Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Cao đẳng - Đại học Luận văn phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần h...

Tài liệu Luận văn phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hiđrocacbon hoá học 11

.PDF
146
1104
108

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI VŨ THỊ NGỌC DIỆP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã Số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. TRẦN THỊ THU HUỆ HÀ NỘI 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó. Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình. Hà Nội, tháng 6 năm 2017 Vũ Thị Ngọc Diệp LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của các thầy cô, các anh chị và các bạn. Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới TS. Trần Thị Thu Huệ và TS. Nguyễn Đức Dũng, những người thầy kính mến đã hết lòng giúp đỡ, dạy bảo, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã cho tôi những đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn này. Xin cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa hóa học – Trường ĐHSP Hà Nội, các thầy cô giáo ở bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học cùng các bạn trọng nhóm đã hết lòng giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Trong khi thực hiện luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ rất nhiệt tình của các cán bộ phòng thư viện bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học đã cho phép tôi được sử dụng những tài liệu của bộ môn. Cuối cùng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ở bên tôi, động viên và giúp đỡ rất nhiều trong lúc tôi thực hiện luận văn này. Hà Nội, tháng 6 năm 2017 Tác giả Vũ Thị Ngọc Diệp MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu................................................................................................................ 2 3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 2 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................... 2 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................................................... 3 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết ............................................................................ 3 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ........................................................................... 3 7.3. Phương pháp thống kê toán học.......................................................................................... 3 8. Đóng góp mới của luận văn ..................................................................................................... 4 9. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................................. 4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN ............................. 5 VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH .................................................... 5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................................... 5 1.1.1. Trên thế giới ..................................................................................................................... 5 1.1.2. Trong nước ....................................................................................................................... 7 1.2. Dạy học dự án ........................................................................................................................ 8 1.2.1. Cơ sở phương pháp luận của dạy học dự án ................................................................... 8 1.2.2. Khái niệm dạy học dự án ............................................................................................... 14 1.2.3. Đặc điểm của dạy học dự án .......................................................................................... 16 1.2.4. Phân loại dạy học dự án ................................................................................................ 18 1.2.5. Tiến trình dạy học dự án ................................................................................................ 19 1.2.6. Vai trò của người dạy – người học trong dạy học dự án ............................................... 21 1.2.7. Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án ......................................................................... 21 1.3. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông.............................. 22 1.3.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................................ 22 1.3.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông ................................................................. 26 1.3.3. Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ................................... 27 1.3.4. Các phương pháp đánh giá năng lực ............................................................................. 27 1.4. Năng lực hợp tác................................................................................................................... 30 1.4.1. Khái niệm năng lực hợp tác ............................................................................................. 30 1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác .................................................................... 31 1.4.3. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .................................. 32 1.5. Thực trạng vận dụng dạy học dự án và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT của tỉnh Vĩnh Phúc và tỉnh Bắc Ninh................... 34 1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................................... 34 1.5.2. Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn ......................................................... 34 1.5.3. Kết quả điều tra.............................................................................................................. 34 TIỂU KẾT CHƢƠNG I................................................................................................................. 36 CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 ........................................................... 37 2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chƣơng trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11................................................................................................................................... 37 2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 ................................. 37 2.1.2. Cấu trúc của chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11........................... 38 2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 ....................................................................................................................................... 39 2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh ................... 44 2.2.1. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác ............................................... 44 2.2.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát ........................................................................................... 48 2.2.3. Thiết kế phiếu hỏi ........................................................................................................... 49 2.2.4. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án của học sinh .................................................. 56 2.2.5. Thiết kế hồ sơ đánh giá .................................................................................................. 58 2.2.6. Thiết kế bài kiểm tra....................................................................................................... 59 2.3. Xây dựng hệ thống chủ đề dự án phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ................................................................................................... 60 2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng chủ đề dự án .................................................. 60 2.3.2. Một số dự án học tập và nghiên cứu phần hidrocacbon – Hóa học 11 ........................ 60 2.4. Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .......................................................................................... 61 2.4.1. Các bước thực hiện dạy học dự án trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 ..... 61 2.4.2. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng cho một số dự án trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 ............................................................................................................................... 63 2.4.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy học vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 ............................................................................................................................ 64 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ................................................................................................................ 71 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................................... 72 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................................ 72 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................................ 72 3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................................... 72 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm................................................................................................... 72 3.3.2. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................................. 73 3.3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 73 3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................................... 74 3.4.1. Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm..................................................... 74 3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 74 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ................................................................................................................ 96 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................................... 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................. 99 PHỤ LỤC ...................................................................................................................................... 103 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN BTHH Bài tập hóa học DHDA Dạy học dự án DHHH Dạy học hóa học ĐC Đối chứng ĐHSP Đại học Sư phạm GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên HS Học sinh LĐC Lớp đối chứng LTN Lớp thực nghiệm NL Năng lực NLHT Năng lực hợp tác NXB Nhà xuất bản PP Phương pháp THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC BẢNG Bảng 1. 1: Tóm tắt – thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner .....................................13 Bảng 1. 2: Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác của học sinh THPT .............31 Bảng 2. 1: Hệ thống tiêu chí và các chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp tác ......44 Bảng 2. 2: Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy học hóa học (Dành cho GV) ...................................................................................................48 Bảng 2. 3: Phiếu hỏi dung để đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy học hóa học (Dành cho HS) ....................................................................................................50 Bảng 2. 4: Phiếu hỏi kiểm tra kĩ năng tổ chức quản lí ..............................................54 Bảng 2. 5: Phiếu hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng tổ chức quản và quản lí ......................55 Bảng 2. 6: Phiếu hỏi kiểm tra kĩ năng hoạt động ......................................................55 Bảng 2. 7: Phiếu hỏi kĩ năng đánh giá ......................................................................56 Bảng 2. 8: Tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án ( Dành cho GV)..........................56 Bảng 2. 9: Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm của HS ( Dành cho GV) ...................58 Bảng 3. 1: Các lớp thực nghiệm và đối chứng ..........................................................73 Bảng 3. 2: Nội dung thực nghiệm .............................................................................73 Bảng 3. 3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh .............79 Bảng 3. 4: Phiếu hỏi kiểm tra kĩ năng tố chức quản lí ..............................................80 Bảng 3. 5: Phiếu hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng hoạt động ............................................81 Bảng 3. 6: Phiếu hỏi kiểm tra kĩ năng đánh giá ........................................................81 Bảng 3. 7: Phiếu hỏi kĩ năng tự đánh giá ..................................................................82 Bảng 3. 8: Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp TN1.......................82 Bảng 3. 9: Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp TN2.......................83 Bảng 3. 10: Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp TN3 ...................83 Bảng 3. 11: Bảng kết quả đánh giá hồ sơ học tập của HS ........................................83 Bảng 3. 12: Kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN1 –ĐC1 ........................................84 Bảng 3. 13: Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống của cặp lớp TN1 – ĐC1 ......84 Bảng 3. 14: Phân loại kết quả học tập của HS cặp lớp TN1 – ĐC1 .........................85 Bảng 3. 15: Kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN2 – ĐC2 .......................................85 Bảng 3. 16: Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống của cặp lớp TN2 – ĐC2......86 Bảng 3. 17: Phân loại kết quả học tập của HS cặp lớp TN2 – ĐC2 .........................86 Bảng 3. 18: Kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN3 – ĐC3 .......................................87 Bảng 3. 19: Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống của cặp lớp TN3 – ĐC3......87 Bảng 3. 20: Phân loại kết quả học tập của HS cặp lớp TN3 – ĐC3 .........................88 Bảng 3. 21: Các tham số đặc trưng ...........................................................................88 Bảng 3. 22: Những điều HS nhận được sau khi thực hiện dự án ..............................91 Bảng 3. 23: Mức độ yêu thích PP DHDA .................................................................92 Bảng 3. 24: Lý do HS yêu thích PP DHDA ..............................................................92 Bảng 3. 25: Những khó khăn trong quá trình học tập ...............................................93 Bảng 3. 26: Những điều HS nhận được sau khi thực hiện hợp tác theo nhóm .........94 Bảng 3. 27: Mức dộ yêu thích hợp tác theo nhóm ....................................................94 Bảng 3. 28: Lí do HS yêu thích làm việc hợp tác theo nhóm ...................................95 Bảng 3. 29: Những khó khăn trong quá trình làm việc hợp tác theo nhóm ..............95 DANH MỤC HÌNH Hình 1. 1: Sơ đồ mô tả vùng phát triển gần nhất theo L.S. Vygotsky ......................12 Hình 1. 2: Sơ đồ những đặc điểm của dạy học dự án ...............................................16 Hình 1. 3: Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực ..........................................................24 Hình 1. 4: Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực ..................................................25 Hình 3. 1: Power point thuyết trình về tính chất vật lí của dầu mỏ ..........................76 Hình 3. 2: Power point thuyết trình về thành phần hóa học của dầu mỏ ..................76 Hình 3. 3: Bài thuyết trình về “Dầu mỏ - Năng lượng cho cuộc sống” ....................77 Hình 3. 4: Video clip về 1 ứng dụng của dầu mỏ .....................................................77 Hình 3. 5: Sơ đồ tư duy về ứng dụng và thực trạng khai thác dầu mỏ .....................77 Hình 3. 6: Bài thuyết trình của nhóm 4, LTN 3 ........................................................78 Hình 3. 7: Bài thuyết trình nhóm 2, LTN3................................................................78 Hình 3. 8: Sơ đồ tư duy của nhóm 2, LTN3 ............................................................78 Hình 3. 9: Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả ...............................................85 Hình 3. 10: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cặp lớp TN1 - ĐC1 .................................85 Hình 3. 11: Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả ..............................................86 Hình 3. 12: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN2 – ĐC2 ...........................87 Hình 3. 13: Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả ..............................................88 Hình 3. 14: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN3 – ĐC3 ...........................88 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đảng và Nhà nước cũng như Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã đưa ra các nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới PP dạy học (PPDH) ở tất cả các cấp học, bậc học. Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI, trong thông báo về Hội nghị lần thứ 8, đã khẳng định: “Mục tiêu cốt lõi của giáo dục và đào tạo là hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của con người Việt Nam. Phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc nhận thức, tư duy về giáo dục và đào tạo, về công tác quản lí giáo dục, cơ chế, chính sách đầu tư tài chính, phát triển và nâng cao nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục...”. Đối với Việt Nam, trong sự nghiệp đổi mới toàn diện đất nước hiện nay, đổi mới giáo dục là một trong những trọng tâm quan trọng của sự nghiệp phát triển. Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp (PP) học tập, tìm cách phát triển các năng lực (NL) cá nhân thích ứng với một xã hội học tập. Để giúp người học đáp ứng được yêu cầu đó, việc cải cách, đổi mới giáo dục là một việc làm hết sức cấp thiết, trong đó, đổi mới PP giáo dục là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới. Sự thành công của bài học phụ thuộc rất nhiều vào sự lựa chọn PPDH của người giáo viên (GV). PP ấy không chỉ giúp GV hoàn thành tốt việc truyền đạt kiến thức mà còn giúp các em học sinh (HS) phát triển được các NL vốn có của bản thân, trong đó năng lực hợp tác (NLHT) là một NL quan trọng. Bởi hợp tác là một trong những hoạt động không thể thiếu giúp cho người học thành công trong học tập cũng như trong cuộc sống. Trong các PPDH tích cực, dạy học dự án (DHDA) là PP giúp HS tiếp thu tri thức thông qua việc cộng tác học tập, độc lập tư duy giải quyết những dự án thuộc một chủ đề học tập dưới vai trò hướng dẫn, tư vấn, thúc đẩy và cộng tác của GV, từ đó HS khắc sâu và ghi nhớ kiến thức tốt hơn, đồng thời đem lại những giờ học nhẹ nhàng vui vẻ lý thú mà vẫn đạt hiệu quả cao. 1 Hóa học hữu cơ là một lĩnh vực mới và trừu tượng đối với HS trung học phổ thông (THPT), hơn nữa trong quá trình học, phần hiđrocacbon lại là phần mở đầu cốt lõi để hình thành những bước đầu tiên của môn Hóa học hữu cơ nên việc nắm vững kiến thức là một việc khó khăn, cần có sự hợp tác giữa những người học để đạt được kết quả tốt nhất. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng DHDA trong quá trình dạy học nhằm phát triển NL của HS là rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay. Do đó, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hiđrocacbon - Hóa học 11”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, vận dụng DHDA trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển NLHT cho HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT. 3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT. - Đối tƣợng nghiên cứu: Vận dụng DHDA trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 và các biện pháp phát triển NLHT cho HS thông qua các DHDA. 4. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng được DHDA, thiết kế được kế hoạch bài học có chất lượng tốt, tổ chức dạy học hợp lí và hiệu quả thì sẽ phát triển được NLHT cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến DHDA, NL, NLHT, phát triển NLHT cho HS trong quá trình dạy học. - Điều tra, đánh giá thực trạng DHHH nói chung, trong đó đặc biệt chú ý đến vấn đề vận dụng DHDA và phát triển NLHT cho HS trong DHHH ở một số trường THPT của tỉnh Bắc Ninh và tỉnh Vĩnh Phúc. - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phổ thông, cụ thể chương trình hóa học hữu cơ phần hiđrocacbon - Hoá học 11. 2 - Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu nghiên cứu biện pháp phát triển NLHT thông qua vận dụng DHDA phần hiđrocacbon – Hóa học 11. - Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT của HS trong DHDA. - Thiết kế kế hoạch bài học có vận dụng DHDA cho phần hiđrocacbon – Hóa học 11. - Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Vận dụng DHDA trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11. TNSP tại 2 trường THPT: THPT Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc và THPT Thuận Thành số 2, huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh trong năm học 2016 – 2017. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã vận dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu sau: 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Nghiên cứu tài liệu về Tâm lý học, Giáo dục học, PPDH hóa học và các tài liệu khoa học giáo dục liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu các nguồn tài liệu khác như báo, tạp chí, internet,… - Phân tích, tổng hợp các tài liệu thu thập được. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, điều tra,.. TNSP. - PP chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát triển NLHT cho HS. - TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của DHDA nhằm phát triển NLHT cho HS. 7.3. Phương pháp thống kê toán học Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích, xử lí các số liệu TNSP. 3 8. Đóng góp mới của luận văn - Góp phần tổng quan cơ sở PP luận của DHDA nhằm phát triển NLHT cho HS THPT. - Đánh giá thực trạng việc vận dụng DHDA và phát triển NLHT cho HS ở một số trường THPT tại tỉnh Vĩnh Phúc và tỉnh Bắc Ninh. - Đề xuất được một số biện pháp vận dụng DHDA trong dạy học phần hidrocacbon - Hóa học 11 nhằm phát triển NLHT của HS. - Xây dựng được bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT của HS trong DHDA. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm có ba chương: Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dự án và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Chƣơng 2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hiđrocacbon – Hóa học 11 Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm 4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Khái niệm “dự án” trong dạy học đã được vận dụng từ thế kỉ XVI ở các trường dạy nghề kiến trúc tại Ý sau đó lan rộng sang các nước châu Âu khác và Mỹ từ cuối thế kỉ XVIII. Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, DHDA đã được vận dụng trong dạy học phổ thông tại Mỹ. Người đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành cơ sở lí thuyết cho PPDH dự án là các nhà sư phạm Mỹ J.Dewey và Charles Peirce. Họ đã đưa ra những cơ sở cho DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người dù già hay trẻ đều học bằng hoạt động thông qua mối quan hệ với môi trường thực tế. Ngày nay, DHDA được ứng dụng trong mọi cấp từ giáo dục phổ thông, đào tạo nghề cho tới cấp đại học ở nhiều nước phát triển trên thế giới. Mặc dù vẫn chưa có câu trả lời thật chính xác về tác giả và thời điểm ra đời của thuật ngữ PP dự án, nhưng các nghiên cứu trước đây chỉ ra rằng khái niệm dự án đã được sử dụng từ lâu trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo trên thế giới, đặc biệt ở các nước phát triển, bắt đầu từ nước Pháp và Ý (thế kỉ 17,18) từ đó lan rộng ở Đức và một số nước châu Âu và ở Mỹ (khoảng giữa thế kỉ 19). PP dự án được sử dụng khá rộng và khá hiệu quả ở các nước phương Tây từ cuối thế kỉ 19 và sau này càng phát triển. Cụ thể, ở Đức giai đoạn 1895 – 1933 các nhà sư phạm đã phát triển quan điểm dạy học mới liên quan đến ứng dụng PP dự án ở trường đại học và phổ thông. Họ cho rằng cần phải thực hiện trên thực tế cách học tập mới với điểm trọng tâm là thực hiện các dự án. Các nhà sư phạm nổi tiếng lúc bấy giờ: Georg Kochenteiner, Hugo Gaudig, Berthold Otto, Peterson là những nhà tiên phong về PP dự án. Tại Mỹ, DHDA đã được vận dụng ở Học viện kĩ thuật Massachuset, sinh viên tại học viện phải thực hiện các công việc gắn với thực tiễn như: lập kế hoạch, nghiên cứu nhu cầu thị trường, tìm hiểu điều kiện thực tế,... để quyết định các mẫu thiết kế máy móc chất lượng tốt nằm đáp ứng được yêu cầu của người tiêu dùng. 5 Vào những năm đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã có nhiều đóng góp to lớn cho việc xây dưng cơ sở lí luận của PP dự án, trong đó nổi bật lên vai trò của John Dewey ( 1859 – 1952), được xem là cha đẻ của những bài học theo PP dự án. Châm ngôn hành động của ông là “ Learning by doing” – học thông qua làm thực tế. Năm 1918, Kelpatrick (1871 – 1965), “hậu duệ” xuất sắc của John Dewey đã viết bài báo với tiêu đề “PP dự án” gây tiếng vang trong các cơ sở đào tạo GV và các trường học. Ông và các nhà nghiên cứu của trường đại học Colombia đã có những đóng góp lớn để truyền bá PP này trong các giờ học, qua các hội nghị. Kelpatrick cho rằng dự án là một hoạt động có mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những người thực hiện và diễn ra trong môi trường xã hội. Makarenko, nhà sư phạm xuất sắc của Nga (Liên Xô cũ) cũng đã ứng dụng thành công tư tưởng của PP dự án trong việc giáo dục các thanh thiếu niên hư hỏng trong các trường đặc biệt của Nga vào đầu thế kỉ 20. Cuối thế ki 20 xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về dự án và PP dự án tại Áo. Năm 1984, Viện sư phạm ở Viên đã thành lập một trung tâm về dự án với mục đích khuyến khích các GV áp dụng PP dự án và động viên HS tích cực tham gia thực hiện các dự án. Hiện nay, ở CHLB Đức, có đến hàng trăm các công bố nghiên cứu lí luận và thực tiễn về DHDA hàng năm. Và trường ĐH Roskilde (RUC) của Đan Mạch hiện đang dành trên 50% thời gian đào tạo cho DHDA. Như vậy, khái niệm dự án và PP dự án đã xuất hiện từ rất lâu và ngày một phổ biến trong lĩnh vực dạy học và đào tạo từ phổ thông đến đại học ở các nước phát triển trên thế giới. Các nhà sư phạm ở châu Âu và Mỹ đã có công rất lớn trong việc sáng tạo, xây dựng và ứng dụng lí thuyết PP dự án chủ yếu trong các trường đại học và tại các nước phát triển. Tuy nhiên, việc phổ biến khái niệm PP dự án và tạo điều kiện ứng dụng nó rộng rãi trên phạm vi toàn cầu lại thuộc về công lao của các tập đoàn Intel và Microsoft,.. Đặc biệt là tập đoàn Intel với chương trình Intel Teach ... (Chương trình dạy học của Intel..) trong đó DHDA (Project Based Learning – PBL) hoặc PP dạy học tiếp cận dự án (Project Based Approaching – PBA) được dành một vị trí thích đáng bên cạnh việc tạo điều kiện tối đa cho GV, HS, hình thành, rèn luyện, phát triển kĩ năng công nghệ thông tin và ứng dụng công nghệ 6 thông tin trong dạy học. Có thể nói, chương trình Intel Teach ...đã góp phần “hiện đại hóa” PP dự án, giúp GV, HS trên cơ sở tận dụng được những thành tựu mới của công nghệ thông tin thiết kế và thực hiện các dự án học tập đa dạng, phong phú, hấp dẫn, linh hoạt thông qua đó các kĩ năng “mềm”, kĩ năng thế kỉ 21 được hình thành và phát triển một cách tự nhiên. 1.1.2. Trong nước Ở Việt Nam, DHDA đã được Bộ GD&ĐT kết hợp với công ty Intel Việt Nam triển khai thí điểm tại nhiều trường học trên cả nước theo chương trình dạy học cho tương lai của Intel. Những công trình nghiên cứu liên quan tới DHDA ở Việt Nam của các tác giả trong thời gian gần đây như: - Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo (2004), “Dạy học theo dự án – một PP có chức năng kép trong đào tạo giáo viên”, Tạp chí Giáo dục. - Nguyễn Văn Nghĩa (2006), Đề tài những định luật cơ bản của dòng điện không đổi cho HS lớp 11 theo quan điểm DHDA, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh. - Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải (6/2008), “Hoạt động học tập trong DHDA và những kết quả thu được”, Tạp chí khoa học, trường ĐHSP Hà Nội. - Trần Anh Tuấn (2012), “Dạy học theo dự án”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt (11/2012). - Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy học tích cực – Một số PP và kĩ thuật dạy học, Nhà xuất bản (NXB) Đại học Sư phạm (ĐHSP), Hà Nội. Chúng tôi tìm hiểu, nhận thấy ở trong nước và nước ngoài đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về DHDA và việc hình thành và phát triển NLHT cho HS, nhưng đặc biệt là vận dụng DHDA để phát triển NLHT cho HS cấp THPT thì chưa có. Như vậy, việc xác định lựa chọn đề tài của chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PP dạy học để nâng cao chất lượng dạy học hóa học (DHHH) ở trường THPT. 7 1.2. Dạy học dự án 1.2.1. Cơ sở phương pháp luận của dạy học dự án 1.2.1.1. Thuyết nhận thức Thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỷ XX, theo [3]. Các đại diện lớn của thuyết này là nhà tâm lý học người Áo Piaget cũng như các nhà tâm lý học Xô viết như Vygotsky, Leontev… Những quan niệm cơ bản của các lí thuyết nhận thức là [3, tr. 29]: • Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật. • Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. • Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đó học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. • Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm. • Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó. • Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài. Học tập theo thuyết nhận thức có những đặc điểm cơ bản sau [3, tr. 30]: • Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức khách quan). Do vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà cả quá trình học tập và quá trình tư duy là đều quan trọng. • Nhiệm vụ của GV là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực. 8 • Các PP học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS. Các PP học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất. • Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội. Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS. Ngày nay, thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học, được vận dụng vào trong quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy. Các PP, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm. 1.2.1.2. Thuyết kiến tạo Theo [3], tư tưởng về dạy học kiến tạo (Constructivism) đã có từ lâu, nhưng lí thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ XX. Jeans Piagiet, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lev S. Wygotsky là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo. ”Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Theo thuyết kiến tạo, mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình. Những gì người học lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và vào tình huống cụ thể” [3, tr.31]. Thuyết kiến tạo có những qquan niệm chính được tóm tắt như sau [3, tr.31-32]: - Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan. - Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể. - Cần tổ chức sự tương tác giữa HS và đối tượng học tập, để giúp HS xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. 9 - Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích cấu trúc mới tri thức thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng nhằm chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập. Học theo thuyết kiến tạo có những đặc điểm sau [3, tr. 32]: • Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập. • Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. • Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có. • Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân. • Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa. • Nội dung học tập cần định hƣớng vào hứng thú ngƣời học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức. • Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp. • Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp. Trong dạy học kiến tạo, vai trò của GV không còn là truyền thụ tri thức mà là người tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo. Đó là môi trường tương tác, HS tự lực lĩnh hội tri thức thông qua tương tác với nội dung học tập và tương tác xã hội giưa HS trong quá trình học tập. Trong đó: - Nội dung học tập mang tính phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn, phù hợp với hứng thú HS. - Tài liệu và phương tiện dạy học cần hỗ trợ quá trình tự tìm tòi tri thức của HS. 10
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan