là người Việt Nam đầu tiên được tiếp cận và tập huấn với phương pháp Bàn tay nặn bột [8]. Từ năm 2000 đến 2002, phương pháp Bàn tay nặn bột đã được phổ biến cho sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội, được áp dụng thử nghiệm tại trường tiểu học Đoàn Thị Điểm, Herman Gmeiner Hà Nội và trường thực hành Nguyễn Tất Thành (thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội). Sau đó, mở thêm các lớp tại Huế và thành phố Hồ Chí Minh. Tuy nhiên phạm vi phổ biến vẫn còn hẹp chủ yếu vẫn ở các trường Đại học và chỉ mới triển khai áp dụng vào các chủ đề: nước, không khí và âm thanh [8]. Tại Đà Nẵng và các thành phố khác trên toàn quốc, đợt tập huấn dành cho giáo viên và chuyên viên các Phòng Giáo dục và Đào tạo năm 2009, Sở Giáo dục và Đào tạo đã làm việc với Hội Gặp gỡ Việt Nam để “đặt hàng” thiết kế tạo một chương trình tập huấn ngắn cho cán bộ quản lý bậc tiểu học toàn thành phố (hiệu trưởng, hiệu phó, chuyên viên phụ trách tiểu học các Phòng Giáo dục và Đào tạo trực thuộc) nhằm giúp các cán bộ quản lý hiểu rõ về phương pháp Bàn tay nặn bột, 6 tầm quan trọng của nó và tạo điều kiện cho các giáo viên thí điểm áp dụng trong các tiết dạy khoa học ở trường [13]. Tháng 8 năm 2010, Giáo Sư Jean Trần Thanh Vân có cuộc gặp gỡ, trao đổi với Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận và thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển, trong đó có nội dung về định hướng phát triển phương pháp Bàn tay nặn bột tại Việt Nam [13]. Sau những khóa tập huấn cho các giảng viên Đại học, các giáo viên tiểu học và các cán bộ về phương pháp này thì hàng loạt các nghiên cứu liên quan cũng được tiến hành với mục tiêu chung là sớm tìm ra quy trình phù hợp để có thể áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột vào quá trình dạy học ở Việt Nam. Tiêu biểu như trong Tạp chí Giáo dục số 249, Thạc sĩ Nguyễn Thị Thanh Hương của Phòng Giáo dục và Đào tạo quân Thanh Khê – thành phố Đà Nẵng đã có nghiên cứu: “Ứng dụng phương pháp Bàn tay nặn bột vào dạy học một số bài khoa học lớp 4, 5” [6]. Hay vào năm 2013, sinh viên trường Đại học Cần Thơ là Phan Huỳnh Bảo Phương [9] và Nguyễn Thị Mai Hương [5] thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 cũng đã có cùng đề tài khóa luận nghiên cứu: “Vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” vào giảng dạy môn Khoa học lớp 4”. Tuy nhiên, nội dung nghiên cứu những đề tài trên khá giống nhau và chỉ dừng lại ở bộ môn khoa học lớp 4, 5 thuộc bậc tiểu học, vẫn chưa triển khai nghiên cứu các chủ đề thuộc chương trình bậc trung học sơ sở. Trong công trình nghiên cứu của Tiến sĩ Cao Thị Thặng – Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cùng Lê Ngọc Vịnh – Sở GD&ĐT Bình đã trình bày việc thiết kế công cụ đánh giá kết quả dạy học theo Phương pháp Bàn tay nặn bột trong bộ môn Hóa học góp phần nâng cao hiệu quả dạy học theo phương pháp này Định [11]. Bởi vì cho đến nay việc đánh giá kết quả dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột ở các nhà trường còn nhiều hạn chế do mới có một số định hướng chung mà chưa có hướng dẫn chi tiết cụ thể. Hay gần đây nhất, năm 2016, sinh viên Nguyễn Thị Ngọc Huyền thuộc trường Đại học Sư Phạm Đà Nẵng đã có kết quả nghiên cứu được tiến hành thực nghiệm mang lại hiệu quả cao trong việc vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột 7 trong dạy học phần Thực vật học – Sinh học – Trung học cơ sở tại trường THCS Tây Sơn – Đà Nẵng [9]. Tất cả những nghiên cứu trên sẽ là công cụ và là cơ sở giúp tôi thuận tiên hơn trong việc nghiên cứu đề tài của mình: Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học kiến thức “Chuyển hóa vật chất - năng lượng” và Cảm ứng ở Thực vật – Sinh học 11 – THPT. Tóm lại, nhìn vào thực trạng dạy học hiện nay, có thể nói việc vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong quá trình dạy học đã được áp dụng nhưng vẫn chưa phổ biến và hiệu quả. Mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp Bàn tay nặn bột và việc vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột vào quá trình dạy – học. Tuy nhiên, các nghiên cứu này phần lớn là tập trung nghiên cứu về cơ sở lý luận, lợi ích của phương pháp Bàn tay nặn bột đem lại đối với quá trình dạy học là chủ yếu chứ vẫn chưa đi sâu vào việc nghiên cứu quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học cụ thể cho bộ môn hay cấp học nào. Chính vì vậy, chúng tôi thực hiện đề tài này nhằm hướng đến tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp Bàn tay nặn bột, đồng thời xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học cụ thể cho các nội dung có thể áp dụng được phương pháp Bàn tay nặn bột trong bộ môn Sinh học 11 – Trung học phổ thông. 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.2.1. Khái quát về phương pháp Bàn tay nặn bột Bàn tay nặn bột là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm nghiên cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp dạy học Bàn tay nặn bột có tên tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là LAMAP, tiếng Anh là Hands-on, đều có nghĩa là “bắt tay vào hành động”. Đây là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi – nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). Theo ông thì Bàn tay nặn bột thực chất là sự huy động của cả 5 giác quan : xúc giác, thị giác, thính giác, khứu giác và cả vị giác để phát triển trong học sinh sự tiếp xúc diệu kì 8 với thế giới bao quanh, đồng thời để học sinh có thể học cách khám phá và tìm hiểu [8]. Theo phương pháp Bàn tay nặn bột, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình. Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức. Mục tiêu của phương pháp Bàn tay nặn bột là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp Bàn tay nặn bột còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh. 1.2.2. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp Bàn tay nặn bột Để dạy học bằng phương pháp Bàn tay nặn bột, cần đảm bảo những nguyên tắc sau [8]: a. Nguyên tắc về tiến trình sư phạm a.1. Học sinh quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên chúng - Sự vật ở đây được hiểu rộng bao gồm cả những sự vật có thể sờ được bằng tay (cái lá, hạt đậu, con thỏ) và tiến hành các thí nghiệm với nó và cả những sự vật không thể tiếp xúc được ví dụ như tế bào quang hợp, ADN, mặt trời… - Đối với học sinh trung học, vốn sống của các em còn ít, vì vậy các sự vật hiện tượng càng gần gũi với học sinh càng kích thích sự tìm hiểu, khuyến khích sự tìm tòi của các em. a.2. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên 9 - Nguyên tắc này nhấn mạnh đến sự khuyến khích học sinh suy nghĩ và đưa ra những lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân của mình, nhấn mạnh đến vai trò của hoạt động nhóm trong học tập. Chỉ khi trao đổi những suy nghĩ cá nhân của học sinh với những học sinh khác, học sinh mới nhận thấy những mâu thuẫn trong nhận thức. - Việc trình bày của học sinh là một yếu tố quan trọng để rèn luyện ngôn ngữ. Vai trò của giáo viên là trung gian giữa kiến thức khoa học và học sinh. Giáo viên sẽ tác động vào những thời điểm nhất định để định hướng sự thảo luận và giúp học sinh thảo luận xung quanh vấn đề mà các em đang quan tâm. a.3. Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập - Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn. - Mức độ nhận thức được hình thành theo quy luật từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Để học sinh hiểu sâu sắc kiến thức, yêu cầu của sự hình thành kiến thức cũng theo quy tắc này. Từ hiểu biết cơ bản, rồi nâng dần lên theo cấp độ tương ứng với khả năng nhận thức của học sinh sẽ giúp học sinh tiếp thu kiến thức hiệu quả và chắc chắn. - Giáo viên dành sự tự chủ cho học sinh có nghĩa là tôn trọng và lắng nghe ý kiến của học sinh, chấp nhận các lỗi sai và sự hiểu lầm ban đầu, học sinh được chủ động làm thí nghiệm, chủ động trao đổi, thảo luận…Ngoài ra, giáo viên dành sự tự chủ cho học sinh cũng chính là thay đổi vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học từ giáo viên đóng vai trò trung tâm chuyển sang học sinh đóng vai trò trung tâm, chủ động chiếm lĩnh kiến thức. a.4. Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong suốt thời gian học tập - Một chủ đề khoa học được giảng dạy trong nhiều tuần sẽ giúp cho học sinh có thời gian để tìm hiểu, nghiên cứu, xây dựng và hình thành kiến thức. Điều này cũng 10 có lợi cho học sinh trong việc khắc sâu, ghi nhớ kiến thức thay vì giảng dạy ồ ạt, nhồi nhét kiến thức, "cưỡi ngựa xem hoa". - Các kiến thức trong chương trình các bậc học, lớp học đều có sự kế thừa, liên quan với nhau. Khi thiết kế hoạt động dạy học, giáo viên cần chú ý đến tính kế thừa của các vấn đề đã được đưa ra ở cấp học dưới. Càng có sự trao đổi thông tin, thống nhất giữa các giáo viê của các bậc học, các lớp thì hoạt động dạy học càng có hiệu quả. a.5. Bắt buộc mỗi học sinh phải có một quyển vở thực hành do chính các em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của các em - Vở thực hành là một đặc trưng quan trọng của phương pháp Bàn tay nặn bột. Ghi chép trong vở thực hành được thực hiện bởi từng cá nhân học sinh. Thông qua vở thực hành, giáo viên cũng có thể tìm hiểu sự tiến bộ trong nhận thức hay biết mức độ nhận thức của học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học và hàm lượng kiến thức cho phù hợp. Ghi chép trong vở thực hành không những giúp học sinh làm quen với công tác nghiên cứu khoa học mà còn giúp học sinh rèn luyện ngôn ngữ. a.6. Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói của học sinh - Nguyên tắc này nhấn mạnh mối liên hệ giữa dạy học kiến thức và rèn luyện ngôn ngữ (nói và viết) cho học sinh. Sự hiểu kiến thức nội tại bên trong học sinh sẽ được biểu hiện ra bằng ngôn ngữ khi học sinh phát biểu, trình bày, viết. Giáo viên cần quan tâm, tôn trọng và lắng nghe học sinh cũng như yêu cầu các học sinh khác lắng nghe ý kiến của bạn mình. Các thuật ngữ khoa học, khái niệm khoa học cũng được hình thành dần dần, giúp học sinh nắm vững và hiểu sâu sắc. b. Những đối tượng tham gia b.1. Gia đình, xã hội được khuyến khích thực hiện các công việc của lớp học - Nguyên tắc này nhấn mạnh vai trò của gia đình và xã hội trong việc phối kết hợp với nhà trường để thực hiện tốt quá trình giáo dục học sinh. b.2. Ở địa phương, các cơ sở khoa học (Trường Đại học, Cao đẳng, Viện nghiên cứu…) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình 11 - Các trường học có thể mời các chuyên gia, các nhà khoa học, các giáo sư tới nói chuyện với học sinh trong lớp học hay giúp đỡ GV trong việc thiết kế hoạt động dạy học (kiến thức, thí nghiệm). - Cần chú ý đến một số vấn đề mấu chốt rằng giáo viên là người không thể thay thế trong hoạt động dạy học ở lớp, sự giúp đỡ tham gia vào lớp học (nếu có) của các nhà khoa học, chuyên gia chỉ dừng lại ở mức độ hỗ trợ giáo viên. b.3. Ở địa phương, các viện đào tạo GV (Trường Cao đẳng Sư phạm, Đại học Sư phạm) giúp các giáo viên về kinh nghiệm và phương pháp dạy học - Cũng tương tự nguyên tắc trên, nguyên tắc này nhấn mạnh sự hợp tác giúp đỡ về mặt sư phạm, phương pháp, kinh nghiệm của các giảng viên, chuyên gia nghiên cứu về phương pháp Bàn tay nặn bột giúp đỡ giáo viên thiết kế giảng dạy, tư vấn giải đáp những vướng mắc của giáo viên. b.4. Giáo viên có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung về những kiến thức đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải pháp thắc mắc. Giáo viên cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học. Giáo viên là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách - Từ sự cần thiết phải có nguồn thông tin, các tư liệu giúp đỡ cho giáo viên được đặt ra cấp thiết. Giáo viên cần được quan tâm giúp đỡ và hỗ trợ trong quá trình chuẩn bị các tiết học. - Internet và các trang web là một kênh hỗ trợ quan trọng cho giáo viên, nơi mà giáo viên có thể trao đổi thông tin, chia sẻ kinh nghiệm với nhau, đề xuất những vấn đề vướng mắc, các câu hỏi cho các chuyên gia, các nhà nghiên cứu để được giải đáp và giúp giáo viên thực hiện tốt kế hoạch dạy học của mình. 1.2.3. Tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột Theo Đỗ Hương Trà, phương pháp Bàn tay nặn bột đề xuất một tiến trình ưu tiên xây dựng tri thức bằng cách khai thác, thực nghiệm và thảo luận, tiến trình đó đi theo 5 bước sau [13] : 12 Bước 1 : Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề Bước 2 : Bộc lộ biểu tượng ban đầu Bước 3 : Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm, tìm tòi – nghiên cứu Bước 4 : Tiến hành thí nghiệm, tìm tòi – nghiên cứu Bước 5 : Kết luận và hệ thống hóa kiến thức Hình 1.1 : Sơ đồ tiến trình sư phạm của phương pháp Bàn tay nặn bột Cụ thể : Bước 1 : Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề - Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và từng trường hợp cụ thể). - Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môdun kiến thức mà học sinh sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của học sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức.