Tài liệu Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ------------------ NGUYỄN THỊ THANH NGA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học : 1. PGS.TS .Trần Thị Hiền Lương 2. PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh Hà Nội, 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Trần Thị Hiền Lương và PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh. Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Nguyễn Thị Thanh Nga LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần Thị Hiền Lương và PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, khích lệ, động viên tôi trong quá trình hoàn thành luận án. Tôi chân thành cảm ơn Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, bộ môn Lí luận và phương pháp giảng dạy môn Văn – Tiếng Việt đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình. Tôi cũng vô cùng cảm ơn tập thể giáo viên, các em học sinh và các trường trung học cơ sở nơi tôi tiến hành dự giờ, thực nghiệm. Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, người thân, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. Hà Nội, ngày 8 tháng 8 năm 2020 Tác giả Nguyễn Thị Thanh Nga DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh NL Năng lực ST Sáng tạo NLST Năng lực sáng tạo VB Văn bản VBVH Văn bản văn học CT Chương trình SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở CH Câu hỏi VD Ví dụ ĐG Đánh giá TN Thực nghiệm ĐC Đối chứng ĐH Đọc hiểu DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1. Biểu hiện NLST của HS THCS 29 Bảng 1.2. Biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH 35 Bảng 1.3. Sự khác biệt giữa giáo dục truyền thống và giáo dục theo tiếp cận NL 42 Bảng 1.4. Phối hợp kiến thức và ý tưởng (Chương trình môn ngôn ngữ Anh của Mĩ) 53 Bảng 1.5. Kết quả việc HS vận dụng giá trị của VB vào thực tiễn 70 Bảng 1.6. Kết quả về khả năng sáng tạo các sản phẩm mới của HS 72 Bảng 3.1. Kết quả kiểm định điểm đầu vào và điểm đầu ra của nhóm thực 148 nghiệm Bảng 3.2. Kết quả kiểm định điểm đầu ra của nhóm ĐC và nhóm TN 149 Bảng 3.3. Thống kê mô tả kết quả đầu ra về biểu hiện 2.2 của nhóm TN 150 và nhóm ĐC Bảng 3.4. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 2.2 của nhóm TN và 150 nhóm ĐC Bảng 3.5. Thống kê mô tả kết quả đầu ra về biểu hiện 3.3 của nhóm TN 151 và nhóm ĐC Bảng 3.6. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 3.3. của nhóm TN và 151 nhóm ĐC Bảng 3.7. Thống kê mô tả kết quả đầu ra về biểu hiện 4.2/4.3 của nhóm 152 TN và nhóm ĐC Bảng 3.8. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 4.2/4.3 của nhóm TN và nhóm ĐC 152 DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Trang Sơ đồ 1.1.Cấu trúc năng lực (nhóm tác giả Lương Việt Thái) 20 Sơ đồ 1.2. Mô hình các thành tố sáng tạo của Amabile 26 Biểu đồ 1.1. Kết quả mức độ thường xuyên trong việc cho HS nêu quan 66 điểm riêng của cá nhân về các yếu tố trong VB Biểu đồ 1.2. Kết quả mức độ thường xuyên trong việc cho HS sáng tạo 67 các sản phẩm mới sau khi tiếp nhận VBVH Biểu đồ 1.3. Kết quả mức độ sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy 68 học trong đọc hiểu VBVH Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm đầu vào và điểm đầu ra của nhóm TN 147 Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm đầu ra của nhóm ĐC và nhóm TN 149 MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................. 3 3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 13 4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 13 5. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................................... 14 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 14 7. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 15 8. Đóng góp của luận án ...................................................................................................... 15 9. Cấu trúc của luận án......................................................................................................... 16 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC .................................................................................................................................... 17 1.1. Năng lực và năng lực sáng tạo ...................................................................................... 17 1.1.1. Năng lực và cấu trúc năng lực ................................................................................... 17 1.1.2. Sáng tạo ...................................................................................................................... 20 1.1.3. Năng lực sáng tạo ...................................................................................................... 22 1.2. Năng lực sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH ............................................. 29 1.2.1. Văn bản văn học và cơ hội phát triển NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH . 29 1.2.2. Đọc hiểu văn bản văn học .......................................................................................... 32 1.2.3. Biểu hiện năng lực sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH........................... 34 1.3. Dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST người học .............................. 41 1.3.1. Đặc điểm của dạy học phát triển năng lực ................................................................. 41 1.3.2. Dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST............................................. 44 1.4. Một số quan niệm của lý thuyết tiếp nhận văn học về vai trò của người đọc và tác phẩm văn chương ................................................................................................................. 47 1.4.1. Độc giả là người đóng vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản ........................................ 48 1.4.2. Văn bản có tính mở, người đọc là người hoàn tất, sáng tạo ...................................... 49 1.5.Thực trạng phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH................. 51 i 1.5.1. Chương trình, SGK môn Ngữ văn một số nước và khả năng phát triển NLST trong dạy học đọc hiểu VBVH ...................................................................................................... 51 1.5.2. Chương trình, SGK môn Ngữ văn của Việt Nam ...................................................... 59 1.5.3. Thực trạng dạy học ở nhà trường THCS với việc phát triển NLST của HS trong đọc hiểu VBVH .......................................................................................................................... 64 1.5.4. Thực trạng NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH .......................................... 69 Kết luận chương 1 ................................................................................................................ 74 CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC ............................. 76 2.1. Điều kiện thực hiện các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH ...................................................................................................... 76 2.1.1. Đảm bảo bám sát biểu hiện của NLST và yêu cầu cần đạt về đọc hiểu VBVH của HS THCS trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn ................................................................. 76 2.1.2. Đảm bảo đánh giá hướng tới sự phát triển NLST của người học trong đọc hiểu VBVH .................................................................................................................................. 78 2.1.3. Đảm bảo nội dung dạy học đọc hiểu phù hợp với đối tượng HS và hấp dẫn, có nhiều vấn đề để HS được thỏa sức sáng tạo .................................................................................. 84 2.1.4. Đảm bảo môi trường sáng tạo trong dạy học đọc hiểu VBVH .................................. 86 2.2. Một số biện pháp phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH ..... 89 2.2.1. Tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện nhằm giúp HS đưa ra các cách hiểu khác nhau trong việc nhận ra và phân tích, đánh giá ý tưởng mới của văn bản .................. 89 2.2.2. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm khích lệ HS sáng tạo, chủ động, tích cực trong việc kiến tạo tri thức mới và bộc lộ quan điểm mới ........................... 96 2.2.3. Thiết kế và sử dụng các bài tập gắn với thực tiễn giúp HS vận dụng sáng tạo các giá trị của văn bản VH vào đời sống ....................................................................................... 104 2.2.4. Tổ chức các hoạt động hồi ứng trải nghiệm thông qua các vai chủ thể khác nhau nhằm khai thác ở HS các phản hồi, đánh giá độc đáo và sáng tạo .................................... 108 2.2.5. Đa dạng hóa hoạt động đọc hiểu, tạo cơ hội cho HS làm ra các sản phẩm sáng tạo117 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 125 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 125 3.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................................................. 125 3.3. Thời gian thực nghiệm ................................................................................................ 126 ii 3.4. Quy trình thực nghiệm ................................................................................................ 127 3.4.1. Trao đổi với giáo viên trước khi dạy thực nghiệm .................................................. 127 3.4.2. Tổ chức kiểm tra NL đầu vào đối với các lớp TN và ĐC........................................ 127 3.4.3. Tiến hành dạy học TN ............................................................................................. 127 3.4.4. Tổ chức kiểm tra đánh giá NL đầu ra đối với các lớp TN và ĐC............................ 127 3.4.5. Xử lí kết quả TN ...................................................................................................... 128 3.4.6. Phân tích kết quả TN ............................................................................................... 128 3.5. Giáo án thực nghiệm ................................................................................................... 128 3.5.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm .................................................................................. 128 3.5.2. Giáo án thực nghiệm minh họa ................................................................................ 129 3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................................... 141 3.6.1. Tiêu chí đánh giá...................................................................................................... 141 3.6.2. Đề kiểm tra............................................................................................................... 141 3.6.3. Kết quả đánh giá TN về mặt định lượng .................................................................. 146 3.6.4. Kết quả đánh giá TN về mặt định tính ..................................................................... 153 3.6.5. Đánh giá chung về kết quả TN ................................................................................ 166 Kết luận chương 3 .............................................................................................................. 167 KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 168 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 171 PHỤ LỤC.......................................................................................................................... 178 iii PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Thế kỉ XXI và cuộc cách mạng 4.0 đã và đang mở ra rất nhiều cơ hội cũng như thách thức với tất cả các nước trên thế giới. Chưa bao giờ thế giới lại trở nên “phẳng” như bây giờ, internet đã đến gần với những nơi xa xôi nhất và dường như những thông tin trên khắp toàn cầu sẽ được biết đến sau một kích chuột. Song song với một thời đại số hóa mạnh mẽ, một thời đại kinh tế dựa vào tri thức thay vì lao động chân tay là sự đòi hỏi một thế hệ mới năng động, sáng tạo, tự chủ. Bối cảnh trong nước và thế giới đặt ra yêu cầu và thách thức về một nền giáo dục sáng tạo. Giáo dục từ chỗ hướng nội dung, coi trọng tri thức chuyển sang tập trung hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong các năng lực nhiều nước chú trọng phát triển cho HS có NLST. Vì NLST là một trong những NL cần thiết cho công dân của thế kỉ XXI. Sáng tạo giúp hướng tới con người độc lập, tự chủ, tích cực, làm chủ trước mọi tình huống và những đổi thay của cuộc sống đang ngày càng trở nên phức tạp. Xác định được điều đó Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ – TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng chính phủ cũng đã khẳng định: “Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”. Điều này cho thấy tầm quan trọng của việc phát triển NLST đồng thời là hành lang pháp lí và cơ hội rộng mở cho sự phát triển NLST trong nhà trường. 1.2. Đáp ứng yêu cầu của thực tiễn về đổi mới giáo dục Việt Nam, Chương trình GDPT 2018 ra đời, đánh dấu sự thay đổi lớn trong mục tiêu giáo dục. Theo đó, giáo dục từ mục tiêu hướng nội dung, trang bị kiến thức chuyển sang hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho người học trong đó có NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Cùng với các môn học khác, môn Ngữ văn có nhiệm vụ góp phần giúp HS phát triển NL đặc thù và một số NL chuyên môn đã được xác định trong CT GDPT 2018 trong đó có NLST. 1.3. NLST trong mỗi môn học cần được cụ thể hóa theo đặc trưng riêng, và trong mỗi phân môn cũng tương tự như thế. Với môn Ngữ văn không chỉ yêu cầu sáng tạo trong đọc hiểu mà còn trong cả viết và nói- nghe. Rèn luyện NL sáng tạo trong đọc hiểu VBVH là quan trọng và có nhiều cơ hội phát triển. Vì VBVH chiếm một tỉ trọng khá lớn trong chương trình Ngữ văn. Mặt khác, VBVH với những đặc 1 trưng riêng là cơ hội lớn cho sự sáng tạo trong tiếp nhận. Vì thế rất cần nghiên cứu cách dạy đọc hiểu hướng tới phát triển NL sáng tạo nhằm đáp ứng yêu cầu mới. 1.4. Thực trạng dạy và học trong trường phổ thông đã và đang bộc lộ nhiều bất cập. Chương trình, sách giáo khoa hướng nội dung, nặng kiến thức hàn lâm, coi trọng lí thuyết ít thực hành, vận dụng. Trong những năm gần đây cách dạy học trong nhà trường dù đã có những đổi mới song HS cơ bản vẫn tiếp thu thụ động, một chiều. Giáo dục chưa thực sự khai thác được sự tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Do vậy như đã nói để có những người học sáng tạo cần một nền giáo dục sáng tạo và một sự đổi mới đồng bộ tất cả các khâu của quá trình dạy học từ nội dung, phương pháp, kiểm tra đánh giá đến hình thức tổ chức dạy học. Cũng như nhiều môn học khác, dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trường cũng không nằm ngoài thực tế đó. Dù đã cố gắng đổi mới phương pháp song GV cơ bản vẫn thuyết trình, truyền thụ một chiều. Việc dạy đọc hiểu VBVH nặng về phân tích, bình giảng, hướng nội dung kiến thức đáp ứng thi cử thay vì tổ chức hoạt động nhằm phát triển năng lực người học. Cách dạy này cũng có những ưu điểm nhất định song về cơ bản GV làm việc là chính, chưa khai thác được sự tích cực, sáng tạo của người học. HS không có cơ hội được bộc lộ tiếng nói của cá nhân, được đưa ra cách hiểu từ những trải nghiệm của chính các em. Điều này đi ngược với quan điểm của lí thuyết tiếp nhận trong đọc hiểu VBVH, nơi HS được đọc thực sự và tích cực, được đồng sáng tạo, được khỏa lấp những khoảng trống trong VB. Thực tế của dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trường hiện nay đã đặt ra yêu cầu khẩn thiết về một sự thay đổi. Cần có những biện pháp, những sự tác động để HS trở nên chủ động, tích cực hơn và dạy học đọc hiểu VBVH hướng tới sự phát triển NL của người học, trong đó có NL sáng tạo. 1.5. Những nghiên cứu về NLST như một NL chung đã bắt đầu được quan tâm ở nhiều môn học như Vật lí, Hóa học, Toán học – những môn khoa học nơi sự sáng tạo của học sinh có thể nhận thấy và đo lường được dễ dàng. Với môn Ngữ văn, đây đó đã có một số nghiên cứu song thực sự chưa có một công trình khoa học công phu, hệ thống về vấn đề này nhất là trong lĩnh vực đọc hiểu VBVH. Những yêu cầu đặt ra của CT GDPT mới và bối cảnh nghiên cứu dạy học Ngữ văn hiện nay cho thấy đề tài “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học” là một nghiên cứu cần thiết và có ý nghĩa, góp phần phát triển NL cho người học. 2 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Những nghiên cứu về năng lực sáng tạo và dạy học phát triển năng lực sáng tạo *Ở nước ngoài Trong bối cảnh thế giới bước vào cuộc cách mạng 4.0, vấn đề phát triển năng lực người học, đặc biệt là năng lực sáng tạo trong dạy học được đề cập trong chương trình của nhiều quốc gia và nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Những nghiên cứu đầu tiên về sáng tạo được manh nha từ thế kỉ 3 với nhà toán học Paspos (Hi Lạp). Ông đã đặt tên cho khoa học này lúc đó là Heuristic với ý nghĩa là khoa học về sáng tạo hay sáng tạo học…Sau Paspos một số nhà khoa học đã tiếp tục phát triển nó như Descacters, Leibnitz, Bolnzano.Tuy nhiên những nghiên cứu về sáng tạo thực sự được hồi sinh và phát triển bắt đầu từ thế kỉ XX với sự thức tỉnh của nhà tâm lí học người Mỹ J.P.Guilford. Trong công trình nghiên cứu của mình, Guilford đã đưa ra mô hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản: trí thông minh và sáng tạo. Ông xem sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, là một phẩm chất của quá trình tư duy và nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động sáng tạo, xem sáng tạo là chỉ báo quan trọng hơn là trí thông minh về năng khiếu, tiềm năng của một người [Dẫn theo 29]. Guilford cùng với một số nhà tâm lí học sáng tạo khác như Torrance và Lowenfeld cũng cho rằng người có NLST là người có những biểu hiện đặc trưng như: tính mềm dẻo, tính độc đáo, tính thành thục, tính chi tiết, tính nhạy cảm vấn đề. Hand book of Creativity của Robert J. Sternberg [90] là một công trình tổng hợp khá đầy đủ những vấn đề nghiên cứu về sáng tạo – một báo cáo về quá trình phát triển những nghiên cứu sáng tạo suốt 50 năm qua tính từ năm 1950 từ bình diện tâm lí học. Các tác giả đã cho rằng sáng tạo có ý nghĩa quan trọng đối với xã hội và những nghiên cứu về sáng tạo đã đang đối mặt với ít nhất 6 hướng tiếp cận với những đại diện tiêu biểu như: Edward De Bono; Osborn, Von Oech, Freud, Guilford; Torrance, Amabile... Ngoài ra nhiều nhà nghiên cứu cũng đã bày tỏ sự quan tâm đến việc phát triển khả năng ST cho học sinh bằng một số công trình, trực tiếp đi vào sáng tạo trong dạy học. Đó là Penick với “Phát triển khả năng sáng tạo trong lớp học”; Reid và King với “Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của học sinh”; Torrance với “Những khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi học”; Yamamoto Kaoru với “Vai trò của tư duy sáng tạo và trí thông minh trong thành tích học tập”. [Theo 29, tr4]. 3 Chương trình của một số nước có nền giáo dục phát triển cũng đã đề cập đến NLST trong mục tiêu giáo dục. Chương trình của Anh đã đưa ra 6 kĩ năng cốt lõi xuyên suốt tất cả các lĩnh vực học tập và các môn học trong đó có kĩ năng tư duy sáng tạo; Chương trình giáo dục phổ thông Australia bao gồm 7 năng lực chung trong đó có năng lực tư duy phê phán và sáng tạo; và trong 9 năng lực chủ chốt được nói tới của chương trình khung của Mỹ có năng lực sáng tạo [66]. Như vậy, có thể thấy sáng tạo là một năng lực được coi trọng ở chương trình của nhiều quốc gia. Đó cũng là một trong những năng lực quan trọng của công dân thế kỉ XXI. Khi mà thế giới bước vào cuộc cách mạng tri thức, thì sáng tạo trở thành một yếu tố quan trọng, thành sức mạnh của mỗi một quốc gia trong cuộc chạy đua sáng tạo nên những sản phẩm vật chất và tinh thần độc đáo, khác biệt, chất lượng. Và giáo dục là sự chuẩn bị cho điều đó ở mỗi công dân từ nhà trường. *Ở trong nước Ở trong nước có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả Huỳnh Văn Sơn [60], Trần Thị Bích Liễu [43] về năng lực sáng tạo. Các tác giả đã nhìn nhận năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới, có ý nghĩa đối với xã hội. Ngoài ra trong những năm gần đây, một số luận án đã đi sâu phát triển NLST trong một số môn học cụ thể như Hóa học, Toán học. Các tác giả đã nỗ lực tìm kiếm những biểu hiện của NLST ở HS, đưa ra những định nghĩa, những biện pháp khác nhau để phát triển NLST trong môn học như tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011), Trần Thị Huệ (2011), Đinh Thị Hồng Minh (2013), Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Phạm Thị Bích Đào (2015), Đặng Thị Thu Huệ (2019). Các tác giả đã đưa ra các biểu hiện NLST ở HS gồm: đề xuất cách giải quyết mới; tự lập và thực hiện kế hoạch; phát triển nhiều ý tưởng từ một vấn đề; vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết vào thực tế để đề xuất phương án giải quyết vấn đề trong thực tiễn; đề xuất và thực hiện cái mới không theo đường mòn, không theo quy tắc đã có; biết đánh giá và tự đánh giá kết quả công việc của cá nhân và nhóm; biết tranh luận, phản bác và bảo vệ ý kiến của cá nhân hoặc nhóm;….Trên cơ sở các biểu hiện của NLST trong môn học, các tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NLST của HS ở những lĩnh vực cụ thể. Dưới góc độ giáo dục học, nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến việc rèn luyện, phát triển tư duy sáng tạo của HS ở các môn học. Có thể kể đến nghiên cứu của một số tác giả như Rèn trí thông minh qua môn toán và phát hiện bồi dưỡng học sinh có năng khiếu toán cấp 1 ( Phạm Văn Hoàn); Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường phổ thông (Hoàng Chúng); Khơi dậy tiềm năng sáng tạo (Nguyễn Cảnh 4 Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An); Tập cho học sinh giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu toán học (Nguyễn Cảnh Toàn); Rèn luyện kĩ năng công tác độc lập cho học sinh qua môn toán (Phạm Văn Hoàn, Phạm Gia Đức); Rèn luyện tư duy cho học sinh trong dạy học môn Toán bậc tiểu học (Trần Ngọc Lan, Trương Thị Tố Mai). Với môn Ngữ văn có thể kể đến một số nghiên cứu: Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (Nguyễn Trọng Hoàn); Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh qua các giờ làm văn ở nhà trường trung học phổ thông (Dương Thị Mai Hương); Phát triển kĩ năng viết sáng tạo cho học sinh phổ thông (Trần Thị Hiền Lương)… Ngoài ra, nghiên cứu về tư duy sáng tạo còn có các công trình của Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy, Nguyễn Kế Hào, Vũ Quốc Chung, Trần Hiệp, Đỗ Long, Tôn Thân, Trần Luận, Hoàng Chúng, Nguyễn Cảnh Toàn... Đáp ứng yêu cầu đổi mới từ thực tiễn và cập nhật xu thế quốc tế, Chương trình GDPT tổng thể của Việt Nam (2018) cũng đã xem NLST và giải quyết vấn đề là một trong các năng lực chung cốt lõi của HS cần được hình thành và phát triển. Chương trình cũng đã chỉ ra các thành tố cốt lõi của NLST và giải quyết vấn đề, đồng thời đưa ra mức độ phát triển của NL này ở cả 3 cấp Tiểu học, THCS và THPT. Có thể khẳng định đã có một số nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo và dạy học phát triển NLST của HS ở cả hai bình diện tâm lí học và giáo dục học. Ở bình diện tâm lí học, các tác giả đã đưa ra quan niệm về NLST của học sinh, đặc điểm của người có NLST. Dưới góc độ giáo dục học, các nghiên cứu đi vào phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học; nghiên cứu cấu trúc, các biểu hiện, các thành tố của năng lực sáng tạo ở các môn học và một số biện pháp nhằm phát triển NL này thông qua một số môn học cụ thể. Các nghiên cứu chủ yếu tập trung ở lĩnh vực khoa học tự nhiên, chưa có công trình nghiên cứu hệ thống, bài bản về NLST trong môn Ngữ văn nói chung, dạy học đọc hiểu VBVH nói riêng. 2.2. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học môn Ngữ văn và dạy học đọc hiểu VBVH 2.2.1. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học môn Ngữ văn CT GDPT mới đề cập đến NLST như một trong những NL chung cần được hình thành và phát triển ở mỗi người học, qua các môn học. Với môn Ngữ văn, NLST được thể hiện như sau: “Môn Ngữ văn trong CT giáo dục mới đề cập đến vai trò HS với tư cách là bạn đọc tích cực, chủ động không chỉ trong tiếp nhận mà còn 5 trong việc tạo nghĩa cho văn bản. Qua việc học môn Ngữ văn, HS có kĩ năng viết, bắt đầu từ việc hình thành ý tưởng và triển khai ý tưởng theo cách sáng tạo. Qua quá trình rèn luyện từ thấp đến cao, HS có được khả năng đề xuất ý tưởng và tạo ra sản phẩm mới trong học tập và cuộc sống, suy nghĩ không theo lối mòn, nhờ đó đề xuất được các giải pháp phù hợp với bối cảnh”[7]. Như vậy, NLST trong môn Ngữ văn được thể hiện ở cả tạo lập văn bản và tiếp nhận văn bản. Với tạo lập văn bản, NLST thể hiện trong nói và viết, với tiếp nhận văn bản, NLST thể hiện chủ yếu trong đọc. Phát triển NLST trong môn Ngữ văn vì vậy cần thể hiện ở cả hai hợp phần: Tạo lập văn bản và Tiếp nhận văn bản. Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về viết sáng tạo. Juliet Enland trong bài viết “Writing Wrongs” (2009) đã xem xét định nghĩa về viết sáng tạo và khuynh hướng dạy viết sáng tạo ngày càng tăng lên trong tất cả các bậc học những năm gần đây. Theo tác giả số lượng các khóa học về rèn luyện kĩ năng viết sáng tạo đang gia tăng với tốc độ rất nhanh, thậm chí có thể gọi tên một ngành công nghiệp mới là “công nghiệp viết sáng tạo”. Trong bài viết này, tác giả cũng bàn về các phương pháp dạy viết sáng tạo cho HS ở các cấp học. Trong bài viết “Creative Writing Creative Community: the power of the personal” (2010), Deirdre Fagan cho rằng các GV có thể rèn luyện cho sinh viên nâng cao kĩ năng viết sáng tạo thông qua việc luyện viết hồi kí, nhật kí, để sinh viên không bị phụ thuộc vào các bài viết học thuật đơn thuần mà có cơ hội đào sâu thế giới nội tâm, phát huy trí tưởng tượng. Còn theo Micheal Pearson, trong vài thập kỉ gần đây, tại Mĩ, phần lớn mọi người vẫn quan niệm rằng viết sáng tạo là viết truyện giả tưởng hoặc sáng tác thơ. Tuy nhiên khuynh hướng mới hiện nay cho rằng có thể sáng tạo ngay cả khi viết về những vấn đề thực tế. Và viết sáng tạo là một thói quen có thể rèn luyện chứ không phải năng khiếu bẩm sinh. Tompkins (1982) đưa ra bảy lí do giải thích tại sao các em HS nên sáng tác thơ, truyện…thực chất là viết sáng tạo. Đó là: (1) để giải trí; (2) để bồi đắp xúc cảm nghệ thuật, (3) để khai thác các chức năng và giá trị của hoạt động viết; (4) để kích thích trí tưởng tượng; (5) để chọn lọc suy nghĩ; (6) để nhận diện sự việc; (7) để học đọc và học viết. Với những lí do tác giả Tompkins nêu trên đây cũng như thực trạng dạy và học trong nhà trường, có thể thấy viết sáng tạo là một phần quan trọng, cần được phát triển trong chương trình học của học sinh. Nghiên cứu về viết sáng tạo cũng đã được đề cập ở Việt Nam. Tác giả Trần Thị Hiền Lương cho rằng: “Viết sáng tạo (creative writting)...đòi hỏi người viết 6 phải tạo ra một sản phẩm viết (văn tự) không giống với sản phẩm mà người khác đã tạo ra trước đó...Cũng có thể quan niệm bất kì điều gì chúng ta viết ra không phải là sao chép từ người khác đều được gọi là viết sáng tạo”[9]. Trên cơ sở phân tích các quan niệm về viết sáng tạo, dạy viết sáng tạo và thực trạng dạy học viết sáng tạo ở trường phổ thông Việt Nam, tác giả đã đưa ra một số đề xuất về dạy học kĩ năng viết sáng tạo cho HS gồm: 1/Thời điểm dạy viết sáng tạo cho học sinh, 2/ Thời lượng dạy học viết sáng tạo, 3/ Phương pháp dạy học viết sáng tạo, 3/ Đánh giá kĩ năng viết sáng tạo, 5/Rèn khả năng sáng tạo cho học sinh được đặt ra ở tất cả các môn học và hoạt động giáo dục. Về sáng tạo trong tiếp nhận, có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Hoàng Hòa Bình, Hoàng Thị Mai, Nguyễn Trọng Hoàn...Các tác giả đã tập trung vào hoạt động, cơ chế đọc sáng tạo VBVH. Tác giả Hoàng Hòa Bình cho rằng: “Sáng tạo trong cảm thụ văn chương khác sáng tạo khi lĩnh hội các môn khoa học tự nhiên và xã hội. Trong các môn khoa học tự nhiên và xã hội, nhà bác học chỉ phát hiện những quy luật có sẵn ẩn núp trong tự nhiên, xã hội. Trẻ em học các môn học này là lĩnh hội những quy luật ấy. Quá trình lĩnh hội ở đây đòi hỏi năng lực sáng tạo nhưng sự sáng tạo này là có giới hạn do logic của môn khoa học quy định. ...Còn tác phẩm văn chương là biểu tượng tưởng như thật về hiện thực cuộc sống của người nghệ sỹ, là sáng tạo mới mẻ của người nghệ sỹ và mang đậm tính chủ quan…” [10, tr76]. Cảm thụ nghệ thuật bắt đầu từ sự tái tạo lại hình tượng văn học để rồi đi đến những sự sáng tạo rất riêng ở mỗi một đối tượng tiếp nhận. Từ Truyện Kiều của Nguyễn Du, mỗi người có một nàng Kiều của riêng mình, và ở cùng một con người nàng Kiều của ngày hôm nay có thể khác nàng Kiều của nhiều những năm sau đó. “Sáng tạo trong văn chương vì vậy là vô hạn” và cũng là bắt buộc, là đặc thù bởi bản chất của cảm thụ văn chương là sáng tạo. Chính vì vậy một trong những trách nhiệm của người thầy là làm sao khơi nguồn được sự sáng tạo, thổi bùng lên ngọn lửa sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo đó ở người học. Nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã đưa ra bốn kĩ năng đọc hiểu cơ bản. Trong bốn kĩ năng đó, ông khẳng định tầm quan trọng của kĩ năng đọc sáng tạo trong đọc hiểu tác phẩm văn chương. Bàn về đọc sáng tạo, tác giả cũng cho rằng Gert Kleinschimidt là người đầu tiên nêu lên khái niệm đọc sáng tạo trong công trình lí luận dạy học đọc của ông. Theo tác giả này, sáng tạo trong đọc tác phẩm văn chương không có nghĩa là thoát li hoàn toàn sự ràng buộc của tác phẩm. Mô phỏng là sáng tạo, cải 7 biên là sáng tạo và làm mới là sáng tạo ở mức cao nhưng hiếm vô cùng. Gert Kleinschimidt cho rằng đọc sáng tạo là sự nhận thức những mối quan hệ, những trật tự của thế giới tinh thần được tổ chức thành những hình ảnh của cấu trúc mới trong tác phẩm. Từ đó, tác giả Nguyễn Thanh Hùng khẳng định: “cần phải thỏa mãn hai yêu cầu tối thiểu đối với kĩ năng đọc sáng tạo: Một là người đọc phải nắm vững sự tổ chức toàn cảnh (panorama) hoặc là thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Đồng thời người đọc phải hiểu được mạng lưới ngôn từ độc đáo và khám phá được cấu trúc chủ đề tư tưởng của tác phẩm. Hai là, trên cơ sở kinh nghiệm và cảm xúc riêng tư, người đọc trình bày sự phát hiện lại hoặc sự khám phá mới của mình về tác phẩm” [33, tr145]. Trong bài “Tư duy phê phán và tư duy sáng tạo trong cảm thụ văn chương ở nhà trường phổ thông”, tác giả Hoàng Thị Mai đã phân tích khái niệm, đặc trưng, cấu trúc của tư duy phê phán và tư duy sáng tạo; mối quan hệ giữa tư duy phê phán và sáng tạo đồng thời chỉ ra vai trò của tư duy phê phán và sáng tạo trong việc phát triển kĩ năng đọc cho học sinh. Tác giả cho rằng: “Tiếp cận văn chương từ lập trường của tư duy sáng tạo, học sinh học được cách “đồng sáng tạo” cùng với nhà văn. Tư duy sáng tạo giúp các em mở rộng các khả năng nghĩa và ý nghĩa của văn bản. Tư duy sáng tạo thấm sâu vào tư tưởng học sinh nguyên tắc: không có hình tượng, tác phẩm nào chỉ có một cách tiếp cận, lí giải duy nhất có giá trị. Từ đó, HS học được cách đi xa hơn những gì văn bản và tác giả muốn nói, tiếp cận các chân trời nghĩa và ý nghĩa của văn bản trên cơ sở sự trải nghiệm của bản thân” [48]. Như vậy, dưới góc độ tiếp nhận văn chương, các tác giả đều khẳng định vai trò của sáng tạo trong tiếp nhận, khẳng định đọc sáng tạo là mức cao nhất của đọc hiểu tác phẩm nghệ thuật. Mặt khác, đọc sáng tạo trong nhà trường cũng có nhiều mức độ từ lĩnh hội nghĩa của văn bản nghệ thuật đến việc bổ sung những tình ý mới, những cách hiểu mới, thậm chí ngoài tầm kiểm soát của chính tác giả. Luận án sẽ phân tích sâu hơn ở phần 2.2.2 - Những nghiên cứu về sáng tạo trong dạy học đọc hiểu VBVH. Ngoài ra, có thể kể đến một số nghiên cứu đi sâu vào phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học môn Ngữ văn như: Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (Nguyễn Trọng Hoàn); Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh qua các giờ làm văn ở nhà trường trung học phổ thông (Dương Thị Mai Hương). Về năng lực sáng tạo trong môn Ngữ văn, có nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2017) trong bài báo khoa học Xác định cấu trúc và đường phát triển 8 một số năng lực trong môn ngữ văn ở trường phổ thông. Nghiên cứu đã cho rằng: “ năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của học sinh trong việc suy nghĩ và tìm tòi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tập và cuộc sống, từ đó lựa chọn, đề xuất được phương thức, giải pháp mới và triển khai một cách thiết thực, hiệu quả để thực hiện ý tưởng. Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng, HS bộc lộ tư duy độc lập, óc tò mò, niềm say mê và khát khao tìm hiểu khám phá”. Tác giả đồng thời cũng đã đưa ra các biểu hiện của năng lực sáng tạo, cấu trúc của năng lực sáng tạo và đề xuất đường phát triển năng lực sáng tạo của HS trong môn Ngữ Văn. Như vậy, đã có một số nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học môn Ngữ văn ở cả lĩnh vực tạo lập và tiếp nhận văn bản. Nhìn chung, các nghiên cứu tập trung nhiều hơn ở viết sáng tạo, đề xuất các biện pháp phát triển khả năng viết sáng tạo cho HS. Về tiếp nhận sáng tạo, các tác giả đi sâu lí giải hoạt động đọc sáng tạo ở học sinh. Từ những nghiên cứu trên có thể khẳng định chưa thực sự có một công trình nghiên cứu công phu, hệ thống về năng lực sáng tạo của HS trong dạy học môn Ngữ văn nói chung và môn Ngữ văn THCS nói riêng. 2.2.2. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học *Ở nước ngoài Vấn đề sáng tạo trong dạy học đọc hiểu VBVH đã được đề cập trong một số nghiên cứu. Theo đó, người đọc không chỉ là người tiếp nhận văn bản mà đi xa hơn là người đồng sáng tạo với tác giả, đối thoại với tác giả. Trên quan niệm đó, các nghiên cứu đã đưa ra những biện pháp, cách thức tác động giúp HS sáng tạo hơn trong đọc. Có thể kể đến nghiên cứu của Phylliss J.Adams trong báo cáo được trình bày tại Hiệp hội đọc quốc tế tại Boston năm 1968. Tác giả đồng tình với ý kiến của Ressull trong “Children learn to read” rằng đọc hiểu VB sáng tạo bao gồm đọc cho nghĩa ngụ ý và suy diễn, phản ứng đánh giá cao, và đánh giá phê phán. Người đọc được yêu cầu vượt ra ngoài tác phẩm, đọc giữa những dòng chữ và rút ra những ý tưởng và ý nghĩa độc đáo đầu tiên trong mối quan hệ với những trải nghiệm của chính bản thân anh ta.Tác giả cũng khẳng định rằng đọc phê phán là một khía cạnh của đọc sáng tạo. Tổng thể các hành vi đọc sáng tạo đòi hỏi người đọc phải làm ra những ý tưởng mới, độc đáo không được nói đến rõ ràng trong tài liệu đọc. Người đọc trở thành người tham gia tích cực, thực sự là đồng tác giả và anh ta đã thêm vào với những gì tác giả đã viết. Sáng tạo đòi hỏi tư duy, tưởng tượng và sự xuất hiện 9 của những ý tưởng đến từ quá trình tư duy của người đọc. Người đọc phải mang đến một cái gì đó của chính bản thân anh ta. Và một trong những sai lầm chính là cho rằng đọc sáng tạo nên trì hoãn cho những lớp lớn hơn. Thực tế mỗi đứa trẻ ở mỗi mức độ đều có thể hứa hẹn khả năng đọc sáng tạo. Cơ hội cho phát triển khả năng đọc sáng tạo bao gồm trong chương trình đọc ở tất cả các cấp độ [93]. Có thể thấy, trong báo cáo của mình tác giả đề cao việc người đọc đồng sáng tạo với tác phẩm, đưa ra những ý tưởng mới từ trải nghiệm của chính bản thân và việc đọc sáng tạo này gồm nhiều mức độ có thể phát triển ở tất cả các đối tượng học sinh từ bé tới lớn với những cách thức tác động khác nhau. Langer (1992) nhìn nhận sáng tạo trong đọc hiểu ở khả năng tạo nghĩa cho văn bản. Tác giả cho rằng, đọc văn bản là một hành động tạo nghĩa hơn là tìm sự kiện. Tác giả mô tả việc đọc văn chương như là hướng tới chân trời của những khả năng. Chân trời này là vô tận, luôn ở phía trước. Hoạt động đó không chỉ xảy ra khi đang đọc mà ngay cả sau khi đọc người đọc vẫn tiếp tục suy nghĩ về văn bản và nảy sinh ý tưởng về văn bản hoặc điều chỉnh, thay đổi những suy nghĩ trước đó. Hơn nữa Langer(1995) còn cho rằng mỗi người đọc với một kiến thức nền riêng sẽ có những hình dung tưởng tượng khác nhau về cùng một văn bản. Propst (1984) cũng rút ra kết luận tương tự khi nói rằng đọc là một hoạt động sáng tạo hơn là việc tìm kiếm một ý nghĩa đúng. Một số nhà nghiên cứu như Smith (2004), Langer (1993), Rosenblatt (1978), Ruddel (1984) đã nhấn mạnh đến một đặc điểm quan trọng của đọc văn bản văn học: đọc văn là một quá trình tương tác giữa người đọc với nhau, người đọc với văn bản, với môi trường tạo nghĩa văn bản và chính bản thân người đọc. Sự tương tác đó giúp HS kiến tạo nghĩa văn bản, rút ra những bài học cuộc sống có ích cho bản thân và tạo cơ hội cho HS mở ra những chân trời của tưởng tượng sáng tạo. *Ở trong nước Điểm cốt lõi trong nghiên cứu về dạy học đọc hiểu VBVH trong những năm gần đây chính là các tác giả đã đi sâu nghiên cứu về bản chất của quá trình đọc của HS, khẳng định HS là bạn đọc sáng tạo từ đó phát triển năng lực đọc, kĩ năng đọc của người học. Với công trình Văn chương bạn đọc sáng tạo, tác giả Phan Trọng Luận đã khẳng định vai trò, vị thế của người đọc trong công cuộc giao tiếp với văn bản. Tư tưởng “học sinh là bạn đọc sáng tạo” của tác giả đã góp phần thay đổi nhận thức về vai trò của người đọc, góp phần không nhỏ trong công cuộc đổi mới dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường. Cùng quan điểm trên, tác giả Trần Đình Sử 10 xem đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy học văn hiện nay. Một thời gian dài môn Văn ở nước ta được gọi là Giảng văn, sách dạy văn được gọi là “Văn học trích giảng” “Văn học giảng luận”. Cách dạy văn truyền thống vẫn là thầy giảng, trò ghi nhớ một cách thụ động. Tác giả cho rằng “Cách dạy đó đi ngược lại bản chất của văn chương, đi ngược lại nguyên tắc dạy học”. Bằng việc tiếp cận với thế giới và đòi hỏi của thực tiễn, tác giả khẳng định cần phải quan niệm lại việc dạy văn trong nhà trường “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ”[62]. Bàn về sự sáng tạo của người học trong đọc hiểu văn, các tác giả Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Trọng Hoàn đã sớm nhận ra yêu cầu về khả năng tạo nghĩa trong đọc. Các tác giả khẳng định đọc văn mục đích là phải hiểu được cái nghĩa chung cốt lõi của văn bản. Trên cơ sở đó, mỗi người đọc lại có cái ý riêng của mình từ những trải nghiệm của cá nhân để có thể tạo thêm những nét nghĩa mới cho văn bản. Hay nói đúng hơn đồng sáng tạo với tác giả. Trần Đình Sử cho rằng: “Đọc văn là để cảm, để sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất. Người đọc phải tìm được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tác giả. Đó là đọc sáng tạo” [62]. Trong công trình Đọc và tiếp nhận văn chương, tác giả Nguyễn Thanh Hùng cho rằng “Đọc theo phương thức nào một tác phẩm văn chương vẫn phải đi đến cùng một mục đích chung là hiểu văn”[31, tr89]. Song ông cũng nhấn mạnh không chỉ dừng lại ở đó, đọc văn chương còn là quá trình giao tiếp. Định hướng giá trị của tác phẩm theo ý đồ chủ quan của nhà văn mới chỉ là phương diện chuyển giao còn phương diện tiếp thu và vận dụng sáng tạo của người tiếp nhận, người đọc chưa được tính đến. Ông cũng khẳng định: “Đọc văn chương theo tinh thần tiếp nhận có bổ sung, có phủ nhận là cách đọc sáng suốt, nó là phần kế tiếp của sáng tạo tác phẩm. Đọc văn chương không mang đến hiệu quả trùng khớp với tác phẩm một cách khít khao và bất động. Đọc văn là chuyển hóa ra ngoài cái xảy ra bên trong tác phẩm”[31, tr90]. Đọc văn là tạo ra xung quanh tác phẩm một “không gian bỏ vắng”– một không gian sẽ được cộng hưởng ngày càng nhiều hơn và trong khoảnh 11