Tài liệu Luận văn xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng (nghiên cứu trường hợp trường đại học điều dưỡng nam định)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC DƯƠNG ĐÌNH DŨNG XÂY DỰNG CÁC TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG HỌC THỰC HÀNH TẠI BỆNH VIỆN CỦA SINH VIÊN ĐIỀU DƯỠNG (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH) LUẬN VĂN THẠC SĨ Hà Nội - 2014 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC DƯƠNG ĐÌNH DŨNG XÂY DỰNG CÁC TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG HỌC THỰC HÀNH TẠI BỆNH VIỆN CỦA SINH VIÊN ĐIỀU DƯỠNG (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH) Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong Giáo dục Mã số: 60140120 LUẬN VĂN THẠC SĨ Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS NGUYỄN QUÝ THANH Hà Nội - 2014 2 LỜI CAM ĐOAN Tôi là Dương Đình Dũng, là học viên cao học chuyên ngành Đo lường đánh giá trong giáo dục, khóa học 2012 – 2014, tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. Tôi xin cam đoan luận văn với đề tài “Xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng (Nghiên cứu trường hợp trường Đại học Điều dưỡng Nam Định)” hoàn toàn là công trình nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình. Nam Định, ngày 28 tháng 08 năm 2014 Xác nhận của CBHD Học viên Dương Đình Dũng 3 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn PGS.TS Nguyễn Quý Thanh đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện. Tôi xin cảm ơn Viện Đảm bảo Chất lượng Giáo dục đã tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành khoá học và trình bày luận văn này. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã chia sẻ nhiều tư liệu và kinh nghiệm quý báu liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận văn. Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Điều dưỡng Nam Định đã tạo điều kiện để thực hiện thành công cuộc khảo sát tại trường. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô và các bạn sinh viên tại trường Đại học Điều dưỡng Nam Định đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong việc thu thập số liệu. Xin trân trọng cảm ơn! 4 MỤC LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ....................................................................... 7 DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... 7 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ .................................................................. 8 MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 10 1. Lý do chọn đề tài. ..................................................................................... 10 2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài. ..................................................................... 12 3. Mục đích nghiên cứu của đề tài. ............................................................... 12 4. Câu hỏi nghiên cứu................................................................................... 12 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. ......................................................... 13 6. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu. ............................................................ 13 7. Thời gian, địa điểm và phạm vi nghiên cứu. ............................................. 14 8. Ý nghĩa của nghiên cứu. ........................................................................... 14 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU ...... 15 1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan. ........................................................ 15 1.2. Các khái niệm liên quan. .......................................................................... 23 1.2.1. Chất lượng và chất lượng giáo dục. ................................................ 23 1.2.2. Tiêu chuẩn - tiêu chí. ...................................................................... 25 1.2.3. Năng lực. ........................................................................................ 26 1.2.4. Hoạt động học thực hành tại bệnh viện. .......................................... 27 1.3. Cơ sở lý luận của nghiên cứu. ................................................................... 30 1.3.1. Bộ tiêu chuẩn của AUN. ................................................................. 30 1.3.2. Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa. .................................................................................................. 34 1.3.3. Mô hình Kirkpatrick của Donald L. Kirkpatrick. ............................ 36 1.3.4. Quy trình điều dưỡng Việt Nam. .................................................... 37 1.3.5. Bộ chuẩn năng lực cơ bản điều dưỡng Việt Nam. ........................... 37 1.3.6. Bộ Chuẩn đạo đức nghề nghiệp của điều dưỡng viên. ..................... 38 1.3.7. Chuẩn đầu ra của điều dưỡng trình độ đại học. ............................... 40 1.4. Mô hình lý thuyết của nghiên cứu............................................................. 40 CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU................................. 42 2.1. Đặc trưng của trường đại học Điều dưỡng Nam Định. .............................. 42 2.2. Dạng thiết kế nghiên cứu. ......................................................................... 42 2.3. Công cụ thu thập dữ liệu và các tư liệu. .................................................... 43 2.4. Quy trình thu thập dữ liệu và xử lý số liệu. ............................................... 43 2.5. Mẫu và phương pháp chọn mẫu. ............................................................... 45 2.6. Xử lý và phân tích số liệu. ........................................................................ 46 2.7. Sai số và phương pháp khắc phục sai số. .................................................. 46 2.8. Khía cạnh đạo đức của nghiên cứu. .......................................................... 46 CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT CÁC TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG HỌC THỰC HÀNH TẠI BỆNH VIỆN CỦA SINH VIÊN ĐIÊU DƯỠNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH VÀ ĐÁNH GIÁ THỬ....... 48 3.1. Kết quả phỏng vấn sâu giảng viên và sinh viên......................................... 48 5 3.2. Kết quả khảo sát định lượng giảng viên về sự cần thiết của các tiêu chí. ... 54 3.3. Kết quả khảo sát định lượng sinh viên về sự cần thiết của các tiêu chí. ..... 57 3.4. Độ tin cậy của thang đo. ........................................................................... 61 3.5. Cấu trúc của thang đo. .............................................................................. 62 3.6. Các nhân tố của bộ công cụ. ..................................................................... 62 3.7. Sử dụng các tiêu chí của mô hình Rasch để đánh giá bộ công cụ .............. 71 3.8. Đề xuất bộ công cụ và cách thức sử dụng. ................................................ 76 3.9. Kết luận chương 3. ................................................................................... 79 KẾT LUẬN. ......................................................................................................... 81 TÀI LIỆU THAM KHẢO. .................................................................................. 84 PHỤ LỤC. ............................................................................................................ 91 6 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Giải thích nội dung 1 NB Người bệnh 2 BV Bệnh viện 3 ĐDV Điều dưỡng viên 4 ĐD Điều dưỡng 5 DHLS Dạy học lâm sàng 6 QLCL Quản lý chất lượng 7 GV Giảng viên 8 CL Chất lượng 9 SV Sinh viên 10 ĐH Đại học DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng Bảng 1.1 Bảng 3.1 Bảng 3.2 Bảng 3.3 Bảng 3.4 Bảng 3.5 Bảng 3.6 Bảng 3.7 Tên bảng Các loại hình đánh giá theo mô hình CIPP. Các tiêu chuẩn được đề xuất để đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên. So sánh sự khác biệt ý kiến đánh giá giữa các nhóm chuyên môn của giảng viên. So sánh sự khác biệt ý kiến đánh giá về thâm niên công tác của giảng viên. Thống kê đánh giá của giảng viên về sự cần thiết của các tiêu chí. Kết quả phân tích phương sai mức độ cần thiết của các tiêu chí trong các nhóm giới tính của sinh viên. Kết quả phân tích phương sai mức độ cần thiết của các tiêu chí trong các nhóm năm học của sinh viên. Thống kê đánh giá của sinh viên về sự cần thiết của các tiêu chí. 7 Trang 30 49 52 54 55 56 57 58 Bảng 3.8 Bảng 4.1 Bảng 4.2 Bảng 4.3 Bảng 4.4 Bảng 4.5 Bảng 4.6 Bảng 4.7 Bảng 4.8 Bảng 4.9 Bảng 4.10 Bảng 4.11 Kết quả phân tích phương sai mức độ cần thiết của các tiêu chí trong các nhóm giới tính của sinh viên. Hệ số Kaiser – Mayer – Olkin và kiểm định Bartlett. Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 1 đánh giá của giảng viên. Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 1 đánh giá của sinh viên. Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 2 đánh giá của giảng viên. Ma trận các nhân tố - phân tích nhân tố lần 1 đánh giá của sinh viên. Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 1 đánh giá của sinh viên. Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 2 đánh giá của sinh viên. Sự phù hợp của các tiêu chí với nhau theo tiêu chí INFIT MNSQ – giảng viên đánh giá sinh viên. Sự phù hợp của các tiêu chí với nhau theo tiêu chí Pt - Biserial – giảng viên đánh giá sinh viên. Sự phù hợp của các tiêu chí với nhau theo tiêu chí INFIT MNSQ – sinh viên tự đánh giá. Các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng sau chỉnh sửa. 59 62 63 65 67 68 69 71 72 73 75 77 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ/ biểu đồ Sơ đồ 1.1 Tên sơ đồ/biểu đồ Sơ đồ mô tả cấu trúc hoạt động học thực hành tại bệnh viện của 8 Số trang 25 sinh viên điều dưỡng. Sơ đồ 1.2 Mô hình khung lý thuyết của nghiên cứu. 37 Sơ đồ 2.1 Quy trình thu thập số liệu. 41 Sơ đồ 3.1 Cấu trúc của bộ công cụ. 51 Biểu đồ 3.1 Nhận xét về hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên. 45 Biểu đồ 3.2 Nhận xét về các thuận lợi của hoạt động học thực hành lâm sàng. 46 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ 3.4 Nhận xét của sinh viên về các khó khăn khi học thực hành lâm sàng. Các đối tượng cần tham gia đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên. 47 48 Đồ thị 4.1 Mức độ phù hợp của các items với nhau – đánh giá của giảng viên. 75 Đồ thị 4.2 Mức độ phù hợp của các items với nhau – đánh giá của sinh viên. 77 9 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. Hiện nay, chuyên ngành điều dưỡng đã và đang phát triển thành một ngành học đa khoa. Trên thế giới, nghề điều dưỡng đã phát triển thành một ngành dịch vụ thiết yếu. Nhu cầu về dịch vụ chăm sóc có chất lượng ngày càng gia tăng ở mọi quốc gia, đặc biệt là các quốc gia phát triển. Di cư điều dưỡng đang diễn ra từ những nước kém phát triển sang nước đang phát triển và các nước phát triển. Các Thỏa thuận thừa nhận lẫn nhau để hỗ trợ cho sự di cư điều dưỡng được đặt ra trong tiến trình hội nhập và đã trở thành cam kết của các chính phủ. Mười quốc gia ở khu vực Đông Nam Á đã ký kết các thỏa thuận khung về công nhận dịch vụ điều dưỡng. Ở nước ta, dịch vụ chăm sóc do điều dưỡng cung cấp đóng vai trò rất quan trọng trong dịch vụ y tế. Hiện nay, ngành Điều dưỡng đã có sự phát triển nhanh chóng. Điều dưỡng đã trở thành một ngành học với nhiều cấp. Hiện nay đã có nhiều cơ sở đào tạo điều dưỡng đại học và sau đại học. Các chính sách về điều dưỡng viên và các chuẩn mực hành nghề điều dưỡng đang được bổ sung, hoàn thiện. Vai trò và vị thế nghề nghiệp của điều dưỡng viên đã có những thay đổi cơ bản. Tuy nhiên, ngành điều dưỡng đang đứng trước nhiều thách thức của sự phát triển: thiếu đội ngũ giáo viên điều dưỡng, chưa theo kịp những tiến bộ của Điều dưỡng thế giới; người điều dưỡng chưa được đào tạo để thực hiện thiên chức chăm sóc mang tính chủ động và chuyên nghiệp; nguồn nhân lực điều dưỡng mất cân đối về cơ cấu dẫn đến sử dụng chưa phân biệt rõ trình độ đào tạo, kỹ năng, kỹ xảo; vị thế và hình ảnh người điều dưỡng trong xã hội tuy đã có thay đổi nhưng chưa được định hình rõ ràng. Trước tình hình đó, một số văn bản quy định về chức năng, nhiệm vụ của điều dưỡng đã được ban hành. Ngày 27 tháng 6 năm 2008, Bộ Y tế ban hành chỉ thị số 06/2008/CT-BYT về việc tăng cường chất lượng đào tạo nhân lực y tế. Chỉ thị nêu rõ: về quy mô đào tạo: tỷ lệ học sinh-sinh viên quy đổi trên số giáo viên-giảng viên quy đổi không vượt 10 quá định mức: 20 học sinh/giáo viên đối với đào tạo trung cấp; 15 sinh viên/giảng viên đối với đào tạo cao đẳng; 10 sinh viên/giảng viên đối với đào tạo đại học. Đối với đào tạo điều dưỡng trình độ đại học, cơ sở thực hành chính là bệnh viện đa khoa hạng 1 trở lên hoặc bệnh viện đa khoa tuyến trung ương. Các bệnh viện có học sinh - sinh viên điều dưỡng đến thực tập, thực hành phải đảm bảo tỷ lệ tối đa 2 học sinhsinh viên quy đổi/giường bệnh. Các cơ sở thực hành chỉ được công nhận là cơ sở thực hành chính của không quá 3 cơ sở đào tạo. [61] Đại học Điều dưỡng Nam Định hiện đang hợp tác với các trường đại học và bệnh viện ở các nước Hà Lan (đại học Khoa học Sức khỏe – Đại học Các Khoa học Ứng dụng Saxion), Thái Lan (đại học Chulalongkon), Nhật Bản (đại học Meric)…để thực hiện đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao nhằm đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe trong nước và xuất khẩu lao động sang các môi trường quốc tế. Sinh viên Điều dưỡng khi ra trường phải có ngoại ngữ tốt, tay nghề giỏi, thích ứng cao với môi trường làm việc chuyên nghiệp để áp ứng được yêu cầu khắt khe của các thị trường lao động như Nhật Bản, Hoa Kỳ, Hà Lan, Australia…và các nước Đông Nam Á. Bên cạnh các tố chất như ngoại ngữ giỏi, tư cách đạo đức tốt…thì một trong những yếu tố hàng đầu góp phần vào sự thành công trong công việc của người Điều dưỡng là tay nghề cao. Tay nghề ở đây không chỉ là việc thực hiện các kỹ thuật điều dưỡng mà còn là tổng hòa của nhiều năng lực cần thiết. Những năng lực này được sinh viên Điều dưỡng rèn luyện, trau dồi qua 4 năm đại học. Trong suốt thời gian đó, việc học thực hành đóng vai trò vô cùng quan trọng. Sinh viên Điều dưỡng phải học thực hành tại các phòng thí nghiệm, học các kỹ thuật Điều dưỡng ở các phòng mô phỏng tiền lâm sàng rồi mới học thực hành tại bệnh viện. Khi thực hành tại bệnh viện, sinh viên có điều kiện để phát huy tối đa các năng lực của bản thân. Giai đoạn này, sinh viên học tập dưới sự giám sát chặt chẽ của các giảng viên và các nhân viên y tế tai bệnh viện. Để sinh viên điều dưỡng khi ra trường có năng lực đáp ứng yêu cầu công việc, việc đảm bảo chất lượng học thực hành tại bệnh viện vô cùng cần thiết. Tuy nhiên, 11 hiện chưa có bộ công cụ nào dùng để đánh giá đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng, dẫn đến khoảng trống lý thuyết. Xuất phát từ thực tế trên, tác giả chọn đề tài: “Xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng (nghiên cứu trường hợp trường Đại học Điều dưỡng Nam Định)” với mong muốn góp một phần nhỏ công sức vào công tác đảm bảo chất lượng giáo dục của trường. 2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài. Hiện nay, trường Đại học Điều dưỡng Nam Định đã xây dựng chuẩn đầu ra dành cho các đối tượng. Tuy nhiên, chuẩn đầu ra của trường chỉ đánh giá sinh viên khi ra trường, không có sự so sánh mức độ đạt của sinh viên các năm thứ 2, 3, 4. Ngoài ra, chuẩn đầu ra được xây dựng theo 3 lĩnh vực riêng biệt là kiến thức, kỹ năng, thái độ, chưa đánh giá sinh viên trên năng lực. Bộ tiêu chuẩn mà tác giả thực hiện cho phép đánh giá năng lực của sinh viên, tức là đánh giá tổng hợp cả 3 lĩnh vực trên. Hiện nay, trường đang hợp tác với các tổ chức, cơ sở đào tạo quốc tế để thực hiện đào tạo nhân lực điều dưỡng chất lượng cao phục vụ nhu cầu trong nước và quốc tế. Việc xây dựng công cụ đánh giá cho phép có được cái nhìn sơ bộ về quá trình đào tạo nhân lực điều dưỡng của trường và trên cơ sở đó tiến hành xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành của sinh viên theo hướng tiếp cận thị trường quốc tế. 3. Mục đích nghiên cứu của đề tài. Luận văn được thực hiện nhằm mục đích: xây dựng cách thức và các tiêu chuẩn, tiêu chí dùng để đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng. 4. Câu hỏi nghiên cứu. Xuất phát từ nhu cầu đánh giá hoạt động thực hành lâm sàng của sinh viên, tác giả đưa ra các câu hỏi nghiên cứu như sau: 12 - Để đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên trường Đại học Điều dưỡng Nam Định cần những tiêu chuẩn, tiêu chí nào? Những tiêu chuẩn, tiêu chí đó được xây dựng dựa trên các cơ sở nào? Cách thức sử dụng bộ tiêu chuẩn như thế nào? - Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên trường Đại học Điều dưỡng Nam Định? 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. 5.1. Khách thể nghiên cứu. Khách thể nghiên cứu là giảng viên (giảng viên lâm sàng) và sinh viên (sinh viên từ năm thứ hai) của trường Đại học Điều dưỡng Nam Định. 5.2. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: là các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên trường Đại học Điều dưỡng Nam Định, các cơ sở và cách xây dựng – đánh giá độ tin cậy của các tiêu chuẩn đó. 6. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu. Trong nghiên cứu có sử dụng một số phương pháp tiếp cận nghiên cứu như sau: - Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tác giả sử dụng phương pháp thu thập các tài liệu như trên mạng Internet, tìm các văn bản pháp quy của Bộ Y tế, Bộ Giáo dục và Đào tạo, các bài báo có liên quan trên các tạp chí như tạp chí Y học thực hành, tạp chí Khoa học giáo dục, tạp chí Giáo dục, các tạp chí chuyên đề điều dưỡng và đào tạo điều dưỡng,các sách về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục, các văn bản do trường Đại học Điều dưỡng Nam Định ban hành, các tài liệu lưu hành nội bộ và các nội san do trường Đại học Điều dưỡng Nam Định phát hành. - Phương pháp phân tích và tổng hợp: được tác giả sử dụng để phân tích và tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài. 13 - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tổng kết kết quả nghiên cứu và kinh nghiệm về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục nói chung và lĩnh vực đánh giá thực hành tại bệnh viện nói riêng. - Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn bán cấu trúc. - Phương pháp toán thống kê: được sử dụng để xử lý dữ liệu. 7. Thời gian, địa điểm và phạm vi nghiên cứu. Nghiên cứu được thực hiện tại bốn bệnh viện: Bệnh viện Đa khoa tỉnh Nam Định, Bệnh viện Nhi tỉnh Nam Định và Bệnh viện Sản - Phụ khoa tỉnh Nam Định. Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2013 đến tháng 8/2014. Nghiên cứu chỉ khảo sát các đối tượng: sinh viên năm thứ hai đã và đang học thực hành tại bệnh viện và giảng viên các bô môn Y học lâm sàng của trường đại học Điều dưỡng Nam Định. 8. Ý nghĩa của nghiên cứu. Nghiên cứu đã tổng hợp được một số vấn đề lý luận trọng tâm liên quan đến việc đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng. Luận văn đã xác lập được các tiêu chuẩn và tiêu chí dùng để đánh giá năng lực thực hành nghề nghiệp của sinh viên điều dưỡng tại trường đại học Điều dưỡng Nam Định. Bộ công cụ được đưa ra đã được chứng minh độ tin cậy và có thể áp dụng để định kỳ đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên trường đại học Điều dưỡng Nam Định. 14 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU Chương này trình bày tổng quan các nghiên cứu có liên quan đến chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng, các quan điểm về việc đánh giá thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng, các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu, các cơ sở lý luận của nghiên cứu và khung lý thuyết của nghiên cứu. 1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan. Học thực hành tại bệnh viện (hay còn gọi là học lâm sàng) là phương pháp học đặc thù của ngành Y tế, chiếm khoảng 35-40% tổng thời lượng học. Việc đánh giá hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên là một yêu cầu không thể thiếu đối với một cơ sở đào tạo nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục. Trong hầu hết các trường đại học ở nước ngoài, việc sinh viên đánh giá hoạt động học thực hành là một nguồn thông tin quan trọng. Thông tin thu được từ sinh viên có thể được giáo viên sử dụng để cải tiến công tác giảng dạy, tìm ra những điểm mạnh và điểm yếu trong quá trình giảng dạy các môn khác nhau và những lớp khác nhau. Vậy việc đánh giá cần sự tham gia của những đối tượng nào? Sự đánh giá của các đối tượng này có những ưu – nhược điểm gì? M. Star Mahara (1998) cho rằng đánh giá lâm sàng trong đào tạo điều dưỡng có vai trò quan trọng với những ảnh hưởng lớn đến sinh viên điều dưỡng, giảng viên lâm sàng và người bệnh. Việc đánh giá lâm sàng trong đào tạo điều dưỡng cần nhiều sự quan tâm đầu tư cũng như cần sự tham gia của nhiều nguồn lực. Việc đánh giá lâm sàng mang nặng tính chất chủ quan vì giảng viên lâm sàng (hoặc cố vấn học tập) thường cũng là người đánh giá nên rất dễ phát sinh các vấn đề từ tính chất chủ quan này. [55] M. Saarikoskia và cộng sự (2007) khảo sát tám trường đào tạo điều dưỡng là thành viên của mạng lưới điều dưỡng theo chuyên đề Châu Âu (Thematic European Nursing Network - TENN) đã nhận thấy tuy các trường này có mức độ phát triển khác nhau nhưng việc tổ chức thực hành lâm sàng cho sinh viên điều dưỡng chủ yếu đều tương tự nhau. Nghiên cứu chỉ ra việc thực hành của sinh viên điều dưỡng theo 15 nhóm, giám sát và đánh giá thực hành theo nhóm là phổ biến nhất. Trong đó tác giả nhận thấy vai trò của cố vấn thực hành trong đánh giá sinh viên là rất quan trọng. [54] Bridie Mc Carthy và Siobhan Murphy (2007) nhận xét về việc đánh giá sinh viên điều dưỡng chưa hoặc sắp tốt nghiệp của giảng viên. Các tác giả cho rằng sinh viên điều dưỡng sắp tốt nghiệp cần có tinh thần trách nhiệm trong công việc, có thể chứng minh được các kỹ năng chăm sóc và có khả năng ra quyết định trong công việc. Việc đánh giá sinh viên do các giảng viên điều dưỡng thực hiện. Tuy nhiên việc đánh giá này chịu ảnh hưởng bởi kinh nghiệm của giảng viên. Một số giảng viên chưa có kinh nghiệm, không hoàn toàn theo sát quy trình đánh giá và không áp dụng tất cả các phương pháp đánh giá được đề xuất khi đánh giá sinh viên trong thực hành lâm sàng. [51] Theo Pamela Baxter và Geoff Norman (2011), sinh viên tự đánh giá là hoạt động quan trọng trong đào tạo điều dưỡng. Tuy nhiên, có một số hạn chế về tính chính xác của tự đánh giá. Nhóm tác giả thực hiện việc so sánh kết quả tự đánh giá của sinh viên bằng bảng hỏi và kết quả giảng viên đánh giá sinh viên bằng việc thi lâm sàng khách quan theo cấu trúc (OSCE). Kết quả cho thấy việc sinh viên tự đánh giá và giảng viên đánh giá sinh viên bằng thi lâm sàng khách quan theo cấu trúc hầu như có mối tương quan thuận, tuy nhiên có mốt số yếu tố có mối tương quan nghịch. Theo nhóm tác giả, việc tự đánh giá để đo lường năng lực và sự tự tin trong thực hành lâm sàng của sinh viên có thể ít chính xác hơn đánh giá của giảng viên. [39] Bernard M. Garrett và cộng sự (2013) thực hiện khảo đối với sinh viên từ năm thứ hai trở đi. Theo nhóm tác giả, đánh giá của giảng viên tiện lợi cho việc thu thập dữ liệu, có thể theo dõi sự tiến bộ của sinh viên, liên kết được lý thuyết với thực hành. Đối với việc tự đánh giá của sinh viên, việc đánh giá cần phải chuẩn hóa quy trình để cho kết quả chính xác. [49] Hiện nay, với xu hướng đào tạo theo năng lực, việc đánh giá sinh viên điều dưỡng theo năng lực đang trở nên phổ biến. Roger Watson và cộng sự (2002) nhấn 16 mạnh việc đánh giá năng lực đang trở thành trọng tâm của đánh giá hoạt động thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng. Nhóm tác giả chỉ ra vẫn có những sự không rõ ràng khi định nghĩa “năng lực” và hầu hết các phương pháp được sử dụng để xác định hay đo lường năng lực chưa được nghiên cứu một cách hệ thống và chưa giải quyết được các vấn đề về độ tin cậy của các công cụ dùng để đo lường năng lực. [58] Mary Pat Butlera và cộng sự (2011) chỉ ra sự thiếu hụt các phương pháp đánh giá thực hành lâm sàng đáng tin cậy và có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự đánh giá của giảng viên đối với sinh viên. Nghiên cứu chỉ ra có một số lượng lớn giảng viên gặp khó khăn trong việc hiểu và áp dụng các tài liệu về đánh giá năng lực lâm sàng của sinh viên. Các giảng viên đánh giá thiếu tính liên tục và thường đánh giá kiến thức và thái độ hơn là kỹ năng. Tác giả khuyến nghị việc chuẩn hóa các quy trình đánh giá và cách phân giảng viên giảng dạy cũng như đánh giá để đảm bảo sự chuẩn xác của đánh giá lâm sàng. [52] Một số nghiên cứu đưa ra các cách thức đánh giá năng lực thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng và chỉ ra độ tin cậy của các cách thức đó. Gibbons SW và cộng sự (2002) cho rằng giáo dục lâm sàng trong đào tạo điều dưỡng đóng vai trò rất quan trọng bởi việc phát triển năng lực trong hoạt động thực hành sẽ quyết định chất lượng của hoạt động thực hành nghề nghiệp trong tương lai. Nhóm tác giả đề xuất việc đánh giá năng lực của sinh viên bằng cách sử dụng một môi trường lâm sàng nhất định, có thể coi như một trung tâm mô phỏng, với bệnh nhân đã được chuẩn hóa và cần sử dụng một hoặc nhiều phương pháp đánh giá và nhiều nguồn đánh giá (sinh viên đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá, giảng viên đánh giá sinh viên, bệnh nhân đánh giá sinh viên). [56] Margaret A. Chambers (2002) cho rằng đánh giá hoạt động thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng là một vấn đề lâu dài và khó khăn đặc biệt là sự nhất trí trong việc xác định các năng lực để đánh giá hoạt động học thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng, khiến việc đánh giá thực hành lâm sàng chủ yếu mang tính chất chủ quan. Đồng thời, vai trò của cố vấn học tập và người đánh giá thường 17 dễ bị nhầm lẫn. Rất khó nâng cao độ giá trị và độ tin cậy của các công cụ dùng để đánh giá thực hành lâm sàng, khiến cho việc đánh giá trở nên phức tạp và khó khăn. Tác giả đề xuất sử dụng “Đánh giá quá trình” để đánh giá hoạt động thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng nhằm làm giảm bớt sự phức tạp và không nên đánh giá “khả năng nghĩ và viết” vì nó không có vai trò quan trọng trong việc bộc lộ khả năng trong việc thực hành lâm sàng. [36] Helen E. Rushforth (2006) đề cập đến việc đánh giá kỹ năng thực hành lâm sàng của điều dưỡng bằng hình thức “thi lâm sàng theo cấu trúc khách quan” (Objective structured clinical examination - OSCE). Thi OSCE được áp dụng lần đầu tiên tại Bắc Mỹ vào năm 1979 và hiện nay được sử dụng rộng rãi tại các trường y và hội đồng cấp chứng chỉ hành nghề tại Mỹ, Anh, Australia, New Zealand, một số nước châu Âu và châu Á. Sinh viên khi thi OSCE sẽ lần lượt qua các trạm đánh giá kỹ năng. Tại mỗi trạm, sinh viên phải xử lý một ca lâm sàng cụ thể trên mô hình hoặc với người đóng vai bệnh nhân chuẩn. Người chấm điểm đã qua đào tào sẽ quan sát và đánh giá/cho điểm thái độ và kỹ năng của sinh viên dựa trên bảng hướng dẫn chấm điểm đã chuẩn hóa. Hình thức thi OSCE có cho phép đánh giá khá tốt các kỹ năng của sinh viên nhưng cũng có một số hạn chế như phải chuẩn bị kỹ càng và thí điểm thi OSCE trước khi tiến hành thi thật, các công cụ cần phải chuẩn hóa để đảm bảo độ tin cậy và giá trị, và cần phải xem xét một cách cẩn thận về thời gian, số lượng và sự ảnh hưởng lẫn nhau của các trạm OSCE. Mặt khác, đây là một sự đánh giá tổng kết hơn là đánh giá quá trình nên khó có thể phản ánh chất lượng của quá trình học thực hành của sinh viên. [43] Anthony Ryan và cộng sự (2010) đề xuất việc sử dụng bệnh nhân đã chuẩn hóa để đánh giá kỹ năng giao tiếp của sinh viên điều dưỡng Kết quả đánh giá cho thấy phần lớn sinh viên đạt về những kỹ năng này. Nhóm tác giả chỉ ra tầm quan trọng của kỹ năng giao tiếp và tư vấn đối với sinh viên điều dưỡng. Những kỹ năng này đã được đào tạo trong tất cả các chương trình đào tạo đại học điều dưỡng. [53] Carrie B. Lenburg và cộng sự (2011) đưa ra mô hình đánh giá theo chuẩn năng lực đầu ra và thành quả (Competency Outcomes and Performance Assessment 18 Model - COPA) thay cho phương pháp truyền thống. Theo nhóm tác giả, hành vi lâm sàng cốt lõi và toàn diện cung cấp các bằng chứng về năng lực lâm sàng của sinh viên điều dưỡng, việc đánh giá cần tập trung vào vai trò giảng viên và việc dựa trên chuẩn năng lực đầu ra. [38] Theo Tracy Levett-Jones và cộng sự (2011), việc đánh giá năng lực lâm sàng của sinh viên điều dưỡng phải đối mặt với các vấn đề độ giá trị, độ tin cậy, tính chủ quan và thiên vị của người đánh giá. Việc đánh giá thường xuyên cho phép đánh giá nhanh các kỹ năng giao tiếp và vận động, đánh giá sơ lược các kỹ năng chung hoặc đánh giá được thực hiện trong các phòng mô phỏng lâm sàng chứ không phải trên môi trường lâm sàng thực tế. Nhóm tác giả đưa ra mô hình “Quan sát theo cấu trúc và đánh giá thực hành (Structured Observation and Assessment of Practice - SOAP) để đánh giá năng lực lâm sàng của sinh viên điều dưỡng năm thứ ba và khuyến nghị việc đánh giá lâm sàng cần thực hiện trong môi trường lâm sàng thực tế, quan sát và đánh giá bởi các điều dưỡng đã được tập huấn về đánh giá và môi trường lâm sàng đó cũng cần được chuẩn hóa. [47] Theo Sok Ying Liaw và cộng sự (2012), với việc sử dụng rộng rãi hình thức mô phỏng trong đào tạo điều dưỡng, việc đánh giá kết quả học tập bằng phương pháp mô phỏng được nghiên cứu trên toàn thế giới. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra ưu – nhược điểm của việc sử dụng các bài kiểm tra đánh giá kết quả bằng hình thức mô phỏng. Nhóm tác giả thực hiện đánh giá hiệu quả của phương pháp này trên một nghiên cứu can thiệp. nghiên cứu chỉ ra không có mối liên hệ tương quan đáng kể giữa sự tự tin và kiến thức của sinh viên và kết quả thực hành lâm sàng. Quan trọng hơn, nhóm tác giả chỉ ra “mối nguy hiểm tiềm năng” của việc đánh giá dựa trên mô phỏng có thể dẫn tới xu hướng đánh giá quá cao năng lực của sinh viên. [59] Một số nghiên cứu đề nghị các năng lực cần thiết đánh giá đối với sinh viên điều dưỡng. Li-Ling Hsua và Suh-Ing Hsiehb (2013) cho rằng việc thiếu hụt các năng lực cốt lõi cần thiết của điều dưỡng có thể gây nguy hiểm cho bệnh nhân. Thông qua phương pháp tiếp cận dựa trên kết quả học tập, tác giả đưa ra các năng lực cốt lõi tối 19 thiểu cần thiết phải đào tạo và đánh giá trên sinh viên để đảm bảo chất lượng giáo dục điều dưỡng. Ngoài ra, việc xác định thời điểm để đo lường năng lực rất cần thiết. Quan trọng nhất, từ các chỉ số năng lực của sinh viên điều dưỡng thu được khi đánh giá có thể được sử dụng trong việc xây dựng chương trình, kế hoạch và đánh giá kết quả học tập sau này. Tác giả sử dụng phương pháp phân tích nhân tố và chỉ số Alpha Cronbach và phép xoay các nhân tố để chỉ ra cấu trúc của mô hình đo gồm các nhân tố: đạo đức nghề nghiệp và trách nhiệm trong công việc, kỹ năng lâm sàng chung, năng lực học tập suốt đời, năng lực nghiên cứu khoa học, thực hành chăm sóc và tư duy lý luận dựa trên vấn đề. [48] Crystal A. Wilkinson (2013) đưa ra bộ công cụ với tập hợp các khía cạnh năng lực cần đánh giá đối với lĩnh vực thực hành lâm sàng: năng lực cung cấp dịch vụ chăm sóc điều dưỡng, năng lực lãnh đạo, năng lực quan hệ liên cá nhân… Qua việc thử nghiệm trên thực tế, tác giả chỉ ra độ tin cậy và độ hiệu lực sự của bộ công cụ, cho thấy sự cải tiến và phù hợp của nó. Tuy nhiên, theo tác giả, bộ công cụ trên vẫn còn cần bổ sung một số nhân tố và cần được nghiên cứu thêm. [37] Bodil Mannevaara và cộng sự (2011) mô tả năng lực thực hành lâm sàng của sinh viên theo mô hình APN (Advanced practice nurses’ scope of practice) với 5 lĩnh vực chính được viết tắt theo 5 chữ cái A, B, C, D, E như sau: (A) đánh giá nhu cầu chăm sóc của bệnh nhân và các hoạt động chăm sóc của điều dưỡng, (B) mối quan hệ trong chăm sóc, (C) mối quan hệ đa chiều và chuyên nghiệp trong sự hợp tác làm việc theo nhóm, (D) sự phát triển năng lực và sự chăm sóc cung cấp cho người bệnh, (E) sự định hướng trong học tập và cung cấp hoạt động chăm sóc phù hợp với văn hóa của người bệnh. Theo nhóm tác giả, năng lực lâm sàng không chỉ bao gồm khả năng thực hiện các kỹ năng tiên tiến để đánh giá và đáp ứng các nhu cầu của bệnh nhân mà còn là khả năng tạo ra các mối quan hệ đáng tin cậy giữa điều dưỡng với người bệnh và khả năng hợp tác với đồng nghiệp trong chăm sóc. Nhóm tác giả chỉ ra vai trò của kỹ năng quản lý, duy trì và phát triển việc học tập và chăm sóc phù hợp với văn hóa của người bệnh. Ngoài ra, tính trách nhiệm trong 20