Tài liệu Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ****************** NGUYỄN THỊ LIỄU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục Mã số: 9140102 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. VŨ TRỌNG RỸ 2. PGS.TS. NGUYỄN TUYẾT NGA HÀ NỘI, 2020 LỜI CẢM ƠN Trong thời gian thực hiện luận án, tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự hƣớng dẫn, động viên, hỗ trợ từ thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các bạn sinh viên. Đây là nguồn động lực rất lớn giúp tôi vƣợt ra khó khăn trong quá trình nghiên cứu luận án. Trƣớc tiên, tôi xin chân thành gửi lời biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS Vũ Trọng Rỹ và cô PGS.TS. Nguyễn Tuyết Nga - hai ngƣời thầy đã tận tâm, nghiêm túc hƣớng dẫn tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận án. Tôi xin cảm ơn gia đình, ngƣời thân đã luôn cảm thông, chia sẻ, động viên để tôi có thể yên tâm hoàn thành quá trình học tập. Tôi xin cảm ơn tập thể Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Quản lý khoa học Đào tạo và Hợp tác quốc tế, các thầy cô, các nhà khoa học của Viện. Tôi cũng xin cảm ơn Ban lãnh đạo trƣờng Đại học Sƣ phạm Kĩ thuật Hƣng Yên và các đồng nghiệp nơi tôi công tác đã ủng hộ, giúp đỡ để tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập. Nhân đây, tôi xin cảm ơn các nhà quản lý, thầy cô và sinh viên trƣờng Đại học SPKT Hƣng Yên, trƣờng Đại học SPKT Thành phố Hồ Chí Minh, trƣờng Đại học SPKT Nam Định … nơi chúng tôi thực hiện các nội dung phục vụ luận án. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày …… tháng ….. năm 2020 Tác giả luận án Nguyễn Thị Liễu LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai công bống trong bất cứ công trình nào khác. Tác giả luận án Nguyễn Thị Liễu MỤC LỤC MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài............................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................................. 2 4. Giả thuyết khoa học........................................................................................................ 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................................... 3 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 3 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................... 3 8. Các luận điểm bảo vệ ..................................................................................................... 6 9. Những đóng góp mới của luận án ................................................................................. 6 10. Bố cục của luận án ........................................................................................................ 7 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP .............................................................. 8 1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án .................................... 8 1.2. Quan điểm sƣ phạm tích hợp ................................................................................... 18 1.2.1. Khái niệm tích hợp, sƣ phạm tích hợp ..................................................................... 18 1.2.2. Bản chất của sƣ phạm tích hợp ................................................................................. 21 1.2.3. Vận dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp trong quá trình dạy học ............................. 22 1.3. Năng lực dạy học cần phát triển ở sinh viên sƣ phạm kĩ thuật ............................. 28 1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực dạy học ............................................................ 28 1.3.2. Đặc điểm lao động của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp ........................................... 32 1.3.3. Cấu trúc và biểu hiện năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp .................. 33 1.4. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp ........................................ 40 1.4.1. Phát triển năng lực dạy học ...................................................................................... 40 1.4.2. Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm .................................................................................. 41 1.4.3. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên SPKT qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp.......................................................................................... 43 1.5. Các con đƣờng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật ...... 46 1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực dạy học quan rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp ..................................................... 47 Kết luận chƣơng 1 .............................................................................................................. 50 Chƣơng 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SỰ PHẠM ..................... 51 2.1. Khái quát về điều tra, khảo sát thực tế ................................................................... 51 2.2. Kết quả khảo sát ........................................................................................................ 56 2.2.1. Nhận thức của giảng viên về quan điểm sƣ phạm tích hợp ......................................... 56 2.2.2. Chƣơng trình đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm tại trƣờng đại học sƣ phạm kĩ thuật ....... 57 2.2.3. Thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm ở các trƣờng đại học sƣ phạm kĩ thuật ........ 61 2.2.4. Thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm .................................................................................................... 69 2.2.5. Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm kĩ thuật .................................. 73 2.2.6. Nhận định chung ....................................................................................................... 83 Kết luận chƣơng 2 .............................................................................................................. 85 Chƣơng 3: TỔ CHỨC RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT........................................................................... 86 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật ........................................................................................................................... 86 3.2. Các biện pháp tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật ....... 86 3.2.1. Tổ chức dạy học các học phần nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật ................. 86 3.2.1.1. Xây dựng khung năng lực dạy học tối thiểu cần đạt của sinh viên sƣ phạm kĩ thuật. 86 3.2.1.2. Phân tích năng lực dạy học thành các mục tiêu dạy học ....................................... 88 3.2.1.3. Thiết kế những tình huống tích hợp tƣơng ứng với từng năng lực dạy học .......... 89 3.2.1.4. Tổ chức dạy học nghiệp vụ sƣ phạm theo các tình huống tích hợp đã thiết kế .. 100 3.2.1.5. Đánh giá năng lực dạy học đạt đƣợc của sinh viên trong các học phần nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp ................................................................. 108 3.2.2. Tổ chức thực tập sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật ........................................................... 116 3.2.2.1. Tổ chức thực tập sƣ phạm hƣớng vào thực hành các năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm kĩ thuật........................................................................................................ 117 3.2.2.2. Đánh giá năng lực dạy học đạt đƣợc của sinh viên trong thực tập sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp ............................................................................................. 119 Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................................ 124 Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................................... 125 4.1. Khái quát về thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 125 4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm............................................................................... 130 4.2.1. Đánh giá định lƣợng về kết quả học tập trƣớc thực nghiệm của sinh viên nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ...................................................................................... 130 4.2.2. Đánh giá định lƣợng về kết quả học tập sau thực nghiệm của sinh viên nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ............................................................................................ 135 4.2.3. Phản hồi của sinh viên về hoạt động dạy học trong mô hình thực nghiệm ................ 140 4.2.4 Ý kiến của chuyên gia về những biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp .......... 147 Kết luận chƣơng 4 ............................................................................................................ 148 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................... 149 1. Kết luận ....................................................................................................................... 149 2. Khuyến nghị ................................................................................................................ 150 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ .................................................................. 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................ 152 DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT CNDH Công nghệ dạy học ĐC Đối chứng GDHNN Giáo dục học nghề nghiệp GDNN Giáo dục nghề nghiệp GV Giảng viên KN&PPDHKT Kĩ năng và phƣơng pháp dạy học kĩ thuật NLDH Năng lực dạy học NVSP Nghiệp vụ sƣ phạm PPLNCKH Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học PTCTGD Phát triển chƣơng trình giáo dục SPKT Sƣ phạm kĩ thuật SPTH Sƣ phạm tích hợp SV Sinh viên TN Thực nghiệm TLHNN Tâm lý học nghề nghiệp DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1. 1: Năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp.................................37 Bảng 2. 1: Thông tin về giảng viên đƣợc kháo sát …………………………. 53 Bảng 2. 2: Thông tin về sinh viên SPKT đƣợc khảo sát ...............................................54 Bảng 2. 3: Ý kiến đánh giá về chƣơng trình rèn luyện NVSP ......................................59 Bảng 2. 4: Xác định mục tiêu bài học trong dạy học NVSP của GV ............................61 Bảng 2. 5: Lựa chọn nội dung trong dạy học NVSP .....................................................62 Bảng 2. 6: Tổ chức thực tập sƣ phạm ............................................................................68 Bảng 2. 7: Cách thức phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP ...............69 Bảng 2. 8: Khó khăn trong phát triển NLDH cho SV SPKT ........................................71 Bảng 2. 9: Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển NLDH của SV SPKT ...................72 Bảng 2. 10: Năng lực kiểm tra đánh giá của SV SPKT qua đánh giá của GV .............80 Bảng 2. 11: Năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV ..........80 Bảng 2. 12: Các NLDH của SV qua đánh giá của GV ..................................................81 Bảng 2. 13: Các NLDH của SV SPKT do tự đánh giá ..................................................82 Bảng 3. 1: Khung NLDH tối thiểu mà SV SPKT cần có …………………….. 87 Bảng 3. 2: Tiêu chí đánh giá hồ sơ giảng dạy nội dung lý thuyết ...............................110 Bảng 3. 3: Tiêu chí đánh giá bài dạy cấu tạo...............................................................111 Bảng 3. 4: Tiêu chí đánh giá trong tình huống 5 .........................................................113 Bảng 3. 5: Tiêu chí đánh giá sử dụng trong Bài tập 1 .................................................114 Bảng 3. 6: Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài giảng lý thuyết ...............................................115 Bảng 3. 7: Tiêu chí đánh giá bài giảng lý thuyết .........................................................116 Bảng 3. 8: Phiếu đánh giá bài lý thuyết của SV trong thực tập sƣ phạm ....................120 Bảng 3. 9: Phiếu đánh giá bài thực hành của SV trong thực tập sƣ phạm ..................121 Bảng 3. 10: Phiếu đánh giá bài tích hợp của SV trong thực tập sƣ phạm ...................122 Bảng 3. 11: Phiếu đánh giá năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV SPKT trong thực tập sƣ phạm ...................................................................................123 Bảng 4. 1: Mẫu thực nghiệm dạy học các học phần NVSP ………..…………. 125 Bảng 4. 2: Mẫu thực nghiệm tổ chức thực tập sƣ phạm ..............................................125 Bảng 4. 3: Tần suất điểm thực nghiệm đầu vào đạt đƣợc của SV SPKT K12 ............131 Bảng 4. 4: Tần suất điểm thực nghiệm đầu vào đạt đƣợc của SV SPKT K13 ............133 Bảng 4. 5: Tần suất điểm đánh giá NLDH sau thực nghiệm thực tập sƣ phạm của SV SPKT K12 ......................................................................................................135 Bảng 4. 6: Tần suất điểm đánh giá NLDH sau thực nghiệm dạy học NVSP của SV SPKT K13 ......................................................................................................137 Bảng 4. 7: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động dạy học trong chƣơng trình thực nghiệm ....................................................................................................141 Bảng 4. 8: Giá trị trung bình ý kiến phản hồi của SV về hoạt động dạy học trong chƣơng trình thực nghiệm ..............................................................................143 Bảng 4. 9: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động thực tập sƣ phạm trong chƣơng trình thực nghiệm ..............................................................................145 Bảng 4. 10: Giá trị trung bình ý kiến phản hồi của SV về hoạt động thực tập sƣ phạm trong chƣơng trình thực nghiệm .....................................................................146 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1. 1: Cấu trúc năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp ..................34 Biểu đồ 2. 1: Nhận thức của GV về quan điểm SPTH …………………… 56 Biểu đồ 2. 2: Những phƣơng pháp dạy học GV sử dụng trong dạy học NVSP ............63 Biểu đồ 2. 3: Những phƣơng tiện, điều kiện đƣợc sử dụng trong dạy học NVSP ........65 Biểu đồ 2. 4: Hình thức tổ chức dạy học sử dụng trong dạy học NVSP .......................66 Biểu đồ 2. 5: Phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập NVSP của SV ............................67 Biểu đồ 2. 6: Năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT ...............................................74 Biểu đồ 2. 7: Năng lực thực hiện hoạt động dạy học của SV SPKT .............................75 Biểu đồ 2. 8: Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV SPK .......................76 Biểu đồ 2. 9: Năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT .......................................77 Biểu đồ 2. 10: Năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV ..........78 Biểu đồ 4. 1: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của SV SPKT K12 trƣớc thực nghiệm thực tập sƣ phạm …………………………………………………… 131 Biểu đồ 4. 2: Lũy tích điểm của SV SPKT K12 trƣớc thực nghiệm thực tập sƣ phạm ....132 Biểu đồ 4. 3: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của SV SPKT K13 trƣớc thực nghiệm dạy học các học phần NVSP ........................................................................133 Biểu đồ 4. 4: Lũy tích điểm của SV SPKT K13 trƣớc thực nghiệm dạy học các học phần NVSP ............................................................................................134 Biểu đồ 4. 5: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K12 sau thực nghiệm thực tập sƣ phạm...............................................................135 Biểu đồ 4. 6: Lũy tích điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K12 sau thực nghiệm thực tập sƣ phạm ............................................................................................136 Biểu đồ 4. 7: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K13 sau thực nghiệm dạy học NVSP ..................................................................138 Biểu đồ 4. 8: Lũy tích điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K13 sau thực nghiệm dạy học NVSP ..............................................................................................138 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Một trong những yếu tố quyết định đến việc bảo đảm và nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo là đội ngũ nhà giáo. Phát triển đội ngũ nhà giáo, đặc biệt là “nâng cao chất lƣợng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”, “chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo” là yêu cầu đặt ra đối với giáo dục, đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Trong giáo dục nghề nghiệp (GDNN), nâng cao chất lƣợng cho đội ngũ nhà giáo, đặc biệt là năng lực nghề nghiệp là một trong những biện pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu phát triển của một đất nƣớc đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế nhƣ nƣớc ta. Do đặc thù, nhà giáo GDNN bao gồm: nhà giáo dạy lý thuyết, nhà giáo dạy thực hành, nhà giáo dạy cả lý thuyết và thực hành với những tiêu chuẩn tuyển dụng khác nhau nên nhìn chung chất lƣợng nhà giáo chƣa đồng đều, chƣa thực sự đáp ứng yêu cầu của GDNN trong bối cảnh mới. Nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng đại học SPKT là một giải pháp phát triển năng lực, chất lƣợng đội ngũ nhà giáo GDNN. Trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo, năng lực dạy học (NLDH) là năng lực cơ bản nhất, do đó nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng SPKT cần quan tâm tới phát triển NLDH cho SV SPKT – đội ngũ nhà giáo GDNN tƣơng lai. Phát triển NLDH cho SV SPKT ở các trƣờng SPKT đƣợc thực hiện bằng nhiều con đƣờng khác nhau, trong đó phát triển NLDH qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm (NVSP) là con đƣờng thuận lợi và hiệu quả nhất. Tuy nhiên, việc dạy học các môn NVSP nhìn chung vẫn mang tính hàn lâm, lý thuyết. Biểu hiện là mục tiêu dạy học trong chƣơng trình đƣợc xác định một cách chung chung; việc quản lý chất lƣợng giáo dục tập trung vào “điều khiển đầu vào”, nhất là nội dung dạy học. Chƣơng trình đào tạo vẫn đƣợc thiết kế theo tiếp cận nội dung, theo logic nội dung môn học. Hoạt động dạy học vẫn chú trọng việc truyền thụ tri thức khoa học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình, chƣa chú trọng đầy đủ đến năng lực “đầu ra” của ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Tổ chức thực tập sƣ phạm còn có những hạn chế nhất định. Bối cảnh kinh tế xã hội hiện nay với quá trình toàn cầu hóa, nền kinh tế tri thức và cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tƣ dẫn đến những thay đổi về yêu cầu đối với nguồn nhân lực, trong đó có cả các nhà giáo GDNN và sản phẩm đào tạo của họ. Khi yêu cầu xã hội đối với nguồn nhân lực thay đổi đòi hỏi giáo dục, đào tạo phải thay đổi theo. Ngƣời lao động phải có hệ thống năng lực cần thiết, đa năng mới có thể đáp ứng đƣợc yêu cầu của thị trƣờng lao động. Để làm đƣợc điều đó, bản thân nhà giáo GDNN cần có hệ thống năng lực đáp ứng yêu cầu hoạt động đào tạo tại các cơ sở GDNN trong đó có NLDH. 2 Đào tạo theo năng lực đang là xu thế phổ biến trong giáo dục ở thế giới và Việt Nam, trong mọi cấp học, trình độ đào tạo. Đào tạo theo năng lực hƣớng tới năng lực ngƣời học đạt đƣợc sau quá trình đào tạo, hƣớng tới những gì họ có thể làm đƣợc chứ không chỉ dừng lại những gì họ biết đƣợc. Tƣơng ứng, ngƣời dạy không chỉ quan tâm dạy nội dung gì mà chú trọng tới dạy ngƣời học cách sử dụng những gì họ học đƣợc vào giải quyết những nhiệm vụ với bối cảnh cụ thể, gắn với thực tiễn cuộc sống, nghề nghiệp. Trong xu thế đó, hoạt động đào tạo ở các trƣờng đại học SPKT cần đổi mới theo hƣớng hình thành và phát triển ở SV SPKT những năng lực cần thiết để họ đáp ứng tốt yêu cầu của nghề nghiệp tƣơng lai. Vận dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp (SPTH) – một quan điểm sƣ phạm hƣớng tới sự phát triển năng lực của ngƣời học trong đào tạo SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT là một phƣơng thức phù hợp để phát triển năng lực nghề nghiệp. Tuy nhiên, cho đến nay chƣa có nhiều công trình nghiên cứu về vận dụng SPTH trong dạy học nói chung và rèn luyện NVSP nói riêng, lý luận về SPTH còn chung chung. Do đó, cần thiết phải có những nghiên cứu để hoàn thiện lý luận về SPTH, để xác định con đƣờng, cách thức phát triển năng lực cho ngƣời học qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH. Vì những lý do trên, tác giả đã lựa chọn “Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp” làm đề tài luận án tiến sĩ. 2. Mục đích nghiên cứu Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP, trên cơ sở đó đề xuất đƣợc biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình đào tạo SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình rèn luyện NVSP cho SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT. 4. Giả thuyết khoa học Vận dụng quan điểm SPTH vào rèn luyện NVSP là phù hợp để phát triển NLDH cho SV SPKT. Nếu vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP bằng cách thực hiện nhất quán sự tích hợp trong mục đích, nội dung, phƣơng pháp dạy học và trong đánh giá kết quả học tập hƣớng vào những NLDH cần có ở sinh viên SPKT thì sẽ nâng cao hiệu quả sự phát triển NLDH ở các em. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH. - Khảo sát thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP. - Đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT - Thực nghiệm biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKTđã đề xuất. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu - Giới hạn về nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu về việc dạy học các học phần NVSP (cụ thể : Tâm lý học nghề nghiệp (TLHNN), Giáo dục học nghề nghiệp (GDHNN), Kĩ năng và phƣơng pháp dạy học kĩ thuật (KN&PPDHKT), Công nghệ dạy học (CNDH) và tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV đại học SPKT. - Giới hạn về đối tƣợng khảo sát: chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng phát triển NLDH cho SV đại học SPKT tại các trƣờng đại học SPKT sau: Đại học SPKT Hƣng Yên, Đại học SPKT Nam Định, Đại học SPKT thành phố Hồ Chí Minh. - Minh họa biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT và thực nghiệm những biện pháp này trong phát triển NLDH cho SV SPKT ở trƣờng Đại học SPKT Hƣng Yên. 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Luận án đƣợc thực hiện với sự soi sáng của những tiếp cận sau: - Tiếp cận tích hợp: tích hợp là bản chất và xu hƣớng trong phát triển nói chung. Mọi sự vật hiện tƣợng không đƣợc tạo bởi một một vài thành phần rời rạc, biệt lập mà luôn đƣợc tạo thành bởi nhiều đặc tính, bộ phận khác nhau theo một logic nhất định. Vận dụng tiếp cận này trong nghiên cứu luận án, NLDH đƣợc xem xét dƣới góc độ là sự tích hợp của nhiều thành phần khác nhau có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau chứ không đơn giản là sự gộp lại của các thành phần đó. Đồng thời, để phát triển NLDH cho SV SPKT cần tạo điều kiện cho SV có cơ hội vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm… khác nhau trong những tình huống cụ thể gắn với bối cảnh nghề dạy học và đánh giá NLDH của họ thông qua sự vận dụng ấy chứ không chỉ đánh giá riêng rẽ từng thành phần kiến thức, kĩ năng của NLDH. 4 - Tiếp cận hệ thống – cấu trúc: Tiếp cận hệ thống – cấu trúc đòi hỏi xem xét mọi sự vật hiện tƣợng với tƣ cách là một hệ thống gồm nhiều thành tố cấu trúc, mỗi thành tố lại có một chức năng nhất định và có mối quan hệ với các thành tố còn lại, khi tác động vào một thành tố sẽ ảnh hƣởng đến các thành tố khác trong hệ thống. Trong nghiên cứu này, chúng tôi xem xét quá trình rèn luyện NVSP là một hệ thống và để phát triển NLDH cho SV SPKT cần quan tâm tới tất cả thành tố trong hệ thống đó. Đồng thời dƣới cách tiếp cận này, chúng tôi coi NLDH là một thành tố trong hệ thống năng lực sƣ phạm mà SV SPKT cần có nhằm đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp, và NLDH cũng là một hệ thống gồm nhiều năng lực thành phần. - Tiếp cận thực tiễn: đòi hỏi việc đƣa ra những nhận định, kết luận về mặt khoa học phải xuất phát từ thực tiễn khách quan và kiểm nghiệm qua thực tiễn. Trong luận án việc đƣa ra những nhận định, những đề xuất mới trong phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH phải xuất phát từ thực tiễn rèn luyện NVSP cho SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT và những đề xuất đó cần kiểm nghiệm bằng thực tiễn. Có nghĩa là cần làm rõ thực trạng rèn luyện NVSP cho SV SPKT, và kiểm nghiệm những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đã đề xuất. - Tiếp cận phát triển năng lực: Phát triển năng lực cho ngƣời học là yêu cầu của xã hội đối với tất cả các quá trình giáo dục, đào tạo. Phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH là hƣớng vào phát triển ở SV những NLDH đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp bằng cách chỉ rõ những NLDH cần hình thành và đề xuất đƣợc biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, hệ thống hóa, mô hình hóa trong nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. Cụ thể, dựa trên những tài liệu trong và ngoài nƣớc về SPTH, về NLDH, về quá trình đào tạo SV SPKT, về rèn luyện NVSP với việc sử dụng những phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết trên để xác định bản chất các khái niệm tích hợp, SPTH, rèn luyện NVSP, những NLDH cần có ở SV SPKT trên cơ sở đó xây dựng khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu. 7.2.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn Để khảo sát thực trạng, chúng tôi sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu sau: 5 - Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Đây đƣợc coi là phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn chủ đạo trong đề tài. Chúng tôi điều tra bằng bảng hỏi với GV giảng dạy NVSP, SV SPKT đã hoàn thành chƣơng trình NVSP ở các trƣờng đại học SPKT để tìm hiểu thực trạng phát triển NLDH thông qua rèn luyện NVSP ở các trƣờng này. Cụ thể, phiếu hỏi tập trung làm rõ thực trạng rèn luyện NVSP cho SV SPKT, thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP, thực trạng mức độ NLDH đạt đƣợc của SV SPKT sau khi hoàn thành chƣơng trình NVSP, tìm hiểu nhận thức của GV về quan điểm SPTH, phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH, và những biện pháp cần có để vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT. - Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Chúng tôi nghiên cứu hồ sơ giảng dạy (lịch giảng dạy, giáo án, đề cƣơng bài giảng) của GV và SV SPKT, phƣơng tiện dạy học mà GV và SV SPKT ở trƣờng đại học SPKT sử dụng trong giảng dạy… để có thêm thông tin về quá trình rèn luyện NVSP của GV và NLDH của SV SPKT. - Phƣơng pháp phỏng vấn: ngoài điều tra bằng bảng hỏi với GV, SV, chúng tôi còn phỏng vấn cán bộ quản lý của các khoa/viện sƣ phạm ở các trƣờng đại học SPKT về chuẩn đầu ra trong đào tạo NVSP, về nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học và đánh giá kết quả học tập của SV SPKT; về những biện pháp và khó khăn trong phát triển NLDH cho SV SPKT để có thêm thông tin về thực trạng đào tạo NVSP cho SV SPKT và những nhận định về việc vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP để thêm cơ sở cho việc đề xuất biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT. - Phƣơng pháp quan sát: Chúng tôi tiến hành quan sát, dự giờ các giờ dạy các học phần NVSP của GV ở các trƣờng đại học SPKT, các giờ giảng của SV SPKT trong thực tập sƣ phạm, trong test chuẩn đầu ra sƣ phạm để có thêm thông tin phục vụ cho quá trình nghiên cứu. - Phƣơng pháp đàm thoại: trong quá trình khảo sát, chúng tôi còn trao đổi, trò chuyện với GV giảng dạy NVSP, với SV SPKT để có thêm thông tin cụ thể, phong phú về thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP. - Phƣơng pháp thực nghiệm: thực nghiệm những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT mà chúng tôi đề xuất để có thể kết luận về tính khả thi, hiệu quả của những những biện pháp trên. Cụ thể, thực nghiệm biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đối với SV SPKT khoá 13 (K13) và biện pháp tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đối với SV SPKT khoá 12 (K12) ở trƣờng Đại học SPKT Hƣng Yên. 6 - Phƣơng pháp chuyên gia: sử dụng ý kiến của các chuyên gia là các nhà khoa học, các nhà quản lý, các GV có kinh nghiệm trong giảng dạy NVSP về tính khoa học, khả thi của các biện pháp rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT. 7.2.3. Nhóm các phƣơng pháp hỗ trợ Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học (tính %, giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phƣơng sai) để xử lý số liệu thu thập đƣợc trong quá trình nghiên cứu và khai thác phần mềm SPSS, Excel để đảm bảo kết quả nghiên cứu đƣợc chính xác. 8. Các luận điểm bảo vệ - Phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP là con đƣờng có ƣu thế và hiệu quả nhất. Thông qua rèn luyện NVSP, SV SPKT đƣợc lĩnh hội những kiến thức, kĩ năng dạy học, phát triển những NLDH cần có để thực hiện hoạt động dạy học kĩ thuật của nhà giáo GDNN. - Vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP là chiến lƣợc hiệu quả nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT bởi quan điểm SPTH hƣớng đến phát triển ở ngƣời học những năng lực cần thiết bằng cách tạo điều kiện cho họ vận dụng phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng khác nhau trong giải quyết những tình huống cụ thể gắn với thực tiễn nghề dạy học. - Để phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH cần đề xuất những biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH và tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH. - Thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT ở các trƣờng ĐHSPKT còn tồn tại những hạn chế nhất định. Đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP cho SV SPKT theo quan điểm SPTH phải hƣớng tới phát triển những NLDH cho SV SPKT và khắc phục những hạn chế đó. 9. Những đóng góp mới của luận án - Luận án đã bổ sung, làm rõ hơn khái niệm và bản chất của SPTH; vận dụng quan điểm SPTH vào quá trình day học; phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP. Đồng thời, xác định những NLDH cần có của nhà giáo GDNN và phân tích những NLDH đó. - Luận án đã làm sáng tỏ thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP ở một số trƣờng đại học SPKT nhƣ: đặc điểm chƣơng trình rèn luyện NVSP hiện hành; thực trạng rèn luyện NVSP tại các trƣờng đó; thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP và mức NLDH mà SV SPKT đạt đƣợc sau khi hoàn thành chƣơng trình NVSP. 7 - Luận án đã đề xuất đƣợc những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT. + Một là tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT ; + Hai là tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT. 10. Bố cục của luận án Ngoài Phần mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, nội dung chính của luận án gồm 4 chƣơng sau: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp Chƣơng 2: Thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm Chƣơng 3: Tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm 8 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP 1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án 1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực, năng lực dạy học Trong xu thế phát triển của thế giới những năm cuối thế kỷ XX trở lại đây, với quá trình toàn cầu hóa, sự phát triển của nền kinh tế tri thức, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, nền giáo dục buộc phải có những thay đổi. Giáo dục hàn lâm, chú trọng đến truyền thụ tri thức không còn phù hợp mà đòi hỏi giáo dục phải đào tạo ra những con ngƣời có năng lực để thích ứng trong xã hội luôn phát triển và biến động. Năng lực, đào tạo theo năng lực là xu hƣớng nghiên cứu của các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia. Trên thế giới, khái niệm năng lực xuất hiện lần đầu tiên trong tác phẩm của Plato (Lysis 215 A., 380 TCN)… Nhƣng phải đến những thập kỉ cuối thế kỉ XX, năng lực mới thực sự trở thành “tiêu điểm” nghiên cứu khi nó đƣợc coi là “đích” đến trong phát triển giáo dục, hƣớng nghiệp cho con ngƣời trong bối cảnh xã hội mới [65]. Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đã bàn về năng lực, chẳng hạn nhƣ: Xavier Rogiers [103], Fletcher S. [109], Ligaya D. Valmonte [112], OECD [115], Thomas Olsson, Katarina Martensson, Torgny Roxa [116], Mardia Hi.Rahman [118], Rudolf Tippelt [119]. Trong những nghiên cứu về năng lực, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã bàn nhiều đến khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, phân loại năng lực. Năng lực có thể đƣợc biểu hiện bằng những thuật ngữ nhƣ: competence, competency, ability, capacity. Xem xét cấu trúc của năng lực, các nhà nghiên cứu thƣờng sử dụng mô hình ASK (gồm: attitude, skills, knowledge), hoặc mô hình “tảng băng trôi” (trong đó có những yếu tố bề nổi, dễ nhận biết, đánh giá nhƣ: knowledge, skills và có những yếu tố ở dạng tiềm tàng nhƣ: value, motive, social role, self-image, trait...). Năng lực đƣợc phân loại thành năng lực chung (general competence/ basic competencies/ essential competencies/ key competence) và năng lực chuyên biệt (specific competence). Ở Việt Nam, nghiên cứu về năng lực, giáo dục theo hƣớng phát triển năng lực cũng đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Ngay từ năm 1996, Nguyễn Đức Trí với đề tài “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [83] đã nghiên cứu về năng lực, đào tạo dựa vào năng lực. Sau đó, có nhiều tác giả với những công trình nghiên cứu tiếp tục lấy năng lực, phát triển năng lực làm hƣớng nghiên cứu nhƣ: Nguyễn Nhƣ An [1], Nguyễn Anh Dũng [10], Trần Khánh Đức [12], [13], Bùi Minh Đức [14], Nguyễn Trƣờng Giang [16], Vũ Xuân Hùng [35], [36], Dƣơng Thị Nga [56], Trần Xuân Phú [64], Nguyễn Thị Lan Phƣơng [66], Nguyễn Kim Thành [75], Đỗ Thị Trinh [88], Lê Quý Trịnh [89], Nguyễn Thị Thanh Vân [98] [99] [100], Nguyễn Đắc Thanh [74], Nguyễn Kim Thành [75], Trần Thị Hải Yến [105]... 9 Các tác giả đã lựa chọn những cấp độ năng lực, loại năng lực có ý nghĩa đối với ngƣời học ở các lĩnh vực khác nhau để nghiên cứu nhƣ: năng lực tự học, năng lực trí tuệ, năng lực độc lập sáng tạo, năng lực giáo dục bảo vệ môi trƣờng, năng lực thích ứng nghề, năng lực nghề nghiệp... Trong những đề tài trên, các tác giả đã chỉ ra khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, cách phân loại năng lực. Khái niệm năng lực đƣợc định nghĩa bằng nhiều cách khác nhau. Có những tác giả nhấn mạnh đến các yếu tố tâm lý trong định nghĩa năng lực[7], [11], [18], [64], [65], [81], [97], [98], [99], [100]… Chẳng hạn, theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn, năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lính vực hoạt động ấy” [81]. Có những tác giả lại nhấn mạnh đến khả năng tạo thành công trong hoạt động để định nghĩa năng lực [11], [12], [39], [74], [94]. Chẳng hạn, “năng lực là khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một ngƣời để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể.” Có định nghĩa lại lại căn cứ vào thành phần của năng lực [3], [32], [35], [36]. Tổ chức Quốc tế Pháp ngữ cũng cho rằng: năng lực là “một sự tập hợp hay một tập hợp thống nhất kiến thức, kĩ năng và thái độ cho phép thực hiện thành công một hành động hoặc một tập hợp hành động nhƣ một nhiệm vụ hay một hoạt động” [3]. Có tác giả lại căn cứ vào vào biểu hiện của năng lực để định nghĩa. Theo Đặng Thành Hƣng, năng lực (competency) là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tƣơng ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) đƣợc thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động [38], [39]. Một số tác giả khác lại cho rằng “năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra” [10], [103]. Có thể thấy có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực nhƣng hầu hết các định nghĩa đều đề cập đến các yếu tố sau: năng lực là tổ hợp các thuốc tính tâm lý; năng lực có thành phần cơ bản là kiến thức, kĩ năng, thái độ; năng lực giúp cho hoạt động chủ thể đạt kết quả tốt. Và dù hiểu theo góc độ nào thì hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất trong cách nhìn nhận về “bản chất năng động, phức hợp, sự phụ thuộc chặt chẽ của nó vào bối cảnh thực hiện” [65]. Khi nghiên cứu về năng lực, các nhà nghiên cứu có đề cập đến cấu trúc của năng lực. Nhiều nhà nghiên cứu phân tích năng lực thành cách thành phần cơ bản nhƣ: kiến thức, kĩ năng, thái độ và các thành phần khác nhƣ: động cơ, tình cảm, giá trị, đạo đức, niềm tin, kinh nghiệm, đặc điểm cá nhân... [12], [13], [32], [71], [80], [82]. Có những nghiên cứu lại sử dụng mô hình “tảng băng trôi” để phân tích cấu trúc năng lực thành phần nổi (những yếu tố có thể quan sát đƣợc nhƣ kiến thức, kĩ năng) và phần 10 chìm (là các yếu tố tiềm tàng, khó quan sát nhƣ thái độ, động cơ, giá trị, đạo đức, niềm tin...). Có tác giả lại mô tả cấu trúc của năng lực bao gồm sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn (professional competency), năng lực phƣơng pháp (methodical competency), năng lực xã hội (social competency), năng lực cá thể (induvidual competency) [55]. Ngoài ra, các nhà nghiên cứu còn quan tâm tới phân loại năng lực. Hầu hết tác giả đều đồng thuận trong phân chia năng lực thành 2 nhóm: năng lực chung (hay năng lực cốt lõi, năng lực cơ sở) và năng lực chuyên biệt/ chuyên môn [55], [12], [13], [65], [71], [97]. Tuy nhiên, sự phân chia này chỉ mang tính chất tƣơng đối. Nhƣ vậy, có thể thấy năng lực và sự phát triển năng lực đã đƣợc rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và lựa chọn là hƣớng nghiên cứu trong những công trình nghiên cứu khoa học. Khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, phân loại năng lực đã đƣợc nghiên cứu khá toàn diện. Trong xu hƣớng nghiên cứu về năng lực, NLDH của ngƣời giáo viên cũng đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nhƣ: Vũ Xuân Hùng [35], [36], Đặng Thành Hƣng [40], Nông Thị Quyên [67], Đỗ Tiến Sĩ [73], Nguyễn Văn Tuân [95], Đỗ Thị Trinh [88], Nguyễn Đắc Thanh [74], Trần Thị Hải Yến [105] ... Trong những nghiên cứu đó, các tác giả đã làm rõ đƣợc khái niệm và cấu trúc của NLDH ở những góc nhìn khác nhau. Khi đề cập đến khái niệm về NLDH, có tác giả nhấn mạnh đến các thành tố tâm lý cấu thành của NLDH, có tác giả lại nhấn mạnh đến hiệu quả của hoạt động dạy học. Chẳng hạn, “NLDH là loại năng lực nghề nghiệp - nghề dạy học. Năng lực này đƣợc cấu thành của các yếu tố về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, hứng thú, sở thích, môi trƣờng tác động… năng lực nhà giáo rất cụ thể với hoạt động dạy học và giáo dục, đƣợc biểu hiện rõ ràng trong hành vi giao tiếp, tổ chức, quản lí hoạt động dạy học” [73]. Một nghiên cứu khác cho rằng: “NLDH là một tổ hợp các thuộc tính tâm lý xác định của ngƣời giáo viên, giúp họ nắm vững và hoàn thành có kết quả hoạt động dạy học” [11]. Có tác giả lại nhấn mạnh đến sự phù hợp đối với hiệu quả hoạt động giảng dạy khi định nghĩa về NLDH. Chẳng hạn, “năng lực giảng dạy là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân giáo viên phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của hoạt động giảng dạy, đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả” [67]. Cấu trúc của NLDH cũng đƣợc các nhà nghiên cứu đề cập đến trong các nghiên cứu. Có 2 cách tiếp cận khi phân tích cấu trúc của NLDH: cách thứ nhất là phân tích NLDH thành các yếu tố cấu thành của năng lực, cách thứ 2 là phân tích NLDH thành các năng lực thành phần. Theo cách thứ nhất, các yếu tố của NLDH đƣợc phân tích thành: Khả năng hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục; tri thức và tầm hiểu biết của ngƣời thầy giáo; khả năng thiết kế bài giảng; nắm vững phƣơng pháp và kĩ