Tài liệu Luận văn đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trường đại học phòng cháy chữa cháy

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ---------- BÙI NGỌC BẢO ÐÁNH GIÁ HOẠT ÐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ÐẠI HỌC PHÒNG CHÁY CHỮA CHÁY LUẬN VĂN THẠC SỸ Hà Nội- 2014 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ---------- BÙI NGỌC BẢO ÐÁNH GIÁ HOẠT ÐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ÐẠI HỌC PHÒNG CHÁY CHỮA CHÁY Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục Mã Số: 60140120 LUẬN VĂN THẠC SỸ Người hướng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa Hà Nội- 2014 MỤC LỤC MỤC LỤC.............................................................................................................. 1 LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. 4 LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................ 5 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ....................................................................... 6 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU ........................................................ 7 PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................... 9 1. Lý do chọn đề tài. ................................................................................................ 9 2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài. ......................................................................... 11 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.................................................................... 12 4. Phạm vi nghiên cứu. .......................................................................................... 12 5. Phương pháp nghiên cứu. .................................................................................. 12 6. Câu hỏi nghiên cứu. ........................................................................................... 13 7. Cấu trúc luận văn ............................................................................................... 13 CHƯƠNG 1 . TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ........................................ 14 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề. ............................................................................. 14 1.1.1. Tổng quan các nghiên cứu trong nước. ........................................................ 14 1.1.2.Tổng quan các nghiên cứu ngoài nước. ......................................................... 16 1.2. Các khái niệm. ................................................................................................ 20 1.2.1. Giảng viên ................................................................................................... 20 1.2.1.1. Quan niệm ................................................................................................ 20 1.2.1.2. Nhiệm vụ của giảng viên........................................................................... 20 1.2.2. Nghiên cứu khoa học ................................................................................... 24 1.2.3. Hoạt động nghiên cứu khoa học ................................................................... 24 1.2.4. Đánh giá ...................................................................................................... 25 1.2.5. Các loại hình đánh giá ................................................................................. 26 1.2.5.1. Đánh giá trực tiếp ..................................................................................... 26 1.2.5.2. Đánh giá gián tiếp. .................................................................................... 26 1.2.6. Các quan điểm đánh giá ............................................................................... 27 1.2.7. Các công cụ đánh giá ................................................................................... 27 1 1.2.8. Hình thức tổ chức đánh giá .......................................................................... 28 1.2.9. Năng lực nghiên cứu khoa học. .................................................................... 30 1.2.10. Đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên................................................. 30 1.2.10.1. Hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên ...................................... 30 1.2.10.2. Đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên ........................ 31 1.2.11. Đánh giá hoạt động NCKH của Giảng viên đại học ................................... 33 1.2.11.1. Định mức hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên ....................... 33 1.2.12. Mô hình lý thuyết về đánh giá giảng viên................................................... 35 1.2.12.1. Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Objectives-Oriented models/ goals-based models/objectives-based models) hay mô hình E.B Taylor. ................................... 35 CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................... 39 2.1. Tổ chức nghiên cứu ........................................................................................ 39 2.1.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu ................................................................. 39 2.1.1.1. Một số nét về trường Đại học Phòng cháy chữa cháy ............................... 39 2.1.1.2. Mẫu nghiên cứu ........................................................................................ 41 2.2. Quy trình nghiên cứu ...................................................................................... 41 2.3. Xây dựng công cụ đo lường ............................................................................ 43 2.4. Kiểm tra độ tin cậy của công cụ đo lường ....................................................... 44 2.4.1. Điều tra thử nghiệm ..................................................................................... 44 2.4.2. Điều tra chính thức ...................................................................................... 46 CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................... 51 3.1. Đánh giá thực trạng tham gia hoạt động NCKH trong 5 năm (2010-2014) của giảng viên trường Đại học PCCC .......................................................................... 51 3.2. Kết quả phân tích thống kê về nhận thức, năng lực NCKH của giảng viên . .... 55 3.2.1. Phân tích nhân tố 1: ..................................................................................... 60 3.2.2. Phân tích nhân tố 2: ..................................................................................... 65 KẾT LUẬN .......................................................................................................... 77 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 80 A. Tài liệu tiếng Việt. ............................................................................................ 80 B. Tài liệu tiếng anh. ............................................................................................. 82 2 PHỤ LỤC 1 .......................................................................................................... 84 PHỤ LỤC 2 .......................................................................................................... 89 PHỤ LỤC 3 .......................................................................................................... 91 PHỤ LỤC 4 .......................................................................................................... 95 PHỤ LỤC 5 .......................................................................................................... 96 PHỤ LỤC 6 ........................................................................................................ 100 3 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan nghiên cứu “ Đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trường đại học Phòng cháy chữa cháy ” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình./. Hà Nội, ngày ..… tháng …. năm 2014 Tác giả luận văn Bùi Ngọc Bảo 4 LỜI CẢM ƠN Với tất cả sự kính trọng của mình cho phép em được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo TS. Hoàng Thị Xuân Hoa là người đã tận tụy, nhiệt tình hướng dẫn em trong quá trình thực hiện luận văn. Đồng thời em cũng vô cùng cảm ơn quý thầy, cô trong Viện đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bị cho em những kiến thức quý báu trong suốt 2 năm học vừa qua cùng với sự chỉ bảo nhiệt tình và những ý kiến đóng góp đáng quý của các thầy, cô trong thời gian em thực hiện luận văn tốt nghiệp. Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các đồng nghiệp ở trường ĐH PCCC, bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình của em, những người luôn động viên, khích lệ em trong suốt quá trình học tập chương trình cao học đo lường đánh giá trong giáo dục. Em xin trân trọng cảm ơn! 5 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CS Cảnh sát CS PCCC Cảnh sát Phòng cháy chữa cháy ĐH PCCC Đại học phòng cháy chữa cháy GV Giảng viên GVC Giảng viên chính GS Giáo sư NCKH Nghiên cứu khoa học KHCN Khoa học công nghệ PCCC Phòng cháy chữa cháy PGS Phó giáo sư Sig Mức ý nghĩa 6 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU Bảng 1.2.8.1: Các tiêu chí đánh giá- nghiệm thu kết quả nghiên cứu khoa học ...... 29 Bảng 1.2.11.1: Số thời gian hao phí cho NCKH phân theo ngạch giáo viên ........... 34 Bảng 2.1.1.1: Thống kê số lượng tham các đề tài NCKH ....................................... 40 Hình 1.2.12.4: Sơ đồ mô hình nghiên cứu đề tài .................................................... 37 Bảng 2.4.2.1: Thống kê độ tin cậy Cronbach’s Alpha của cả bảng hỏi ................... 46 Bảng 2.4.2.2: Mô tả các nhân tố ............................................................................ 47 Bảng 2.4.2.3: Thống kê độ tin cậy Cronbach’s Alpha của từng nhân tố ................. 47 Bảng 2.4.2.4: Hệ số tương quan của các câu hỏi theo từng nhân tố ........................ 48 Hình 2.2.1: Sơ đồ quy trình nghiên cứu ................................................................. 42 Bảng 3.1.1: Thống kê số liệu giảng viên tham gia hoạt động NCKH ..................... 51 Hình 3.1.1.2: Biểu đồ phân bố mức độ tham gia chuyên đề NCKH ....................... 55 Bảng 3.2.1: Trung bình và độ lệch chuẩn của cả bảng hỏi (nhân tố 1 và 2): ............ 55 Bảng 3.2.2: Trung bình và độ lệch chuẩn của từng câu hỏi trong bảng hỏi của nhân tố 1 và 2................................................................................................................. 56 Bảng 3.2.3: Kiểm định T-test của từng câu hỏi trong Bảng hỏi của nhân tố 1 và nhân tố 2................................................................................................................ 58 Bảng 3.2.1.1: Phân tích thống kê đối với các câu hỏi trong nhân tố 1 .................... 61 Bảng 3.2.1.2: Trung bình và độ lệch chuẩn của các câu hỏi trong nhân tố 1.......... 61 Bảng 3.2.1.3: Thống kê mô tả đối với các câu hỏi trong nhân tố 1 ......................... 62 Bảng 3.2.1.4: Kiểm định T-test của các câu hỏi đối với nhân tố 1 .......................... 64 Bảng 3.2.2.1: Phân tích thống kê đối với các câu hỏi trong nhân tố 2 .................... 65 Bảng 3.2.2.2: Trung bình và độ lệch chuẩn của các câu hỏi trong nhân tố 2.......... 66 Bảng 3.2.2.3: Thống kê mô tả đối với các câu hỏi trong nhân tố 2 ......................... 66 Bảng 3.2.2.4: Kết quả phân tích T-test đối với nhân tố 2....................................... 68 Bảng 3.2.2.1.1: Trung bình và độ lệch chuẩn của các câu tự đánh giá của giảng viên về kiến thức NCKH trong nhân tố 2...................................................................... 70 Bảng 3.2.2.1.2: Kết quả phân tích T-test đối với các câu tự đánh giá về kiến thức NCKH trong nhân tố 2........................................................................................... 71 7 Bảng 3.2.2.2.1: Trung bình và độ lệch chuẩn các câu tự đánh giá của giảng viên về kỹ năng NCKH trong nhân tố 2 ............................................................................ 72 Bảng 3.2.2.2.2: Kết quả phân tích T-test đối với các câu tự đánh giá của giảng viên về kỹ năng NCKH trong nhân tố 2........................................................................ 74 Bảng 3.2.2.3.1: Trung bình và độ lệch chuẩn của các câu tự đánh giá của giảng viên về thái độ NCKH trong nhân tố 2 ......................................................................... 75 Bảng 3.2.2.3.2: Kết quả phân tích T-test đối với các câu tự đánh giá của giảng viên về thái độ NCKH trong nhân tố 2 ......................................................................... 76 8 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay nhân loại đã tiến được những bước dài và đã đạt được những thành tựu kỳ diệu trên nhiều lĩnh vực của đời sống kinh tế - xã hội. Cách mạng khoa học và công nghệ tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống, thế giới bước vào kỷ nguyên thông tin. Đứng trước yêu cầu cấp thiết của việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học được xem là vấn đề trọng tâm hàng đầu, sau đó là những vấn đề đổi mới về nội dung, chương trình, công tác quản lý, kiểm định và đánh giá. Về lĩnh vực này, đã có nhiều ý kiến khác nhau, song ở môi trường đại học trước hết phải thực hiện chính sách gắn nghiên cứu khoa học với giảng dạy, phải xem là tiêu chuẩn, là yêu cầu bắt buộc đối với đội ngũ giảng viên. Nhưng trên thực tế, giáo dục đại học hiện nay ở nước ta đang thể hiện sự bất cập giữa nghiên cứu và giảng dạy trong đội ngũ giảng viên. Chính điều này là rào cản cho hội nhập trong lĩnh vực khoa học và nếu không có quyết sách đúng đắn thì sẽ khó có thể đạt được mục tiêu đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020. Hoạt động NCKH là một trong hai nhiệm vụ chính của giảng viên ( Điều 4; điều 5 Quyết định số 64 ngày 20/11/2008 của Bộ Giáo dục và đào tạo). Hoạt động này có vai trò, ý nghĩa rất quan trọng đối với giảng viên. Có dạy và học tốt mới khơi dậy niềm say mê và năng lực NCKH, tạo điều kiện để những cán bộ có năng lực tham gia vào đội ngũ NCKH. Qui định hoạt động khoa học công nghệ trong các trường đại học cũng đã chỉ rõ “ Nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ bắt buộc của giảng viên. Giảng viên có trách nhiệm dành ít nhất 30% định mức thời gian làm việc cho hoạt động nghiên cứu khoa học (NCKH). Giáo sư, phó Giáo sư, tiến sĩ phải đi đầu trong công tác NCKH, có trách nhiệm định hướng nghiên cứu, tổ chức tập hợp giảng viên, nghiên cứu sinh cùng tham gia nghiên cứu khoa học để xây dựng các tập thể khoa học ”. Nhiệm vụ giảng dạy và NCKH của giảng viên có sự gắn bó hữu cơ với nhau, thúc đẩy nhau cùng phát triển; nếu chỉ thực hiện được một trong hai nhiệm vụ ấy thì có nghĩa giảng viên chưa hoàn thành nhiệm vụ của mình. 9 Như vậy, nghiên cứu khoa học là một nhiệm vụ quan trọng không thể thiếu của mỗi giảng viên, nhất là với mục tiêu “Mỗi trường đại học là một viện nghiên cứu”.Thực tiễn trong các trường đại học hoạt động nghiên cứu khoa học NCKH là con đường hiệu quả nhất để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và phát triển năng lực sư phạm của mỗi người làm công tác giảng dạy và giáo dục. NCKH là một trong hai tiêu chí chính để đánh giá chất lượng của nhà trường trong việc nâng cao, đảm bảo chất lượng của quá trình đào tạo. Mối quan hệ giữa đào tạo và NCKH là mối quan hệ hữu cơ, gắn bó mật thiết có tác dụng tương hỗ, thúc đẩy nhau cùng phát triển. Trên thực tế, hoạt động NCKH đã được giảng viên quan tâm và thực hiện vì mục tiêu nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ để nâng cao chất lượng giảng dạy của bản thân. Tuy nhiên, quan niệm về hoạt động NCKH của giảng viên nhiều trường Đại học còn nhiều bất cập. Các cơ sở giáo dục đại học thường trú trọng nhiệm vụ giảng dạy của giảng viên; giảng viên các trường dành phần lớn thời gian cho công tác giảng dạy nên ít có điều kiện để thực hiện nhiệm vụ NCKH một cách có hiệu quả. Hơn nữa, việc đánh giá giảng viên hàng năm chưa thoả đáng đến tiêu chí về hoạt động NCKH, hoặc quy trình; phương pháp đánh giá hoạt động này của giảng viên chưa khoa học nên không tạo được động lực để Giảng viên thực hiện nhiệm vụ khoa học của mình. Trường Đại học PCCC là cơ sở duy nhất của cả nước đào tạo chuyên ngành PCCC. Một trong những đòi hỏi đó là hoạt động NCKH của giảng viên trường ĐH PCCC phải thực sự trở thành nhiệm vụ bắt buộc và phải được thực hiện một cách hiệu quả và có chất lượng. Trong những năm qua, hoạt động nghiên cứu khoa học của trường Đại học PCCC đã đạt được một số thành tựu đáng kể. So với các trường đại học trong cả nước, hoạt động nghiên cứu khoa học của Đại học PCCC được Bộ Giáo dục và Đào tạo ; Bộ Công An đầu tư một khoản kinh phí hàng năm tương đối lớn. Hoạt động NCKH đã góp phần bồi dưỡng đội ngũ, nâng cao chất lượng đào tạo đại học và sau đại học thông qua việc kết hợp chặt chẽ giữa NCKH với giảng dạy, phục vụ phát triển kinh tế-xã hội của đất nước, của lực lượng Cảnh sát PCCC thông qua các đề tài nghiên cứu triển khai và hoạt động chuyển 10 giao công nghệ. Trường Đại học PCCC đã thực hiện một số biện pháp để tạo động lực cho giảng viên tham gia hoạt động NCKH. Tuy nhiên, những biện pháp này mới chỉ là những biện pháp mang tính tình thế giải quyết những tồn tại trước mắt về công tác NCKH của giảng viên. Về lâu dài cần thiết phải có những biện pháp mang tính chiến lược có tác dụng lâu dài đối với vấn đề này, phải tác động đến mọi chủ thể tham gia vào hoạt động NCKH và thiết thực tạo động lực NCKH cho họ. Thực hiện đánh giá một cách khoa học hoạt động NCKH của giảng viên là một trong những biện pháp đó. Xuất phát từ những phân tích trên, người nghiên cứu thực hiện đề tài nghiên cứu: “Đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trường Đại học Phòng cháy chữa cháy”. 1.1.Ý nghĩa lý luận của đề tài nghiên cứu Những kết quả của luận văn này có thể là sự minh họa thêm cho các lý thuyết về thực trạng hoạt động nghiên cứu khoa của giảng viên, cũng như khẳng định xu thế cần thiết áp dụng một cách linh hoạt các mô hình hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên vào các hoạt động thuộc lĩnh vực giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng. 1.2.Ý nghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu Trên cơ sở kết quả nghiên cứu của đề tài “Đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trường Đại học Phòng cháy chữa cháy”, việc đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên, là một thành tố trong tổng thể hoạt động chung của nhà trường, sẽ là cơ sở giúp Trường Đại học PCCC đẩy mạnh các hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên, góp phần nâng cao hiệu quả công tác đảm bảo chất lượng của nhà trường. 2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 2.1. Mục tiêu tổng quát - Đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trường Đại học Phòng cháy chữa cháy. 11 2.2. Mục tiêu cụ thể - Đánh giá thực trạng tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học trong 5 năm( 2009-2014) của giảng viên trường Đại học PCCC cụ thể: + Tham gia các đề tài NCKH cấp bộ, cấp cơ sở theo trình độ; Tham gia các chuyên đề NCKH, Viết các bài báo tạp chí trong nước và nước ngoài; Viết các bài báo kỷ yếu hội thảo khoa học; Biên soạn giáo trình dạy học. - Xây dựng bộ công cụ đo lường và các tiêu chí đánh giá năng lực NCKH( bao gồm kiến thức , kỹ năng, thái độ ) của giảng viên trường Đại học PCCC. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Giảng viên - Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động NCKH của giảng viên trường Đại học Phòng cháy chữa cháy. 4. Phạm vi nghiên cứu + Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện trong giai đoạn từ năm 20132014. + Phạm vi không gian: Tập trung nghiên cứu tại trường Đại học PCCC Thanh Xuân - Hà Nội. - Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung vào nghiên cứu đánh giá thực trạng, nhận thức và năng lực thực hiện các hoạt động nghiên cứu khoa học của Giảng viên trường Đại học PCCC. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Mẫu nghiên cứu - Mẫu cho nghiên cứu định lượng: Đề tài tiến hành nghiên cứu trên nhóm khách thể là 158 giảng viên. 5.2. Phương pháp thu thập thông tin - Thông tin được thu thập từ các báo cáo đề tài nghiên cứu khoa học, danh mục các đề tài nghiên cứu khoa học ứng dụng, văn bản chứng tỏ các kết quả nghiên cứu để làm dữ liệu cho đề tài nghiên cứu. 12 - Sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát: Đây là phương pháp chính được sử dụng trong luận văn nhằm thu thập thông tin định lượng về thực trạng, nhận thức và năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên trường Đại học PCCC. 5.3. Phương pháp xử lý thông tin - Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để xử lý, tổng hợp và phân tích các số liệu định lượng đã thu thập được. 6. Câu hỏi nghiên cứu - Câu hỏi 1: Thực trạng Hoạt động nghiên cứu khoa học của Giảng viên trường Đại học PCCC như thế nào? - Câu hỏi 2: Nhận thức của Giảng viên trường Đại học PCCC về hoạt động NCKH như thế nào? - Câu hỏi 3: Năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên trường Đại học PCCC được đánh giá theo tiêu chí nào? 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, luận văn được cấu trúc thành ba chương, cụ thể như sau: Chương 1: Tổng quan Cơ sở lý luận Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu Kết luận và khuyến nghị Tài liệu tham khảo. Phụ lục. 13 CHƯƠNG 1 . TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề. Liên quan đến vấn đề nghiên cứu về đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên có một số đề tài nghiên cứu gần với đề tài nghiên cứu người nghiên cứu thực hiện. Để có thể khuyến khích giảng viên giảng dạy tích cực tham gia vào hoạt động NCKH cần phải nhận biết các yếu tố tạo động lực thúc đẩy việc thực hiện nghiên cứu, có thể là các yếu tố ảnh hưởng từ bên trong mỗi cá nhân như sự yêu thích nghiên cứu, sự tò mò muốn tìm hiểu tri thức mới, nhu cầu được sự tôn trọng, ngưỡng mộ từ sinh viên, đồng nghiệp. Cho đến nay, tại Việt Nam có rất ít các nghiên cứu liên quan đến vấn đề này. Trên thế giới đã có một số nghiên cứu liên quan như: Tác giả Abdal-Haqq, Ismat (1995) cho rằng Mc Kay(1992) nghiên cứu hành động đã khẳng định phát triển các kỹ năng kỹ thuật và trí tuệ, nhờ thực hiện các nghiên cứu; Tác giả Jonida Lesha, TS. C cho rằng John Dewey năm 1920, Kurt LeWin 1940, Stephen Corey và những người khác thuộc trường sư phạm Columbia đã đưa thuật ngữ “action research” vào năm 1949. 1.1.1. Tổng quan các nghiên cứu trong nước. Theo tác giả Hoàng Thị Nhị Hà ( 2006) nghiên cứu đánh giá về mức độ nhận thức, việc vận dụng phương pháp nghiên cứu khoa học, việc đầu tư thời gian và kết quả NCKH của GV, nhằm tìm biện pháp quản lí nâng cao chất lượng NCKH của Trường. Đối tượng khảo sát là mức độ nhận thức và tình hình NCKH của GV Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.Thông qua phiếu điều tra, chúng tôi quan sát và tìm hiểu tình hình NCKH tại Trường. Tổng số 120 phiếu bao gồm : 50 phiếu phát ra cho cán bộ quản lí, 70 phiếu cho giảng viên tại các phòng chức năng, viện và các khoa đào tạo của Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Số phiếu thu vào là 90 phiếu (trong đó có phiếu của 38 cán bộ quản lí là Ban Giám hiệu, Trưởng, Phó phòng, khoa và bộ môn, 52 GV của Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh .Kết quả điều tra cho thấy có 73.5% ý kiến cho rằng NCKH là “Cần thiết”. Các cán bộ, GV của Trường đánh giá cao về mức độ cần 14 thiết của NCKH. Điều này cũng phù hợp với qui định về chức năng và nhiệm vụ của GV cũng như nhà trường trong đào tạo và NCKH là một trong 2 nhiệm vụ chính của trường đại học. Số liệu cho thấy rằng GV và Cán bộ quản lý đánh giá sự cần thiết của việc nắm vững Phương pháp NCKH để đảm bảo thực hiện đúng nội dung nghiên cứu có mức độ nhận thức khả quan : Rất cần thiết 60 (69.8 %), Cần thiết 25 (29.1%) và Không cần thiết 1 (1.2%). Kết quả trên cho thấy gần 2/3 số khách thể được hỏi trả lời việc nắm vững Phương pháp NCKH để đảm bảo thực hiện đúng nội dung nghiên cứu là “Rất cần thiết”. Như vậy, đa số cán bộ quản lí và giảng viên xác định đúng và coi đây là công cụ quan trọng để thực hiện được nhiệm vụ của người làm công tác đào tạo và NCKH trong trường đại học. Tuy nhiên, còn 1.2% ý kiến cho là “Không cần thiết nắm vững”. GV đánh giá hoạt động “NCKH đã hỗ trợ tốt cho bồi dưỡng chuyên môn” ở mức khá 3.24 và “NCKH đã hỗ trợ cho công tác đào tạo” ở mức 2.88. Đánh giá của GV và Cán bộ quản lý gần như thống nhất. Điều này cho thấy GV đánh giá cao hoạt động NCKH, nó đã đem lại lợi ích thiết thực cho GV trong việc nâng cao trình độ và năng lực nghiên cứu của họ. Như vậy nếu giao nhiệm vụ NCKH một cách có trọng tâm trọng điểm sẽ là điều kiện tốt cho trường nâng cao chất lượng đội ngũ. Khi chất lượng đội ngũ được nâng cao đến lượt nó lại là nguyên nhân thúc đẩy quá trình NCKH. Trường hàng năm cần tạo điều kiện cho GV trẻ học tập nâng cao trình độ bằng nguồn kinh phí tự có và tạo điều kiện đăng kí thực hiện đề tài nghiên cứu. Theo số liệu từ phòng Khoa học công nghệ và sau đại học, từ năm 2001 đến năm 2005 có 166 GV làm chủ nhiệm đề tài thực hiện 212 đề tài cấp Bộ, cấp trường đã nghiệm thu trong đó đã có 45 (27.1%) GV nâng trình độ về chức danh khoa học, có 5 GV (3.01%) trình độ từ cử nhân lên Thạc sĩ 30 GV (18.07%) từ Thạc sĩ lên Tiến sĩ và có 10 Tiến sĩ (6.02%) được phong học hàm PGS, GS . Số liệu này cho thấy kết quả GV thực hiện nghiên cứu có tác dụng trong việc nâng cao năng lực nghiên cứu và giảng dạy của đội ngũ GV trong trường. Tuy nhiên, kết quả này còn khá khiêm tốn [16]. Về kỹ năng nghiên cứu khoa học của giảng viên: Nghiên cứu của tác giả 15 Nguyễn Trọng Tuấn (2013) khảo sát thực trạng kĩ năng nghiên cứu khoa học của giảng viên ngoài công lập tại Thành phố Hồ Chí Minh. Theo kết quả thu được, GV tự đánh giá kĩ năng NCKH là khá, tuy nhiên hứng thú trong NCKH chỉ đạt mức trung bình. Trong 9 kĩ năng NCKH của GV thì chỉ có duy nhất kĩ năng viết đề cương NCKH đạt mức tốt. Số lượng đề tài thực hiện khá khiêm tốn cũng dẫn đến sự hạn chế về kĩ năng NCKH của GV ngoài công lập tại Thành phố Hồ Chí Minh [26]. Mặc dù vấn đề đánh giá giảng viên nói chung, đánh giá hoạt động Nghiên cứu của giảng viên nói riêng có vài trò rất quan trọng trong quá trình quản lý nhân lực ở các cơ sở giáo dục đại học, nhưng những nghiên cứu về vấn đề này chưa được hệ thống. Điều này cho thấy, vấn đề đánh giá giảng viên nói chung, đánh giá hoạt động nghiên cứu của giảng viên đại học nói riêng cần tiếp tục được nghiên cứu sâu sắc hơn; đặc biệt là những nghiên cứu khái quát kinh nghiệm thực tiễn từ chính các cơ sở giáo dục đại học. 1.1.2.Tổng quan các nghiên cứu ngoài nước. Trong nghiên cứu “ Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng để phát triển nhà trường - Action Research for School Improvement ”, 3/2002, tác giả Emily F. Calhoun cho rằng Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng là phát triển chuyên môn liên tục - con đường trực tiếp để nâng cao việc dạy và học ở nhà trường. Ở nghiên cứu này, tác giả đề cập tính hàn lâm hơn của khái niệm Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng và Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng trong công việc của giáo viên bằng phương pháp nghiên cứu điển hình. Cùng với sự hỗ trợ manh mẽ của tổ chức nhà trường, tác giả chỉ ra ma trận Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng cho phạm vi nhà trường như thế nào với ví dụ cụ thể nhằm nâng cao khả năng đọc hiểu của học sinh. [34]. Trong nghiên cứu “ Hướng dẫn Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng dành cho giáo viên Alberta - Action Research Guide for Alberta Teachers”, Charles Hyman, Canada., 2000, đề cập rất chi tiết và toàn diện các vấn đề liên quan đến thực hiện Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng dành cho giáo viên, gồm: 16 “Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng khi phát triển chuyên môn; các câu hỏi đạo đức trong Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng; xây dựng câu hỏi nghiên cứu; quá trình Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng; phát triển tri thức của giáo viên khi Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng; thiết kế kế hoạch thu thập tài liệu; phân tích tài liệu; báo cáo về dự án Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng; những thuận lợi và hỗ trợ của Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng; thậm chí đề cập rõ hơn tại sao sử dụng Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng” [31]. Nghiên cứu hành động đã được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới trong đa dạng các lĩnh vực và hoạt động giáo dục. Rất nhiều các nghiên cứu và tài liệu quốc tế vấn đề này tập trung nhằm nâng cao chất lượng giáo dục thông qua hoạt động nghiên cứu. Nghiên cứu hành động xuất hiện từ cuối thế kỷ XIX do Jane Addam( 18601935) người được tặng giải Nobel vì hòa bình( 1931) đã khởi xướng phong trào hoạt động với đặc trưng là việc tập thể xác định vấn đề và cùng tìm giải pháp giải quyết vấn đề sau này được biết như là phương pháp nghiên cứu hành động. Theo tác giả Jonida Lesha, TS. C nghiên cứu thấy rằng công việc của John Dewey năm 1920, Kurt LeWin 1940, Stephen Corey và những người khác thuộc trường sư phạm Columbia đã đưa thuật ngữ “action research” vào năm 1949. Corey đã định nghĩa nghiên cứu hành động là quá trình mà qua đó những nhà thực hành giáo dục ( giảng viên) nghiên cứu thực tế của chính họ để giải quyết những vấn đề thực tế của cá nhân [37]. Bên cạnh thuật ngữ nghiên cứu hành động còn có một số thuật ngữ liên quan đến nghiên cứu của giảng viên như: Nghiên cứu của người thực hành giáo dục (practitioner), giảng viên là học giả (teacher-as-scholar), khảo sát thực tế (practical inquiry), nghiên cứu tương tác(interactive research), khảo sát lớp học(classroom inquiry), khảo sát lấy thực tế làm trung tâm(practice-centered inquiry). Mặc dù có những thuật ngữ khác nhau ám chỉ hành động nghiên cứu của giảng viên, song chúng có một điểm chung là đều quan niệm giảng viên là người kiến tạo tích cực tri thức hơn là người biết tiêu dùng một cách thụ động .Trong tài liệu nghiên cứu hiện 17 nay, thuật ngữ “ Nghiên cứu hành động” dường như là thuật ngữ mang nhiều thuộc tính chung cho các thuật ngữ trên nó phản ánh sự gắn kết thực tế của quá trình, tính thời sự và cụ thể về các kết quả nghiên cứu( Mckay,1992; Miller& Pine, 1990). Nghiên cứu hành động được đặc trưng bởi gắn “ hành động” với “ Nghiên cứu”. Đưa ý tưởng vào trong thực tế nhằm thường xuyên tăng cường năng lực giảng viên về chương trình đào tạo, phương pháp dạy và học. McCutcheon and Jung (1990) đã xác định thành tố cốt lõi của nghiên cứu hành động là sự khảo sát có hệ thống, phản ánh và hướng tập trung vào thực tế tìm ra những câu trả lời cho thực tế hàng ngày trong lớp học vài ứng dụng ngay vào thực tế [37]. Theo tác giả Abdal-Haqq,Ismat (1995) cho rằng Makay(1992) đã mô tả nghiên cứu hành động gồm một quá trình 6 bước: (1) Xác định vấn đề nghiên cứu ; (2) thu thập và kiểm tra thông tin liên quan; (3) Phát triển kế hoạch triển khai hành động; (4) thực hiện kế hoạch; (5) đánh giá kết quả; (6) lặp lại một chu kỳ với một vấn đề nghiên cứu đã được điều chỉnh hoặc chiến lược trên cơ sở của những điều đã rút ra từ chu kỳ đầu tiên tận đến khi vấn đề nghiên cứu được trả lời. Nghiên cứu hành động có tác dụng làm tăng quyền lực của giảng viên, tạo cho giảng viên tin tưởng lớn hơn vào năng lực bản thân để tạo ra những đổi mới trong giáo dục ( cá nhân hoặc tập thể).( Downhower, 1990; Nihlen, 1992). Bên cạnh việc phát triển các kỹ năng kỹ thuật và trí tuệ, nhờ thực hiện các nghiên cứu có thể tạo ra những cơ hội nghề nghiệp mới hoặc thay đổi vai trò đối với giảng viên. Downhower cho rằng những giảng viên tham gia nghiên cứu ngày càng trở thành người đọc và viết sắc sảo hơn như sử dụng các nghiên cứu khác hiệu quả hơn. Miller& Pine( 1990) khuyến cáo rằng khi giảng viên trở thành thành viên nghiên cứu thì kiến thức và kỹ năng dạy học chuyển từ môi trường ngoài tới môi trường lớp học. Sự thay đổi này giúp tăng địa vị của giảng viên thông qua kiến tạo tri thức sẽ chủ động hình thành cơ sở tri thức cho chuyên môn của mình. Nói chung nghiên cứu hành động là nhu cầu của giảng viên để cải thiện thực tế dạy học của bản thân thông qua giải quyết những vấn đề hết sức cụ thể và với một nhóm đối tượng học sinh, sinh viên cụ thể. Điều đó giúp học sinh học tập hiệu quả hơn nhờ “ 18