Tài liệu Nghiên cứu các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục thể chất cho học sinh các trường tiểu học tỉnh thanh hóa

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO BẮC NINH LÊ ĐÔNG DƯƠNG NGHIÊN CỨU GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH THANH HÓA LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC BẮC NINH – 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO BẮC NINH LÊ ĐÔNG DƯƠNG NGHIÊN CỨU GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH THANH HÓA Chuyên ngành: Giáo dục thể chất Mã số: 62 14 01 03 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Cán bộ hướng dẫn khoa học: Hướng dẫn 1: PGS.TS. Vũ Đức Thu Hướng dẫn 2: PGS.TS. Nguyễn Kim Xuân BẮC NINH – 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào. Tác giả luận án Lê Đông Dương DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo GDTC : Giáo dục thể chất HLV : Huấn luyện viên HSTH : Học sinh tiểu học HSSV : Học sinh, sinh viên LVĐ : Lượng vận động QĐ : Quyết định QS : Quân sự RLTT : Rèn luyện thân thể TCTL : Tố chất thể lực TD : Thể dục TDTT : Thể dục thể thao TH : Tiểu học TLC : Thể lực chung TTLT : Thông tư liên tịch TW : Trung ương XHCN : Xã hội chủ nghĩa XFC : Xuất phát cao DANH MỤC CÁC ĐƠN VỊ ĐO LƯỜNG Cm : Centimet kg : Kilogam kG : Kilogam lực m : mét ml : mililit mmHg : milimet thủy ngân s :s MỤC LỤC Trang bìa Trang phụ bìa Lời cam đoan Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt Mục lục Danh mục các biểu bảng, biểu đồ trong luận án PHẦN MỞ ĐẦU 1 Mục đích nghiên cứu 4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4 Giả thuyết khoa học 4 Ý nghĩa khoa học của luận án 4 Ý nghĩa thực tiễn của luận án 5 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6 1.1. Các khái niệm có liên quan 1.2. Khái quát về Giáo dục thể chất trong các trường tiểu học ở Việt Nam 1.3. Những yếu tố ảnh hưởng tới quá trình phát triển thể chất của học sinh tiểu học 1.4. Đặc điểm giải phẫu, sinh lý và tâm lý của Học sinh tiểu học 1.5. Cơ sở lý luận đánh giá chất lượng Giáo dục thể chất trong các trường tiểu học 6 10 18 22 32 1.6. Các công trình nghiên cứu có liên quan 37 1.7. Nhận xét 43 CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 45 2.1. Phương pháp nghiên cứu 45 2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu tham khảo 45 2.1.2. Phương pháp phỏng vấn tọa đàm 45 2.1.3. Phương pháp quan sát sư phạm 46 2.1.4. Phương pháp kiểm tra sư phạm 47 2.1.5. Phương pháp kiểm tra y sinh 47 2.1.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 50 2.1.7. Phương pháp toán học thống kê 50 2.2. Tổ chức nghiên cứu 51 2.2.1 Đối tượng nghiên cứu 51 2.2.2 Phạm vi nghiên cứu 55 CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẠN 56 3.1. Nghiên cứu thực trạng công tác Giáo dục thể chất ở các trường Tiểu học Tỉnh Thanh Hóa 3.1.1. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới công tác Giáo dục thể chất trong các Trường tiểu học Tỉnh Thanh Hóa 3.1.2. Thực trạng kết quả học tập môn học Giáo dục thể chất của học sinh tiểu học thuộc các vùng miền trên địa bàn Tỉnh Thanh Hóa 3.1.3. Thực trạng phát triển thể chất của học sinh tiểu học thuộc các vùng miền trên địa bàn Tỉnh Thanh Hóa 3.1.4. Nguyên nhân ảnh hưởng tới kết quả học tập và mức độ phát triển thể chất của học sinh tiểu học tỉnh Thanh Hóa 3.1.5. Bàn luận về kết quả nghiên cứu nhiệm vụ 1 3.2. Lựa chọn và ứng dụng giải pháp nhằm nâng cao chất lượng Giáo dục thể chất cho học sinh các trường tiểu học tỉnh Thanh Hóa 3.2.1. Lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng Giáo dục thể chất cho học sinh các trường tiểu học tỉnh Thanh Hóa 3.2.2. Ứng dụng và đánh giá hiệu quả giải pháp nâng cao chất lượng Giáo dục thể chất cho học sinh các trường tiểu học tỉnh Thanh Hóa 56 56 76 78 87 88 98 98 116 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 147 Kết luận 147 Kiến nghị 148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH Đà CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG, BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN ÁN Thể Số loại TT Bảng 1.1 Nội dung Nội dung và phân phối thời gian môn thể dục ở trường tiểu học Trang Sau Tr.14 1.2 Mạch, thể tích tâm thu, lưu lượng phút của tim trẻ em từ 7 – 10 tuổi 24 1.3 Tần số hô hấp và dung tích sống của trẻ em 6 – 10 tuổi 24 1.4 Một số thông số về phát triển cơ bắp của học sinh lứa tuổi 6 - 10 26 3.1 Phân phối chương trình môn học Thể dục cho học sinh tiểu học trên địa bàn Tỉnh Thanh Hóa 57 3.2 Thực trạng thực hiện chương trình giảng dạy môn Giáo dục thể chất ở các trường Tiểu học 3 vùng miền Thanh Hoá 58 3.3 Thực trạng số lượng giáo viên Giáo dục thể chất ở các trường tiểu học 3 vùng miền của Tỉnh Thanh Hóa 59 3.4 Thực trạng chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học môn GDTC của các vùng miền của Tỉnh Thanh Hóa 60 Thực trạng cơ sở vật chất sân bãi dụng cụ phục vụ giảng 3.5 3.6 dạy môn Giáo dục thể chất của các Trường Tiểu học Tỉnh Thanh Hoá Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học Thể dục thể thao ở bậc tiểu học của 3 vùng miền tỉnh Thanh Hoá (n=40) 62 63 3.7 Thực trạng sử dụng cấu trúc phần cơ bản của giáo án giảng dạy trong các Trường tiểu học Tỉnh Thanh Hoá (n=90 giáo án) 66 3.8 Thực trạng mật độ chung, mật động động và cường độ vận động sử dụng trong Giáo dục thể chất ở các Trường Tiểu học Tỉnh Thanh Hoá (n=90 giáo án) Sau Tr.66 3.9 Mức độ yêu thích tập luyện Thể dục thể thao của học sinh tiểu học 3 vùng miền Tỉnh Thanh Hóa (n=1301) 68 Mức độ tính tích cực của học sinh tiểu học 3 vùng miền 3.10 Tỉnh Thanh Hoá biểu hiện qua hành vi trong học tập môn Giáo dục thể chất (n=1301) 69 3.11 Thực trạng thực hiện hoạt động Thể dục thể thao ngoại khoá của các trường Tiểu học 3 vùng miền Tỉnh Thanh Hoá Thực trạng động cơ, nhu cầu tập luyện Thể dục thể thao 3.12 ngoại khóa của học sinh tiểu học thuộc các vùng miền tỉnh Thanh Hóa (n=1301) Thực trạng công tác tổ chức hoạt động Thể dục thể thao 3.13 ngoại khóa cho học sinh các trường tiểu học thuộc các vùng miền tỉnh Thanh Hóa (n=40) 3.14 3.15 70 Sau Tr.71 Sau Tr.75 Kết quả học tập môn thể dục của nam và nữ học sinh bậc tiểu học 3 vùng miền Tỉnh Thanh Hóa (n=1301) Sau Tr.77 So sánh tỷ lệ phân loại kết quả học tập môn thể dục của học Sau sinh các vùng miền Tỉnh Thanh Hoá (n=1301) Tr.77 Kết quả phỏng vấn lựa chọn tiêu chí đánh giá mức độ phát 3.16 triển thể chất cho học sinh các trường tiểu học Tỉnh Thanh Hóa (n=32) 79 Thực trạng đối tượng kiểm tra mức độ phát triển thể chất 3.17 của học sinh tiểu học thuộc các vùng miền tỉnh Thanh Hóa (n=1301) 81 3.18 3.19 3.20 3.21 Thực trạng hình thái của học sinh tiểu học các vùng miền trên địa bàn tỉnh Thanh Hóa (n=1301) Sau Tr.81 Thực trạng chức năng cơ thể của học sinh tiểu học các vùng Sau miền trên địa bàn tỉnh Thanh Hóa (n=1301) Tr.82 Thực trạng thể lực của học sinh các vùng miền tỉnh Thanh Hóa (n=1301) Sau Tr.83 So sánh tỷ lệ đạt tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại thể lực học Sau sinh các vùng miền tỉnh Thanh Hóa (n=1301) Tr.85 Kết quả phỏng vấn xác định các yêu cầu cơ bản đối với các 3.22 giải pháp nâng cao chất lượng Giáo dục thể chất cho học sinh tiểu học tỉnh Thanh Hóa (n=25) 100 Kết quả phỏng vấn chuyên gia đánh giá giám định các giải Sau 3.23 pháp nhằm nâng cao chất lượng Giáo dục thể chất cho học Tr.103 sinh tiểu học tỉnh Thanh Hóa 3.24 Nội dung và phương pháp đánh giá kết quả học tập môn học thể dục của học sinh tiểu học tỉnh Thanh Hóa 3.25 So sánh đặc điểm hình thái của học sinh nhóm đối chứng Sau và nhóm thực nghiệm, thời điểm trước thực nghiệm Tr.126 108 3.26 3.27 So sánh đặc điểm chức năng cơ thể của học sinh nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, thời điểm trước thực nghiệm 127 So sánh trình độ thể lực của học sinh nhóm đối chứng và Sau nhóm thực nghiệm, thời điểm trước thực nghiệm Tr.127 So sánh phong trào Thể dục thể thao ngoại khóa của khối 3.28 trường nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, thời điểm trước thực nghiệm 129 So sánh đặc điểm hình thái của học sinh nhóm đối chứng Sau 3.29 và nhóm thực nghiệm, thời điểm sau 1 năm thực nghiệm Tr.130 Nhịp tăng trưởng các chỉ số hình thái của học sinh nhóm đối chứng và thực nghiệm sau 1 năm học thực nghiệm 131 So sánh đặc điểm chức năng cơ thể của học sinh nhóm đối 3.31 chứng và nhóm thực nghiệm, thời điểm sau 1 năm thực nghiệm 134 Nhịp tăng trưởng các chỉ số chức năng của học sinh nhóm 3.32 đối chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực nghiệm 135 So sánh trình độ thể lực của học sinh nhóm đối chứng và Sau 3.30 3.33 3.34 nhóm thực nghiệm, thời điểm sau 1 năm học thực nghiệm Tr.136 Nhịp tăng trưởng trình độ thể lực của học sinh nhóm đối Sau chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực nghiệm Tr.137 So sánh kết quả học tập môn học Thể dục của học sinh 3.35 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực nghiệm 138 So sánh phong trào Thể dục thể thao ngoại khóa của khối 3.36 trường nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, thời điểm sau 1 năm học thực nghiệm Biểu đồ 140 Tỷ lệ thành phần đối tượng phỏng vấn lựa chọn giải pháp 3.1 3.2 nâng cao chất lượng Giáo dục thể chất cho học sinh các trường tiểu học tỉnh Thanh Hóa Nhịp tăng trưởng các chỉ số hình thái của nam học sinh lớp 1 sau 1 năm học thực nghiệm 102 132 3.3 Nhịp tăng trưởng các chỉ số hình thái của nữ học sinh lớp 1 sau 1 năm học thực nghiệm 3.4 Nhịp tăng trưởng các chỉ số hình thái của nam học sinh lớp Sau 2 sau 1 năm học thực nghiệm Tr.132 132 3.5 Nhịp tăng trưởng các chỉ số hình thái của nữ học sinh lớp 2 Sau sau 1 năm học thực nghiệm Tr.132 3.6 Nhịp tăng trưởng các chỉ số hình thái của nam học sinh lớp Sau 3 sau 1 năm học thực nghiệm Tr.132 3.7 Nhịp tăng trưởng các chỉ số hình thái của nữ học sinh lớp 3 Sau sau 1 năm học thực nghiệm Tr.132 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 Nhịp tăng trưởng các chỉ số hình thái của nam học sinh lớp 4 sau 1 năm học thực nghiệm Sau Tr.132 Nhịp tăng trưởng các chỉ số hình thái của nữ học sinh lớp 4 Sau sau 1 năm học thực nghiệm Tr.132 Nhịp tăng trưởng các chỉ số hình thái của nam học sinh lớp 5 sau 1 năm học thực nghiệm 133 Nhịp tăng trưởng các chỉ số hình thái của nữ học sinh lớp 5 sau 1 năm học thực nghiệm 133 Nhịp tăng trưởng chức năng sinh lý của học sinh lớp 1 sau Sau 1 năm học thực nghiệm Tr.135 Nhịp tăng trưởng chức năng sinh lý của học sinh lớp 2 sau Sau 1 năm học thực nghiệm Tr.135 Nhịp tăng trưởng chức năng sinh lý của học sinh lớp 3 sau 1 năm học thực nghiệm Sau Tr.135 3.15 Nhịp tăng trưởng chức năng sinh lý của học sinh lớp 4 sau 1 năm học thực nghiệm 136 3.16 Nhịp tăng trưởng chức năng sinh lý của học sinh lớp 5 sau 1 năm học thực nghiệm 136 Nhịp tăng trưởng trình độ thể lực của nam học sinh lớp 1 3.17 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực nghiệm 137 Nhịp tăng trưởng trình độ thể lực của nữ học sinh lớp 1 Sau 3.18 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực Tr.137 nghiệm Nhịp tăng trưởng trình độ thể lực của nam học sinh lớp 2 Sau 3.19 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực Tr.137 nghiệm Nhịp tăng trưởng trình độ thể lực của nữ học sinh lớp 2 Sau 3.20 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực Tr.137 nghiệm Nhịp tăng trưởng trình độ thể lực của nam học sinh lớp 3 Sau 3.21 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực Tr.137 nghiệm Nhịp tăng trưởng trình độ thể lực của nữ học sinh lớp 3 Sau 3.22 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực Tr.137 nghiệm Nhịp tăng trưởng trình độ thể lực của nam học sinh lớp 4 Sau 3.23 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực Tr.137 nghiệm Nhịp tăng trưởng trình độ thể lực của nữ học sinh lớp 4 Sau 3.24 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực Tr.137 nghiệm Nhịp tăng trưởng trình độ thể lực của nam học sinh lớp 5 Sau 3.25 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực Tr.137 nghiệm Nhịp tăng trưởng trình độ thể lực của nữ học sinh lớp 5 Sau 3.26 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực Tr.137 nghiệm So sánh kết quả học tập môn học Thể dục của nam học sinh 3.27 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực 139 nghiệm So sánh kết quả học tập môn học Thể dục của nữ học sinh 3.28 nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau 1 năm học thực nghiệm 139 1 PHẦN MỞ ĐẦU Giáo dục thể chất (GDTC) trong nhà trường có một vị trí to lớn trong việc giáo dục con người phát triển toàn diện, là một nhân tố rất quan trọng trong xã hội. Chính vì vậy, vấn đề này được nhiều tác giả nước ngoài quan tâm nghiên cứu như: Matveev L.P. (1976); Gurenvich L.P. (1989), Liakh V.I. (1998). Matveev А.P. (1995)... Nội dung trong các công trình nghiên cứu của các tác giả đề cập đến việc xây dựng cơ sở lý luận GDTC trường học, nghiên cứu hình thức, nội dung, phương tiện, phương pháp GDTC trong trường học và kết hợp với việc tổ chức GDTC ngoài nhà trường, định mức tiêu chuẩn lượng vận động (LVĐ) trong GDTC cho học sinh phổ thông, xây dưng hệ thống đánh giá chất lượng rèn luyện thân thể (RLTT) của học sinh phổ thông các cấp. GDTC là một trong những nhân tố quan trọng trong chiến lược phát triển con người toàn diện của Đảng và nhà nước ta. Vấn đề GDTC cho học sinh đã được Đảng và Nhà nước quan tâm đặc biệt, điều này được thể hiện trong các Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc, các chỉ thị của Thủ tướng Chính phủ và Ban bí thư trung ương Đảng...như Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII và Chỉ thị số 133/TTg ngày 7/3/ 1995 của Thủ tướng Chính phủ đã chỉ rõ sự cần thiết phải chú trọng cải tiến nội dung, phương pháp nhằm phát triển thể lực góp phần nâng cao chất lượng GDTC trong nhà trường các cấp, xây dựng quy hoạch phát triển và kế hoạch đổi mới công tác GDTC và thể thao học đường từ nay tới năm 2025. Xuất phát từ những sự quan tâm đó, Bộ Giáo dục & đào tạo (GD&ĐT), cũng như ngành TDTT đã từng bước ban hành các văn bản nhằm nâng cao chất lượng công tác GDTC trường học, như: Quyết định số 14/2001- QĐ-BGD&ĐT ngày 03/5/2001 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc ban hành Quy chế GDTC và y tế trường học, trong đó điều 2 có nêu rõ:”GDTC và y tế trường học là hoạt động giáo dục bắt buộc nhằm giáo dục, bảo vệ và tăng cường sức khỏe, phát triển thể chất góp phần hình thành và bồi dưỡng nhân cách, đáp ứng yêu cầu giáo dục toàn diện cho học sinh, sinh viên (HSSV)” [19]. Về hình thức hoạt động, điều 3 quy định: GDTC được thực hiện trong giờ môn học thể dục, sức khỏe và các hoạt động Thể dục thể thao (TDTT), y tế trong trường học bao gồm: 1) Giờ học nội khóa: Giờ học môn thể dục, sức khỏe theo chương trình quy định của Bộ GD&ĐT đối với các bậc học, cấp học; 2) Hoạt động TDTT ngoại khóa theo kế hoạch của nhà trường và các cấp quản lý giáo dục. 2 Thông tư liên tịch số 34/2005TTLT – BGD&ĐT – UBTDTT ngày 29/12/2005 giữa Bộ GD&ĐT và Ủy ban TDTT về việc hướng dẫn phối hợp quản lý và chỉ đạo công tác TDTT trường học giai đoạn 2006 – 2010, quan điểm phát triển giáo dục TDTT trường học là”Theo hướng đổi mới và nâng cao chất lượng giờ học thể dục nội khóa, đa dạng hóa các hình thức hoạt động ngoại khóa, đồng thời tổ chức chặt chẽ việc kiểm tra tiêu chuẩn RLTT đối với người học” [20]. Quyết định số 53/2008- QĐ-BGD&ĐT ngày 18/9/2008 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Ban hành quy định về việc đánh giá, xếp loại thể lực HSSV, trong đó nêu lên mục đích là nhằm đánh giá kết quả rèn luyện thể lực toàn diện của người học trong nhà trường; Điều chỉnh nội dung, phương pháp GDTC phù hợp với các trường ở các cấp học và trình độ đào tạo và đẩy mạnh việc thường xuyên RLTT, nâng cao sức khỏe để học tập, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc cho HSSV trong quá trình hội nhập quốc tế [24]. Đồng thời, Nhiều tác giả đã có những công trình nghiên cứu về GDTC trường học như: Nguyễn Kỳ Anh (1996), Lê Văn Lẫm, Vũ Đức Thu (2000), Ngũ Duy Anh (2001), Trần Đức Dũng (2008).... Những nghiên cứu của tác giả đều xuất phát từ quan điểm GDTC là một mặt quan trọng trong giáo dục toàn diện nhằm hình thành con người mới Xã hội chủ nghĩa. Nội dung các công trình chủ yếu đề cập đến việc định hướng cải tiến công tác GDTC, cơ sở lý luận phương pháp GDTC trong trường học, xây dựng tiêu chuẩn RLTT cho học sinh... Tuy nhiên, việc nghiên cứu giải pháp nâng cao chất lượng công tác GDTC lại chưa được tiến hành một cách đồng bộ. Có thể kể ra đây một số văn kiện như: Thể dục thể thao trường học bao gồm GDTC trong giờ học chính khoá và các hoạt động thể thao ngoại khóa. Thước đo trình độ thể chất của người học cũng như đánh giá hiệu quả của GDTC trong trường học là tiêu chuẩn RLTT theo lứa tuổi và cấp học. Trong GDTC, những biến đổi hình thái, chức năng sinh lý và tố chất vận động là những yếu tố cơ bản để đánh giá sự phát triển thể chất. Như vậy, để nâng cao hiệu quả GDTC thì các hoạt động TDTT có vai trò như một phương tiện chủ yếu trong GDTC, những trang thiết bị phục vụ hoạt động TDTT và yếu tố giáo viên TDTT, thể thao có ý nghĩa quyết định tới sự thành công của GDTC trong trường học, nhất là trong các trường tiểu học [59]. Phát triển thể chất và tâm lý của học sinh tiểu học (HSTH) (giai đoạn trước tuổi dậy thì) ở lứa tuổi 6 - 11 tuổi có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Diễn biến phát 3 triển thể chất ở lứa tuổi này diễn ra rất mạnh và chịu nhiều sự tác động của yếu tố tự nhiên và xã hội, nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển. Việc tác động của quá trình GDTC cũng như các hoạt động thể thao ngoại khóa đối với lứa tuổi này cần phải đảm bảo tính khoa học. Có như vậy cơ thể của các em mới phát triển bình thường theo qui luật lứa tuổi, giới tính và đạt được nền tảng cơ bản giúp các em phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần. Nếu những tác động đúng và khoa học sẽ mang lại hiệu quả tốt và làm nền tảng cho sự phát triển của các em trong tương lai [56], [64], [120]… Lĩnh vực GDTC trường học đã được nhiều nước trên thế giới quan tâm nghiên cứu một cách có hệ thống và đưa ra những chuẩn mực khoa học. Đó là tỷ lệ thích hợp giữa giáo viên GDTC trên tổng số học sinh của môn học, cơ sở vật chất đảm bảo cho chương trình môn học GDTC và các hoạt động ngoại khóa TDTT của học sinh, hệ thống các phương pháp và phương tiện GDTC, các chương trình GDTC học đường các cấp. Đặc biệt là những nguyên tắc cần phải tuân thủ khi xây dựng và điều chỉnh chương trình. Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay GDTC học đường nói chung và đặc biệt là GDTC trong các trường tiểu học nói riêng vẫn còn nhiều bất cập. Trong khi đó các đề tài nghiên cứu trong lĩnh vực này rất ít và thiếu tính hệ thống, chưa tương xứng với tầm quan trọng của GDTC đối với HSTH. Thanh Hóa là một tỉnh ở Bắc miền trung Việt Nam, diện tích khoảng 11.133,4 km2 và có nhiều địa hình khác nhau như miền núi, Đồng bằng và ven biển, với khoảng 3,4 triệu người là địa bàn thường xuyên bị thiên tai. Thanh Hóa có 27 đơn vị hành chính, gồm 01 thành phố, 02 thị xã, 13 huyện đồng bằng và ven biển, 11 huyện miền núi, có 1482 trường phổ thông, trong đó có 728 trường tiểu học với 246.448 học sinh. Số giáo viên TDTT hiện nay của Thanh Hóa khoảng hơn 2000 người, trong đó giáo viên TDTT tiểu học khoảng 500 người/728 trường và có nhiều trình độ khác nhau từ Trung học 12+2 đến Đại học. Theo đánh giá của nhiều nhà chuyên môn, các chuyên gia GDTC và các giáo viên Thể dục tại tỉnh Thanh Hóa, công tác GDTC nói chung và công tác GDTC tại các trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh Thanh Hóa nói riêng đạt hiệu quả chưa cao, chưa đáp ứng được yêu cầu của công tác GDTC trong thời kỳ đổi mới. Chính vì vậy, việc tác động các giải pháp phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả GDTC cho học sinh tiểu học trên địa bàn tỉnh Thanh Hóa là vấn đề cần thiết và cấp thiết. 4 Để nâng cao chất lượng của quá trình GDTC đối với HSTH, năm 2011 đề tài khoa học cấp bộ: “Giải pháp nâng cao chất lượng GDTC cho HSTH” đã được phê duyệt và triển khai nghiên cứu. Theo đó, kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ mang lại hiệu quả thiết thực trong việc phát triển thể chất của HSTH, đồng thời đó cũng là cơ sở khoa học để đề xuất với Bộ GD&ĐT hướng chỉ đạo nâng cao chất lượng và hiệu quả của GDTC trong các trường tiểu học. Tuy nhiên, đề tài chủ yếu chỉ mới đề ra các giải pháp nâng cao chất lượng GDTC bằng việc xây dựng, đánh giá và thẩm định bằng phương pháp chuyên gia mà chưa đi vào việc tổ chức thực nghiệm hiệu quả của các giải pháp đưa ra. Căn cứ từ thực trạng công tác GDTC cho học sinh tiểu học Tỉnh Thanh Hóa và kết quả của các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy vấn đề nâng cao chất lượng GDTC cho học sinh các trường tiểu học tỉnh Thanh Hóa là vấn đề cần thiết và cấp thiết. Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu các giải pháp nâng cao chất lượng Giáo dục thể chất cho học sinh các Trường tiểu học Tỉnh Thanh Hóa”. Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở thực trạng công tác GDTC ở các trường tiểu học, đề tài đưa ra các giải pháp nâng cao chất lượng công tác GDTC cho HSTH tỉnh Thanh Hóa phù hợp với sự phát triển của đất nước trong giai đoạn hiện nay và có tính đến tương lai, tiếp thu được những kinh nghiệm tiên tiến sẵn có của thế giới, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác GDTC trong các trường tiểu học ở Việt Nam. Nhiệm vụ nghiên cứu: Để giải quyết mục đích nghiên cứu đã đặt ra, đề tài đã xác định giải quyết 2 nhiệm vụ nghiên cứu sau: Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu thực trạng công tác GDTC ở các trường Tiểu học Tỉnh Thanh Hóa. Nhiệm vụ 2: Lựa chọn và ứng dụng các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng GDTC cho học sinh các trường tiểu học Tỉnh Thanh Hóa. Giả thuyết khoa học: Đề tài đặt giả thuyết, công tác GDTC trong các trường tiểu học Tỉnh Thanh Hóa còn nhiều bất cập, nếu áp dụng các giải pháp phù hợp và tiếp thu được những kinh nghiệm tiên tiến sẵn có của thế giới sẽ có tác dụng nâng cao chất lượng và hiệu quả GDTC trong các trường tiểu học của Tỉnh Thanh Hóa. 5 Ý nghĩa khoa học của luận án: Hệ thống hóa, bổ sung và hoàn thiện các kiến thức lý luận về các vấn đề liên quan tới công tác GDTC trong trường học các cấp tại Việt Nam; Các yếu tố ảnh hưởng tới quá trình phát triển thể chất của HSTH; Vấn đề đánh giá chất lượng GDTC trong trường học các cấp nói chung và cho HSTH nói riêng, làm cơ sở đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng GDTC cho học sinh các trường tiểu học tỉnh Thanh Hóa. Ý nghĩa thực tiễn của luận án: Quá trình nghiên cứu luận án đã đánh giá được thực trạng công tác GDTC trong các trường tiểu học tỉnh Thanh Hóa theo các vùng miền, đồng thời tiến hành đánh giá thực trạng trình độ thể lực của học sinh theo Quyết định số 53/2008/QĐBGDĐT của Bộ GD&ĐT, là căn cứ đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả GDTC cho học sinh các trường tiểu học Tỉnh Thanh Hóa. Quá trình nghiên cứu đã lựa chọn được 12 giải pháp thuộc 03 nhóm giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả GDTC cho học sinh các trường tiểu học thành phố Thanh Hóa, bước đầu ứng dụng các giải pháp trong thực tế và đánh giá hiệu quả. Kết quả, các giải pháp lựa chọn của luận án đã có hiệu quả cao trong việc nâng cao hiệu quả GDTC cho học sinh các trường tiểu học Tỉnh Thanh Hóa. 6 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Các khái niệm có liên quan 1.1.1. Khái niệm “Giáo dục thể chất”: Có nhiều tác giả đã nghiên cứu về GDTC và đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về GDTC do tiếp xúc từ nhiều góc độ khác nhau. Có thể kể tới một số tác giả sau: Theo Nôvicốp A.D và Matvêep L.P, GDTC là một quá trình giải quyết những nhiệm vụ giáo dục - giáo dưỡng nhất định mà đặc điểm của quá trình này là có tất cả các dấu hiệu chung của quá trình sư phạm vai trò chỉ đạo của nhà sư phạm, tổ chức hoạt động tương ứng với các nguyên tắc sư phạm [76]. Tác giả Nguyễn Toán, Phạm Danh Tốn thì cho rằng, GDTC là một loại hình giáo dục mà nội dung chuyên biệt là dạy học vận động (động tác) và phát triển có chủ định các tố chất vận động của con người [114]. Theo tác giả Vũ Đức Thu, GDTC là quá trình sư phạm nhằm giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ, hoàn thiện về thể chất và nhân cách, nâng cao khả năng làm việc và kéo dài tuổi thọ [98]. Theo luật TDT, điều 20 quy định: GDTC là môn học chính khoá thuộc chương trình giáo dục nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng vận động cơ bản cho người học thông qua các bài tập và trò chơi vận động, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện [91]. Đặc điểm nổi bật của GDTC là quá trình hình thành các kỹ năng, kỹ xảo vận động và phát triển các TCTL của con người như sức nhanh, sức mạnh, sức bền, khéo léo, mềm dẻo. Như vậy, GDTC là một hình thức giáo dục mà đặc điểm thể hiện ở việc giảng dạy các động tác (hành vi vận động) và giáo dục (điều khiển sự phát triển) các TCTL của con người. Trong suốt quá trình GDTC “giảng dạy các động tác và giáo dục các TCTL luôn gắn bó chặt chẽ với nhau, chúng có thể “chuyển” lẫn nhau nhưng không đồng nhất với nhau, và trong các giai đoạn giáo dục khác nhau lại có quan hệ khác nhau” [76]. Như vậy, GDTC bao gồm dạy học động tác và giáo dục các TCTL. Dạy học động tác là nội dung cơ bản của của quá trình giáo dưỡng thể chất. Đó là quá trình tiếp thu có hệ thống những cách thức điều khiển động tác, vốn kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho cuộc sống và những tri thức chuyên môn. Còn giáo dục các TCTL là sự 7 tác động hợp lý tới sự phát triển tố chất đảm bảo năng lực vận động. Trong hệ thống giáo dục, nội dung đặc trưng này của GDTC gắn liền với trí dục, đạo đức, mỹ dục và giáo dục lao động. Trong quá trình nghiên cứu luận án, chúng tôi tiếp cận quan điểm: Giáo GDTC là môn học chính khoá thuộc chương trình giáo dục nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng vận động cơ bản cho người học thông qua các bài tập và trò chơi vận động, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. 1.1.2. Khái niệm “Chất lượng”: Có nhiều khái niệm khác nhau về “chất lượng” khi tiếp xúc từ nhiều góc độ khác nhau. Có thể kể tới một số khái niệm sau: Theo từ điển tiếng Việt phổ thông: “Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc) …làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác”. Tiếp cận từ góc độ này, “chất lượng” được hiểu là bản chất của sự vật (sự việc), là cái để phân biệt sự vật (sự việc) này với sự vật (sự việc) khác. Theo quan điểm của từ điển Oxford Pocket: “Chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản”. Theo quan điểm này, “chất lượng” lại được hiểu là các thông số cơ bản, đặc thù của sự vật, hiện tượng. Theo tiêu chuẩn ISO 8402: “Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn”. Tiếp cận từ góc độ này, “Chất lượng” lại được hiểu là mức độ đáp ứng nhu cầu của sự vật (sự việc). Theo tiêu chuẩn ISO 9000:2005: “Chất lượng là mức độ của một tập hợp các đặc tính vốn có đáp ứng các yêu cầu”. Tiếp cận từ góc độ này, chất lượng cũng được hiểu là mức độ đáp ứng nhu cầu của sự vật, hiện tượng. Trong phạm vi nghiên cứu luận án, chúng tôi tiếp cận quan điểm: Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn 1.2.3. Khái niệm “Chất lượng giáo dục”: “Chất lượng giáo dục” đã được đề cập rất nhiều trên các phương tiện thông tin đại chúng, trong hoạt động chuyên môn của ngành giáo dục và cũng gây tranh cãi nhiều trong dư luận - xã hội. Thế nhưng, hiện nay chúng ta vẫn chưa có một định nghĩa nào thật hoàn chỉnh. 8 Tiếp cận từ những góc độ khác nhau, mỗi nhóm người hay mỗi người cũng có thể có nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng giáo dục. Chẳng hạn như: giáo viên đánh giá chất lượng học tập bằng mức độ mà học sinh nắm vững các kiến thức kỹ năng, phương pháp và thái độ học tập của cá nhân. Học sinh có thể đánh giá chất lượng học tập bằng việc nắm vững kiến thức và vận dụng vào thực hành các bài tập, bài kiểm tra, bài thi... Cha mẹ học sinh đánh giá chất lượng bằng điểm số kiểm tra - thi, xếp loại. Người sử dụng sản phẩm đào tạo thì đánh giá chất lượng bằng khả năng hoàn thành nhiệm vụ được giao, khả năng thích ứng với môi trường... Theo tác giả Nguyễn Văn Đản (Trường đại học Sư phạm Hà Nội), chất lượng giáo dục là những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá nhân và xã hội, trước mắt và lâu dài. Khái niệm trên được đúc kết từ nhiều góc độ khác nhau. Dưới góc độ quản lý chất lượng, thì chất lượng giáo dục là học sinh vừa cần phải nắm được các kiến thức kỹ năng, phương pháp chuẩn mực thái độ sau một quá trình học; đáp ứng được các yêu cầu khi lên lớp, chuyển cấp, vào học nghề hay đi vào cuộc sống lao động... Còn với góc độ giáo dục học thì chất lượng giáo dục được giới hạn trong phạm vi đánh giá sự phát triển của cá nhân sau quá trình học tập và sự phát triển xã hội khi họ tham gia vào các lĩnh vực hoạt động kinh tế sản xuất, chính trị - xã hội, văn hóa - thể thao. Nhìn từ mục tiêu giáo dục thì chất lượng giáo dục được quy về chất lượng hoạt động của người học. Chất lượng đó phải đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu của cá nhân và yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục... Tác giả Tô Bá Trượng (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) thì cho rằng, chất lượng giáo dục là chất lượng con người được đào tạo từ các hoạt động giáo dục. Chất lượng ở đây phải được hiểu theo hai mặt của một vấn đề: Các phẩm chất của con người gắn liền với người đó, còn giá trị của con người thì phải gắn liền với đòi hỏi của xã hội. Theo quan niệm hiện đại, chất lượng giáo dục phải bảo đảm hai thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính phát triển. Từ việc dẫn ra nhiều định nghĩa khác nhau về chất lượng giáo dục, tác giả Bùi Mạnh Nhị (Trường đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh) cho rằng, cách hiểu phổ biến hiện nay về chất lượng giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của giáo dục: Chẳng hạn mục tiêu giáo dục đại học toàn diện gồm có: phẩm chất công dân, lý tưởng, kỹ năng sống; tri thức (chuyên môn, xã hội, ngoại ngữ, tin học...) và khả