Tài liệu Luận văn xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương cơ học vật lý đại cương để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học lâm nghiệp

1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động trên thế giới nói chung và nước ta nói riêng. Sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Văn kiện Đại hội IX Đảng Cộng sản Việt Nam quán triệt quan điểm giáo dục là quốc sách hàng đầu: "tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung phương pháp dạy và học ... phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề". Văn kiện Đại hội X Đảng Cộng sản Việt Nam tiếp tục quán triệt: "Hoàn thiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục. Cải tiến công tác thi cử cả về nội dung và phương pháp nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập. Khắc phục những mặt yếu kém và những hiện tượng tiêu cực trong giáo dục, thực hiện những giải pháp cơ bản, lâu dài nhằm chấn hưng nền giáo dục Việt Nam". Văn kiện Đại hội XI Đảng Cộng sản Việt Nam tiếp tục khẳng định: "Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế. Thực hiện đồng bộ các giải pháp để nâng cao chất lượng giáo dục đại học..." Một trong những đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên. KT-ĐG là một hoạt động thường xuyên giữ một vai trò quan trọng đối với việc đảm bảo chất lượng đào tạo. Đó là một khâu không thể tách rời của 2 quá trình dạy học. KT-ĐG trong dạy học là một trong những công cụ của hệ thống điều khiển quá trình đào tạo. KT-ĐG làm cho quá trình học tập của người học và giảng dạy của người dạy có thể tự điều chỉnh, để từ đó có thể nâng cao chất lượng đào tạo. Trong dạy học KT-ĐG tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò và hoàn thiện quá trình dạy học, đồng thời giúp cho người học tự đánh giá lại bản thân mình, nhìn nhận lại những thiếu sót của mình về môn học, giúp cho các cấp quản lý có cái nhìn khách quan hơn về chương trình, cách tổ chức và quản lý đào tạo. Xã hội đòi hỏi KT-ĐG phải chính xác, khách quan, công bằng, để sử dụng và định giá sản phẩm đào tạo của nhà trường cho đúng giá trị. Chính vì vậy cải tiến phương pháp KT-ĐG theo từng bước làm cho KT-ĐG giá giữ đúng vai trò của mình để thúc đẩy việc nâng cao chất lượng đào tạo. KT-ĐG không tốt thì có thể không những làm nghèo đi cả về nội dung lẫn phương pháp dạy mà còn làm sai lệch cả mục tiêu giáo dục. Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương pháp có ưu điểm và nhược điểm nhất định của nó, không có phương pháp nào là tối ưu và cũng không có phương pháp nào hoàn toàn nhược điểm đối với mọi mục tiêu giáo dục. Tuỳ vào mục tiêu cụ thể mà lựa chọn phương pháp KT-ĐG phù hợp thì có thể đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục. Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tập có thể chia làm các loại như sau: 3 CÁC HÌNH THỨC QUAN SÁT VẤN ĐÁP TRẢ LỜI "DÀI" TỰ LUẬN CUNG CẤP THÔNG TIN VIẾT TRẢ LỜI "NGẮN" MCQ ĐÚNG, SAI ĐIỀN KHUYẾT GHÉP ĐÔI Một cách tổng quát, các bài kiểm tra viết của SV được chia thành hai loại: Loại trắc nghiệm tự luận và loại trắc nghiệm khách quan. Loại trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là tự luận: TL) cho SV cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng, theo cách hiểu của mình, nhưng nó thường chỉ cho phép khảo sát một số kiến thức hạn hẹp. Điểm của cùng một bài thi, do nhiều giám khảo khác nhau chấm có thể sẽ khác nhau. Trong khi đó TNKQ (gọi tắt là trắc nghiệm: TN) có thể dùng KT-ĐG kiến thức nhiều hơn trắc nghiệm tự luận. Loại TNKQ có thể giúp chúng ta khảo sát một số kiến thức rộng rãi, bao quát hơn và chính xác hơn, khách quan hơn. Bắt đầu từ năm 2006 - 2007 Bộ giáo dục và đào tạo đã áp dụng thi TNKQ 4 môn: Lý - Hoá - Sinh - Ngoại ngữ vào các kỳ thi tốt nghiệp THPT thi tuyển sinh vào Cao đẳng và Đại học. Ở các trường Đại học cũng đã được áp dụng hình thức TN để KT-ĐG kết quả của nhiều môn học. 4 Với mong muốn góp phần nghiên cứu nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học Vật lý đại cương ở trường Đại học Lâm Nghiệp tôi chọn đề tài "Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương cơ học– vật lý đại cương để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học Lâm Nghiệp". 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn cho chương cơ học - vật lý đại cương góp phần cải tiến hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của SV trường Đại học Lâm Nghiệp. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 3.1. Đối tượng nghiên cứu - Quá trình dạy học Vật lý đại cương ở trường Đại học Lâm Nghiệp - Hoạt động KT-ĐG trong dạy học Vật lý bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong KT-ĐG chất lượng kiến thức chương cơ học - học Vật lý đại cương ở trường Đại học Lâm Nghiệp . Thực hiện thực nghiệm sư phạm ở một số lớp ở trường Đại học Lâm Nghiệp. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được một ngân hàng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn một cách khoa học, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức phần cơ vật lý đại cương dùng cho SV ngành Lâm Nghiệp thì có thể đánh giá chính xác và khách quan kết quả học tập của SV góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài Để đạt được mục đích của đề tài, chúng tôi xác định các nhiệm vụ chủ yếu sau: 5 - Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập của SV ở trường đại học, cao đẳng. - Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn. - Nghiên cứu cấu trúc và đặc điểm nội dung chương trình Vật lý đại cương ở trường đại học Lâm Nghiệp nói chung và chương "Cơ học" nói riêng trên cơ sở đó xác định mục tiêu nhận thức ứng với từng kiến thức mà SV cần đạt được. - Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương "Cơ học" ở vật lý đại cương. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh giá việc học tập của SV nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. 6. Phương pháp nghiên cứu Để hoàn thành các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây: - Phương pháp nghiên cứu lý luận. - Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm. - Phương pháp thống kê toán học 7. Đóng góp của đề tài 7.1. Đóng góp về mặt khoa học: Đề tài nghiên cứu hệ thống hoá các phương pháp KT-ĐG và sử dụng phương pháp TNKQ để KT-ĐG kết quả học tập chương cơ học – vật lý đại cương. 7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn Soạn thảo được hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn ở chương Cơ học thuộc chương trình Vật lý đại cương của trường ĐHLN 6 - Làm tài liệu tham khảo về KT-ĐG cho bộ môn Vật lý đại cương ở trường đại học Lâm Nghiệp. - Phục vụ nhu cầu tìm hiểu về phương pháp đánh giá bằng TNKQ. 8. Bố cục luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, phụ lục, phần nội dung của đề tài được trình bày ở ba chương. Chương 1: KT-ĐG kết quả học tập của SV trong dạy học ở trường đại học bằng hình thức TNKQ. Chương 2: Soạn thảo và mở rộng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương Cơ học – vật lý đại cương. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 7 CHƯƠNG 1 KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC BẰNG HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học 1.1.1. Khái niệm về kiểm tra - đánh giá Các nhà nghiên cứu giáo dục ở trong nước cũng như ngoài nước cho rằng: KT-ĐG là quá trình xác định mục đích, yêu cầu nội dung lựa chọn phương pháp, tiến hành kiểm tra, tập hợp số liệu, chứng cứ để giải thích và sử dụng những thông tin nhằm tăng cường việc học tập và phát triển của học sinh - sinh viên. T.M Deketle cho rằng: "KT-ĐG được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. Đánh giá nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu thập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó". Gắn liền với khái niệm KT-ĐG, một số tác giả còn đề cập các khái niệm "đo", "lượng giá", khi phân tích quá trình đánh giá (bao gồm các khâu: Đo - lượng giá - đánh giá). Đo (measurement), theo định nghĩa của J.P Guilford là gắn một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc chấp nhận một cách logic. Trong dạy học, đó là việc một GV gắn các điểm số cho sản phẩm của SV. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của SV. - Lượng giá (assessment) là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng của SV làm sáng tỏ độ tương đối của một SV so với thành 8 tích chung của tập thể hoặc trình độ của SV so với yêu cầu chung của chương trình học tập. Do đó người ta nói đến lượng giá chuẩn và lượng giá theo tiêu chí. + Lượng giá chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập hợp. + Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí, với mục tiêu đã đề ra. - Đánh giá (evaluation) là khâu trực tiếp của lượng giá: là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của SV, xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra. - Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để KTĐG kiến thức, kĩ năng trong dạy học. Vì vậy, việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong KT-ĐG kiến thức, kĩ năng. [24] 1.1.2. Mục đích của kiểm tra - đánh giá Trong quá trình dạy học hoàn toàn cần thiết phải KT-ĐG một cách có hệ thống trạng thái kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo mà SV đạt được. KT-ĐG kết quả học tập của SV là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng của người học. Ngày nay, giáo dục hiện đại cho rằng có thể chia việc dạy học theo bốn lý thuyết sau đây: [23 ] - Thứ nhất là lý thuyết chuyển giao, cho rằng: Kiến thức khoa học có thể được chuyển giao từ người này sang người khác tương tự như ta chuyển giao các kĩ năng, bí quyết hoặc chuyển giao công nghệ. - Thứ hai là lý thuyết định hướng được phát triển theo đường thẳng: Theo đó, người học được xác định trước cả hướng đi lẫn các bước đi tới đích, còn người dạy sẽ theo mô hình nhất định. 9 - Thứ ba là lý thuyết tìm kiếm hay còn gọi là lý thuyết du hành, cho rằng: Người học là những nhà du hành vũ trụ, nhà thám hiểm. Trong đó, người học cần có sự giúp đỡ của người dạy về tầm nhìn cũng như giúp họ nhìn thấy các "chướng ngại vật" trong quá trình học tập. Người dạy đóng vai trò như hướng dẫn viên du lịch và người học trong quá trình tìm kiếm đó sẽ được biết những điều cần biết và phát hiện ra cái muốn tìm và điều đáng cần phải tìm kiếm. - Thứ tư là lý thuyết phát triển, cho rằng quá trình dạy học cũng bắt đầu từ việc gieo mầm và phát triển lớn dần. Cũng có thể xem rằng sự phát triển này là đồng tâm. KT-ĐG là hai công việc tiến hành theo trình tự nhất định đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập, mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của SV. Bởi vậy, cần phải xác định "thước đo" và đánh giá một cách khoa học, khách quan. Đối với giáo viên, kết quả KT-ĐG giúp cho mỗi giáo viên tự đánh giá quá trình giảng dạy của mình. Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình về trình độ học vấn và về phương pháp giảng dạy. Đối với SV, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, KT-ĐG là một sự kích thích quan trọng trong công tác học tập, có ảnh hưởng tới sự phát triển tính tích cực nhận thức của SV. Qua kết quả kiểm tra SV tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân để có phương pháp tự ôn tập củng cố bổ sung nhằm hoàn thiện học vấn. Bản thân của việc kiểm tra kiến thức trong học tập đã có tác dụng thúc đẩy và tăng cường học tập. Do đó đã xuất hiện xu hướng kiểm tra kiến thức một cách thường xuyên, xu hướng tích luỹ nhiều sự đánh giá bằng việc tiến hành kiểm tra viết, kiểm tra thí nghiệm, thực hành, tổ chức kiểm tra nhanh và sử dụng các hình thức kiểm tra khác. 10 Như vậy việc KT-ĐG trình độ, kĩ năng vận dụng kiến thức là khâu quan trọng, không thể tách rời trong việc dạy và học ở trường, là một bộ phận hợp thành không thể thiếu trong quá trình giáo dục. Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình khép kín tiếp theo với một chất lượng rất cao. Nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng của việc KT-ĐG, có giải pháp khắc phục các nhược điểm của hiện trạng đánh giá nhằm phản ánh chân thực chất lượng và hiệu quả đào tạo là rất cần thiết. Dù trắc nghiệm được sử dụng cho mục đích nào, đo lường thành quả được sử dụng cho mục đích nào, đo lường thành quả được hiểu là đo lường mức độ đạt được so với các mục tiêu giảng dạy. Vì vậy nội dung và cấu trúc của một bài trắc nghiệm phải được đặt trên cơ sở các mục tiêu giảng dạy. Vì vậy nội dung dạy không thể là nội dung "chung chung" mà trái lại phải được phân biệt một cách rõ ràng có thể làm căn bản cho việc đo lường. Trong đề tài này chúng tôi cho rằng cần KT-ĐG theo ba mức độ: nhận biết, hiểu, vận dụng linh hoạt vào tình huống mới, theo mục tiêu đã đề ra. Xác định xem khi kết thúc một phần dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn. 1.1.3. Chức năng của kiểm tra - đánh giá Từ quan niệm khác nhau về KT-ĐG có thể phân biệt các chức năng khác nhau của KT-ĐG tuỳ theo mục đích của KT-ĐG. GS. Trần Bá Hoành đề cập đến ba chức năng của đánh giá trong dạy học: - Chức năng sư phạm. - Chức năng xã hội. - Chức năng khoa học. Theo GS.TS. Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông chúng ta chủ yếu quan tâm đến các chức năng sư phạm của KT-ĐG, bao gồm 3 chức năng chính: 11 - Chức năng chẩn đoán. - Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy học. - Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học. * Chức năng chẩn đoán: Chức năng chẩn đoán của sự học có một tầm quan trọng là thống nhất việc học ( ở trường nào, khoa nào, nơi nào) là thích hợp với nguyện vọng của SV. Đánh giá kết quả học tập của SV có giá trị thông tin về việc dạy, tổ chức quá trình dạy - học hoặc những chương trình đã đem đến kiến thức cho họ. Mục đích của chức năng chẩn đoán là giúp cho SV lấp được chỗ trống, cung cấp thông tin để họ tự giúp đỡ nhau. * Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy học. Các bài kiểm tra có thể được sử dụng như phương pháp dạy học: Thông qua việc KT-ĐG để dạy, rèn luyện cho SV. Đó là các câu hỏi kiểm tra giữa học phần, kiểm tra kết thúc học phần được sử dụng như một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học. Các bài kiểm tra giao cho SV nếu được soạn thảo một cách công phu, khoa học có thể xem như một cách diễn đạt được mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự chủ của SV. Việc xem xét thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể được xem như một phương pháp dạy học tích cực giúp cho SV chiếm lĩnh được tri thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời có thể giúp người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy học cho có hiệu quả. * Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học: 12 Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học. Việc KT-ĐG trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi soạn thảo các bài kiểm tra căn cứ theo mục tiêu dạy cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Ba chức năng của KT-ĐG như trên được thực hiện tương ứng với quy trình KT-ĐG kiến thức kĩ năng của học sinh theo những thời điểm khác nhau của quá trình dạy học một môn học hay một phần học. Đó là: - Kiểm tra khi bắt đầu dạy một phần. - Kiểm tra trong quá trình dạy học một phần. - Kiểm tra khi kết thúc dạy một phần. 1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ rằng vấn đề KT-ĐG tri thức, kỹ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện đúng những yêu cầu sau: 1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình kiểm tra - đánh giá - Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của SV so với yêu cầu chương trình quy định. - Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định. - Tổ chức thi phải nghiêm minh. - Để đảm bảo tính khách quan trong KT-ĐG cần cải tiến, đổi mới các phương pháp, hình thức kiểm tra từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu chấm điểm (trong 1 phòng thi nên có ít nhất 4 mã đề thi khác nhau). Song dù hình thức nào, vấn đề lượng hoá nội dung môn học theo các đơn vị kiến thức để chuẩn bị cho việc KT-ĐG, cho điểm khách quan là cực kì quan trọng. 1.1.4.2. Yêu cầu đảm bảo tính toàn diện 13 Quá trình KT-ĐG kết quả học tập của SV phải bao gồm các mặt về khối lượng và chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng vận dụng, về kết quả phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ ... Trong đó, chú ý đánh giá cả số lượng, cả nội dung và hình thức. 1.1.4.3. Yêu cầu đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống - Cần KT-ĐG SV thường xuyên: trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức. Các câu hỏi KT-ĐG cần thể hiện tính hệ thống với một phần kiến thức thì mới có thể đánh giá sự nắm vững kiến thức đó của SV. 1.1.4.4. Yêu cầu đảm bảo tính phát triển - Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó. - Trân trọng sự cố gắng của SV, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của SV, cần đảm bảo tính công khai trong đánh giá. 1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra - đánh giá - Để đảm bảo tính khoa học trong KT-ĐG kiến thức, kĩ năng cần quán triệt một nguyên tắc chung là: việc KT-ĐG kiến thức cần phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình hoạt động này, bao gồm năm phần dưới đây: * Xác định rõ mục tiêu KT-ĐG:  KT-ĐG kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của SV có liên quan tới việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học, một học phần bắt đầu. - KT-ĐG nhằm mục đích dạy học: bản thân việc KT-ĐG nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy. - Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá mức độ đã đạt được mục tiêu, tính hiệu quả của phương pháp dạy học. *Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần KT-ĐG: các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học. 14 - Từng kiến thức kĩ năng có thể làm căn cứ đối chiếu các thông tin sẽ thu được trong kiểm tra. -Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học. * Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra, KTĐG và các điều kiện cho phép các hình thức kiểm tra. Cụ thể là: Quan sát, vấn đáp, viết tự luận, test ... Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mọi hình thức đó.  Xây dựng các câu hỏi, các bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với tiêu chí mục tiêu đã xác định, phù hợp với hình thức kiểm tra đã lựa chọn.  Tiến hành kiểm tra thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả KT-ĐG.  Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. [22] 1.1.6. Các hình thức kiểm tra - đánh giá cơ bản Trắc nghiệm tự luận và TNKQ đều là những hình thức kiểm tra khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) cả. Theo nghĩa Hán Việt "trắc có nghĩa là đo lường”, "nghiệm là suy xét, chứng thực". Các bài kiểm tra thuộc loại trắc nghiệm tự luận (luận đề) xưa nay vốn quen thuộc tại các trường học của ta, cũng là những bài trắc nghiệm khảo sát khả năng học tập của SV về các môn học và điểm số về các bài khảo sát ấy là những số đo lường khả năng của chúng. Danh từ "luận đề" hay "tự luận" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài "luận văn" mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong thi cử, chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán. Các chuyên gia đo lường gọi chung các 15 hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm tự luận" cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "TNKQ". Thật ra việc dùng danh từ "khách quan" này để phân biệt hai loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn vì trắc nghiệm khách quan không phải hoàn toàn "khách quan". Giữa luận đề và TNKQ có một số khác biệt và tương đồng, ứng với những ưu khuyết điểm của từng loại, cả hai đều là những hình thức khảo sát thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết, miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo và công dụng của mỗi loại. Với hình thức luận đề điều quan trọng là phải xác định được hệ thống đánh giá kiến thức, kĩ năng vận dụng của SV. Việc xác định tiêu chuẩn đánh giá là rất phức tạp và trừu tượng. Việc KT-ĐG bằng hình thức luận đề thì thường bộc lộ nhiều nhược điểm là không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, dễ gây tâm lý học tủ và khi chấm bài GV còn nặng tính chủ quan. Vì thế để nâng cao tính khách quan của việc KT-ĐG nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng TNKQ. 1.2. Mục tiêu dạy học 1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học Việc xác định các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm: - Có phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học. - Có ý tưởng rõ ràng về cái cần KT-ĐG khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể. - Thông báo cho mọi người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì? Điều này hỗ trợ họ tự tổ chức công việc tự học tập của mình. - Có ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của GV. 1.2.2. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức 16 Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức, nhưng theo cách phân loại chia thành 4 phần của GS. TS Phạm Hữu Tòng. 1.2.2.1. Trình độ nhận biết, tái tạo, tái hiện Trình độ này thể hiện khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn lại được sự đúng đắn, sự trình bày kiến thức đã có, thực hiện lặp lại được đúng một cách thức hoạt động cụ thể đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng "A là gì? thế nào?", "thực hiện A như thế nào?". 1.2.2.2. Trình bày độ hiểu biết, áp dụng (giải thích được tình huống tương tự như tình huống đã biết). Trình độ này thể hiện khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại hoặc đã được gọi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, giải đáp được các câu hỏi thuộc dạng "A giúp giải quyết B như thế nào?". 1.2.2.3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết). Trình độ này thể hiện khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, giúp giải quyết được câu hỏi thuộc dạng "(các) A nào giải quyết B và giải quyết như thế nào?". 1.2.2.4. Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn) - Trình độ này thể hiện khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu (Angorit) đã có sẵn. Đề ra và giải quyết được câu hỏi dạng"có vấn đề gì?"; "Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết như thế nào?". Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như là những tiêu chí chung để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi KT-ĐG. Dựa theo các dạng chung của câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi cụ thể hoặc các bài KT-ĐG 17 kiến thức, kĩ năng cụ thể phù hợp với các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho phù hợp với mục tiêu KT-ĐG kiến thức để ra. 1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan 1.3.1. Hình thức các câu hỏi kiểm tra thông dụng Các câu hỏi TN có thể diễn đạt dưới nhiều hình thức khác nhau. Hình thức nào cũng có những ưu khuyết điểm của nó, và vấn đề quan trọng đối với người soạn thảo là biết vai trò của mỗi loại để lựa chọn hình thức câu hỏi TN nào thích hợp nhất cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự định đo lường. Sau đây tôi xin trình bày sơ lược một số hình thức đó. - Loại TN đúng sai: Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và SV phải trả lời bằng cách chọn đúng (Đ) hay sai (S). + Ưu điểm: đây là loại câu hỏi đơn giản nhất về trắc nghiệm về những sự kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi tương đối ít ỏi. + Khuyết điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò, khó dùng để thẩm định SV yếu, có độ tin cậy thấp. - Loại TN ghép đôi, trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ hay câu. Dựa trên một hệ thức tiêu chuẩn nào đó định trước, SV sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột thứ 1 với một phần tử tương ứng của cột thứ 2. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau. Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể dùng trong một lần hay nhiều lần để ghép với các phần tử hàng cột câu hỏi. Loại TN ghép đôi thực ra là một dạng đặc biệt của hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. + Ưu điểm: các câu hỏi ghép đôi dễ viết và dễ dùng, ít tốn giầy tờ, mực khi in. + Khuyết điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu. 18 - Loại TN điền khuyết: Có thể có hai dạng, chúng là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà SV phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn đã cho sẵn. + Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến, giúp luyện nhớ trong khi học. + Khuyết điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng "nhớ", không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của SV. - Loại TNKQ nhiều lựa chọn(MCQ): Đây là loại câu hỏi mà tôi sẽ sử dụng trong luận văn và trình bày kỹ ở các mục tiếp sau. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã chọn loại TNKQ này trong các kì thi tốt nghiệp THPT, thi Đại học và Cao đẳng. [24] 1.3.2.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Dạng TNKQ nhiều lựa chọn là dạng TN được tin dùng nhất. Một câu hỏi thuộc dạng nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần "gốc" và phần "lựa chọn". Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Phần lựa chọn (thường là 4 hay 5 lựa chọn). Phần gốc, dù là câu hỏi hay câu bỏ lửng, phải tạo căn bản cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu TN ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn phương án trả lời thích hợp. Phần lựa chọn gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn trong đó có một lựa chọn là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là "mồi nhử". Điều quan trọng là làm sao cho những "mồi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những SV chưa đọc kỹ hay chưa hiểu kĩ bài học. 19 Trong đề tài này tôi chọn TNKQ 4 lựa chọn A, B, C, D vì theo tôi nếu ít lựa chọn sẽ không bao quát được các khả năng sai lầm của SV và nhiều lựa chọn hơn thì lại có những "mồi nhử" dễ, thiếu căn cứ.[24] 1.3.2.1. Ưu điểm của loại trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời để lựa chọn Các nhà chuyên môn cũng như các GV kinh nghiệm thường xem lại trắc nghiệm có nhiều phương án lựa chọn có những ưu điểm: + Độ tin cậy cao hơn. + SV phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi. + Tính chất giá trị tốt hơn. + Có thể phân tích được tính chất "mồi" câu hỏi. + Tính khách quan khi chấm.[8] 1.3.2.2.Khuyết điểm của loại câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn để chọn + Khó soạn câu hỏi + Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án đúng đã cho nên họ có thể không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu. + Các câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo bằng loại câu hỏi tự luận soạn kỹ. + Các khuyết điểm khác là tốn nhiều giấy mực để in câu hỏi này so với các loại khác.[8] 1.3.3. Quy hoạch soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Quy hoạch một bài trắc nghiệm thành quả học tập là dự kiến phân bố hợp lý các phần tử bài TN theo mục tiêu và nội dung của một môn học sao cho nó có thể đo lường chính xác các khả năng mà ta mong muốn đo lường. Để làm công việc này một cách hiệu quả người soạn cần đưa ra một số quyết định trước khi đặt bút viết các câu TN. - Cần khảo sát những gì ở SV? 20 - Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và vào các mục tiêu nào? - Cần phải trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất. - Mức độ khó dễ của bài TN. 1.3.3.1. Mục đích của bài trắc nghiệm Một bài TN có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài TN có lợi và có hiệu quả nhất là khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyên biệt nào đó. Nếu bài TN của ta là một bài thi cuối học kỳ nhằm cho điểm và xếp hạng SV thì các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao để cho các điểm số được phân tán khá rộng. Như vậy, mới phát hiện được sự khác biệt giữa các SV giỏi và yếu. Nếu bài trắc nghiệm của ta là một bài kiểm tra thông thường, nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu của một phần nào đó của giáo trình thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết SV đạt được điểm tối đa. Ngoài ra, cũng có thể soạn bài TN nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra chỗ mạnh, chỗ yếu của SV giúp ta quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có hiệu quả hơn. Với loại TN này, các câu TN phải được soạn thảo làm sao để tạo cơ hội cho SV phạm tất cả mọi sai lầm về môn học, nếu chưa học kỹ. Bên cạnh các loại TN nói trên, ta cũng có thể dùng TN nhằm mục đích tập luyện giúp cho SV hiểu thêm bài học và làm quen với lối thi TN. Tóm lại, TN có thể phục vụ nhiều mục đích và người soạn TN phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài TN giá trị, vì chính mục đích này chi phối nội dung, hình thức bài TN mình định soạn thảo.[24] 1.3.3.2. Phân tích nội dung môn học Việc phân tích nội dung môn học nhằm: - Tìm ra những cái quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu TN. - Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học.