Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Cao đẳng - Đại học Phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh trong dạy học lịch ...

Tài liệu Phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 ở trƣờng trung học phổ thông

.PDF
52
176
137

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ YẾN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN LỊCH SỬ) Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. HOÀNG THANH TÚ HÀ NỘI - 2016 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên cho phép em được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS. Hoàng Thanh Tú đã tận tình giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo, cán bộ các phòng – ban trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình. Em cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội, Trường THPT Lê Hồng Phong – Hải Phòng đã cộng tác, giúp đỡ và tạo điều kiện giúp em trong quá trình phát phiếu khảo sát và thử nghiệm tại trường. Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình, người thân, bạn bè đã chia sẻ, động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để em hoàn thành luận văn của mình. Mặc dù em đã cố gắng rất nhiều trong quá trình học tập, nghiên cứu, song cũng không thể tránh khỏi những thiếu sót. Bởi vậy, em rất mong được sự quan tâm, chỉ bảo của quý thầy cô Trường Đại học Giáo dục và các đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn. Hà Nội, tháng 10 năm 2016 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Yến i DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT Chữ viết tắt Viết đầy đủ CNTT Công nghệ thông tin CNTT & TT Công nghệ thông tin và truyền thông DHLS Dạy học lịch sử GV Giáo viên HS Học sinh LSTG Lịch sử thế giới NLSDCNTT Năng lực sử dụng công nghệ thông tin PPDH PPDH PMDH Phần mềm dạy học PTL Phim tư liệu SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thử nghiệm ii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Đánh giá của HS về mức độ cần thiết của việc phát triển NLSD CNTT trong DHLS. ............................................................... 28 Bảng 1.2. Trình độ CNTT của GV THPT......................................................... 29 Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các phần mềm của GV trong DHLS ..................... 31 Bảng 1.4. Kết quả điều tra HS về mức độ sử dụng các phần mềm trong DHLS của GV ở trường THPT ......................................................... 32 Bảng 1.5. Kết quả điều tra GV về việc tổ chức các hoạt động phát triển NLSD CNTT cho HS trong DHLS ................................................... 33 Bảng 1.6. Kết quả điều tra HS về việc GV tổ chức các hoạt động phát triển NLSD CNTT cho HS trong DHLS .......................................... 34 Bảng 1.7. Kết quả đánh giá mức đạt kỹ năng sử dụng CNTT của HS ............. 36 Bảng 1.8. Kết quả điều tra GV vể những khó khăn gặp phải trong quá trình phát triển NLSD CNTT cho HS ............................................... 38 Bảng 1.9. Kết quả điều tra HS vể những khó khăn gặp phải trong quá trình phát triển NLSD CNTT trong học tập môn Lịch sử ................ 39 Bảng 2.1. Kịch bản công nghệ .......................................................................... 68 Bảng 2.2. Kĩ năng sử dụng CNTT của HS trước thử nghiệm........................... 77 Bảng 2.3. Kĩ năng sử dụng CNTT của HS sau thử nghiệm .............................. 78 Bảng 2.4. Kết quả bài kiểm tra của HS sau thử nghiệm ................................... 80 Bảng 2.5. Mức độ hứng thú của học sinh trong giờ học Lịch sử ...................... 81 iii DANH MỤC CÁC HÌNH Biểu đồ 1.1. Quan niệm của GV về vấn đề phát triển NLSD CNTT cho HS trong DHLS................................................................................. 27 Biểu đồ 1.2. Đánh giá mức độ cần thiết của việc phát triển NLSD CNTT cho HS trong DHLS. ............................................................. 27 Biểu đồ 1.3. Trình độ CNTT của GV THPT .................................................... 29 Hình 2.1. Chèn hình, video… vào Prezi ........................................................... 63 Hình 2.2. Hệ thống khung trên Prezi ................................................................ 63 Hình 2.3. Hệ thống mẫu, chủ đề trong Prezi ..................................................... 63 Hình 2.4. Sản phẩm bài trình chiếu trên Prezi ................................................. 102 Hình 2.5. Nội dung bài trình chiếu Przi ............................................................ 66 Hình 2.6. Hình ảnh được sử dụng trong bài trình chiếu Prezi .......................... 66 Hình 2.7. Tượng Phật bên trong chùa hang Ajanta .......................................... 70 Hình 2.8. Kiến trúc bên trong chùa hang Ajanta .............................................. 72 Hình 2.9. Giao diện làm việc của ImindMap 9.0 .............................................. 72 Hình 2.10. Mẫu sơ đồ tư duy trên ImindMap 9.0 ............................................. 72 Hình 2.11. Ví dụ về tạo mạng khái niệm trong DHLS ..................................... 73 Hình 2.12. Ví dụ về mạng khái niệm hoàn chỉnh ............................................. 74 Hình 2.13. Sơ đồ tư duy các thành tựu văn hóa của Ấn Độ ............................. 74 iv MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ...................................................... ii DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ iii DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................. iv MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 2 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................ 8 4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 9 5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ............................. 9 6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 10 7. Đóng góp của đề tài ....................................................................................... 10 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài .................................................... 10 9. Cấu trúc của luận văn ................................................................................... 10 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................................................ 11 1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 11 1.1.1. Các khái niệm cơ bản ................................................................................ 11 1.1.2. Vị trí, ý nghĩa của việc phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học lịch sử .................................... 19 1.1.3. Những yêu cầu và định hướng phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học lịch sử........................................................................... 21 1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 25 1.2.1. Thực trạng phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông hiện nay .................... 25 v Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................. 41 CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 42 2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của phần lịch sử thế giới cổ đại và trung đại lớp 10 ................................................................................................. 42 2.1.1. Vị trí .......................................................................................................... 42 2.1.2. Mục tiêu..................................................................................................... 43 2.1.3. Nội dung cơ bản của phần lịch sử thế giới cổ đại và trung đại................. 46 2.2. Lựa chọn phƣơng tiện công nghệ cần và có thể sử dụng trong học phần lịch sử thế giới cổ đại và trung đại lớp 10 để phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh phổ thông ......................................... 50 2.3. Tổ chức dạy học dự án phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cổ đại và trung đại ở trƣờng trung học phổ thông ............................................................................. 57 2.3.1. Phát triển năng lực trình bày thông tin qua sử dụng công cụ trình chiếu Prezi ..................................................................................................................... 61 2.3.2. Xây dựng phim tư liệu qua sử dụng phần mềm Proshow Produce ..................... 67 2.3.3. Thể hiện ý tưởng sáng tạo bằng IMindMap ....................................................... 70 2.4. Thử nghiệm sƣ phạm. ................................................................................ 75 2.4.1. Mục đích thử nghiệm ................................................................................ 75 2.4.2. Đối tượng và địa bàn thử nghiệm.............................................................. 76 2.4.3. Nội dung và phương pháp thử nghiệm ..................................................... 76 2.4.4. Kết quả thử nghiệm .................................................................................. 76 Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................................. 81 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 82 PHỤ LỤC ........................................................................................................... 88 vi MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, toàn cầu hóa đã trở thành xu hướng phát triển tất yếu của mọi quốc gia và vùng lãnh thổ trên thế giới trong đó việc “lấy sức mạnh từ công nghệ, năng lượng từ thông tin và chèo lái bằng kiến thức” là một yêu cầu bức thiết. Người ta tin rằng, CNTT & TT có thể đem lại giá trị cho quá trình giảng dạy và học tập. Trong quá trình dạy học, “với sự hỗ trợ của công nghệ, GV sẽ trở thành những người mở đầu trong công cuộc cải cách giáo dục trên toàn thế giới”. Khi mà CNTT đã phát triển mạnh mẽ đến mức hàng ngày đã tác động đến đời sống tinh thần và vật chất của mỗi người trên hành tinh thì chắc hẳn tư duy khoa học, tư duy giáo dục không thể giữ nguyên như cũ. Bill Gates cho rằng:“Internet như một đợt sóng thủy triều. Nó sẽ tràn vào ngành công nghiệp máy vi tính và nhiều ngành khác. Nó sẽ nhấn chìm tất cả những ai không luyện tập trong những đợt sóng của nó”[30, tr.23]. Ở các nước tiên tiến trên thế giới như Mỹ, Nhật Bản, Singapore, Hàn Quốc... việc sử dụng những thành tựu của khoa học công nghệ trong nhà trường đã có từ rất sớm, khẳng định được tính hiệu quả, nhất là những ứng dụng liên quan đến CNTT. Các chính sách mới về đổi mới giáo dục được xây dựng dựa trên tiền đề và triển vọng của tích hợp CNTT một cách có hiệu quả vào dạy học. CNTT được coi như “một khía cạnh đặc biệt quan trọng trong hành trang văn hóa dạy học của thế kỉ 21, hỗ trợ các mô hình phát triển chuyển đổi mới cho phép mở rộng bản chất và kết quả học tập của GV cho dù việc học đó diễn ra ở đâu” [45, tr. 1]. CNTT & TT được coi là những công cụ tiềm năng có tác động tích cực tới cách dạy của thầy và cách học của trò. Ở Việt Nam, việc ứng dụng CNTT trong giáo dục cũng rất được mong đợi. Các nhà giáo dục Việt Nam được khuyến khích ứng dụng CNTT hợp lý ở tất cả các lớp và các môn học. Trên thực tế, việc sử dụng CNTT cho giảng dạy hiện nay vẫn còn hạn chế. Như vậy, nhiệm vụ đặt ra cho giáo dục là vô cùng lớn. Trong xu thế toàn cầu hóa của nền giáo dục thế giới, nền giáo dục Việt Nam muốn phát triển thì phải không ngừng áp dụng CNTT. Bởi vì “nước nào đi đầu trong sử dụng CNTT, nước đó sẽ đi đầu về giáo dục”. Bên cạnh đó, trước những thay đổi nhanh chóng về khoa học kĩ thuật cũng như tri thức, giáo dục truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức đã không còn 1 phù hợp, giáo dục trên thế giới đang đi theo xu hướng giảng dạy và đánh giá theo năng lực. Giảng dạy theo hướng phát triển năng lực người học đã và đang là một chủ đề thu hút nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục cũng như xã hội. Nhiều hệ thống giáo dục đã xây dựng và áp dụng thành công chương trình giáo dục theo năng lực để người học sau khi tốt nghiệp ra trường làm chủ được kiến thức và kĩ thuật đáp ứng tốt hơn yêu cầu của thị trường lao động và xã hội. Nhằm theo kịp các hệ thống giáo dục tiên tiến cũng như tiến tới đạt chuẩn quốc tế trong giáo dục, hệ thống giáo dục Việt Nam cũng đang từng bước thay đổi theo hướng dạy học phát triển năng lực người học. Ở trường phổ thông, môn Lịch sử giống như nhiều môn học khác có nhiệm vụ cung cấp cho thế hệ trẻ những kiến thức cơ bản, rèn luyện các năng lực học tập, qua đó giáo dục tư tưởng, tình cảm để phục vụ cho xã hội, dân tộc. Nhấn mạnh về tầm quan trọng của môn Lịch sử trong nhà trường phổ thông một nhà văn dân chủ Nga thế kỉ XIX đã từng viết: có thể không biết, không cảm thấy say mê học tập môn Toán, tiếng Hy lạp hoặc Latinh, Hóa học; có thể không biết hàng nghìn khoa học khác, nhưng dù sao đã là người có giáo dục mà không yêu thích lịch sử thì chỉ có thể là một con người phát triển không đầy đủ về trí tuệ. Vai trò của bộ môn Lịch sử từ lâu đã được khẳng định, góp phần quan trọng vào thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ. Lịch sử không đơn giản chỉ là quá khứ mà còn là sự kết tinh những giá trị xã hội sâu sắc, có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục truyền thống, tư tưởng chính trị, đạo đức và phát triển óc thẩm mĩ cho HS. Trong bối cảnh của sự bùng nổ về khoa học công nghệ thì việc phát triển năng lực cho HS đặc biệt là năng lực công cụ sử dụng CNTT, tiến tới xã hội toàn cầu, công dân toàn cầu là một nhiệm vụ vô cùng cấp thiết. Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, tôi chọn vấn đề: “Phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 ở trường trung học phổ thông” làm đề tài luận văn Thạc sĩ. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước liên quan đến đề tài của luận văn ở những mức độ khác nhau. Về cơ bản có thể chia thành hai nhóm sau: 2 2.1. Các tài liệu, công trình nghiên cứu ở nước ngoài Giáo dục dựa trên năng lực (Competency – based education – CBE) nổi lên từ những năm 1970s ở Mỹ. Với hình thái này, giáo dục hướng tới việc đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi chương trình học (Guskey, 2005). Nếu giáo dục truyền thống được coi là giáo dục theo nội dung, kiến thức (content – based education) tập trung vào việc tích lũy kiến thức, nhấn mạnh tới các năng lực nhận thức và việc vận dụng kiến thức tập trung vào việc thực hành kĩ năng chứ không hướng tới việc chứng minh khả năng đạt được và đánh giá của giáo dục truyền thống cũng tập trung đo lường kiến thức thông qua các bài thi viết và nói (Chang, 2006) thì giáo dục theo năng lực tập trung vào phát triển các năng lực cần thiết để học sinh có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong công việc (Chyung, Stepich & Cox, 2006). Các năng lực thường được tập trung phát triển bao gồm năng lực xử lí thông tin, giải quyết vấn đề, phản biện, năng lực học tập suốt đời (Jackson, 2007). Do đó đánh giá cũng hướng tới việc đánh giá kiến thức trong việc vận dụng một cách hệ thống và các năng lực cần đạt được cần phải đánh giá thông qua nhiều công cụ và hình thức trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình huống mô phỏng (Kaslow, 2004). Rất nhiều nhà nghiên cứu cho rằng giáo dục dựa trên năng lực là dành cho giáo dục dạy nghề (Gonczi, Hager & Athanasou, 1993) và công nghệ thông tin (Mulder, Weigel & Collin, 2007). Tuy nhiên, thực tế cho thấy giáo dục theo năng lực không chỉ dành cho dạy nghề. Trong những thập kỉ gần đây với sự phát triển mạnh của khoa học kĩ thuật cũng như tri thức, giáo dục nếu chỉ hướng tới việc nắm vững kiến thức là không đủ bởi kiến thức hôm qua còn mới, hôm nay đã trở thành lạc hậu. Do đó, nhiều hệ thống giáo dục đã hướng tới việc giáo dục để người học có đủ khả năng làm chủ kiến thức và sử dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong khoa học cũng như trong thực tế. Khi mục tiêu và hình thái giáo dục chuyển đổi thì phương pháp giảng dạy và đánh giá cũng thay đổi theo. Các hệ thống giáo dục tiên tiến đã áp dụng phương pháp giảng dạy theo năng lực thay vì giảng dạy theo nội dung, kiến thức. Giảng dạy theo năng lực là hướng tiếp cận tập trung vào đầu ra của quá trình dạy và học trong đó nhấn mạnh người học cần dạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thức một chương trình giáo dục. Nói cách khác, chất lượng đầu ra đóng vai trò quan trọng nhất đối với giảng dạy theo năng lực. Điều này có nghĩa là 3 để chương trình giảng dạy theo năng lực có hiệu quả cần phải bắt đầu với bức tranh rõ ràng về năng lực quan trọng mà người học cần phải đạt được, tiếp đến là xây dựng và phát triển chương trình dạy và học sau đó giảng dạy và xây dựng các biện pháp đánh giá nhằm đảm bảo rằng mục đích của giáo dục theo năng lực đạt được mục tiêu đề ra. Có thể thấy, yếu tố quan trọng của giáo dục năng lực là xây dựng được các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng thể hiện rõ mục tiêu của giáo dục, thiết lập được các điều kiện và cơ hội để khuyến khích người học có thể đạt được các mục tiêu ấy. Rât nhiều nghiên cứu gần đây đã tập trung nghiên cứu mối liên hệ giữa giáo dục năng lực và xây dựng chương trình đánh giá theo năng lực (Williamson, 2007). Điều này cũng có nghĩa là các năng lực mà người học cần đạt phải được rõ ràng, cụ thể. Các chương trình giảng dạy sẽ được chia thành các module trong đó tập trung phát triển từng năng lực cụ thể của người học theo mục tiêu đề ra. Ngoài ra, chương trình giảng dạy theo năng lực cũng cho phép người học bỏ qua những module về năng lực mà người học đã nắm vững thông qua kết quả đánh giá trong quá trình học hoặc kết quả đánh giá ban đầu. Cụ thể là người ta thường chia một năng lực cụ thể thành các thành tố khác nhau, trên cơ sở đó xây dựng tiêu chí thực hiện, phạm vi và bối cảnh, kiến thức cơ sở cũng như nguồn minh chứng cho từng thành tố. Vào những năm 70 của thế kỉ XX, các nước xã hội chủ nghĩa nhất là Liên Xô, vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho học sinh trong nhà trường đặc biệt được quan tâm, như các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski. Ở cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục có những công trình nghiên cứu và bài viết về tư duy sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996), Rèn luyện tư duy siêu tốc… Howard Gardner, giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm. Ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện hoặc bộc lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề “có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt biểu hiện của trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân. Bằng cách phân tích này H.Gardner đã kết luận rằng: Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được. 4 Cũng theo Howard Gardner, về mặt tâm lí học không phải ai cũng sở hữu đầy đủ tất cả các mặt biểu hiện của trí tuệ. Một người bình thường chỉ có thể sở hữu một vài mặt biểu hiện của trí tuệ. Các mặt biểu hiện của trí tuệ có thể thay đổi hoặc thế chỗ cho nhau khi cá nhân có thêm kinh nghiệm và sự tích lũy, hoặc khi xã hội đòi hỏi cao hơn. Mối quan hệ giữa các mặt biểu hiện của trí tuệ và cách sở hữu các mặt biểu hiện của trí tuệ cũng khác nhau giữa người này với người khác. Điều này cho thấy học sinh cần được tạo cơ hội để phát huy tốt nhất các mặt biểu hiện của trí tuệ, đồng thời nhà trường cần là nơi định hướng sự kết hợp các mặt biểu hiện của trí tuệ và giúp các em điều chỉnh sự kết hợp đó trước yêu cầu luôn luôn thay đổi của xã hội. Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động cũng là một loại năng lực. Khái niệm phát triển năng lực cũng được hiểu đồng nghĩa với việc phát triển năng lực hành động. Trong công trình nghiên cứu “Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện nền giáo dục đại học” X.I.Kixegof và cộng sự đã thiết kế hơn 100 kĩ năng giảng dạy trong đó có hơn 50 kĩ năng cần thiết để thiết kế bài giảng nhằm phát triển năng lực cho người học. Từ cuối thập niên 80 của thế kỉ XX, nhiều nhà giáo dục Mỹ như Steven Cohen, Irwin Unger Timothy J. Newby, Judith H, Sandholtz... đã đề cập đến việc sử dụng CNTT trong dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học trong đó chúng tôi đặc biệt quan tâm một số vấn đề mà các tác giả trên đã đề cập như vai trò của CNTT & TT như là một công cụ hỗ trợ các hoạt động dạy học, nhất là yếu tố đa phương tiện (Multimedia) có tác động tích cực đến các giác quan của HS; đề xuất các ý tưởng sư phạm trong quá trình dạy học có sự hỗ trợ của phương tiện kĩ thuật theo hướng phát huy vai trò chủ động, tích cực của người học; xác định các yêu cầu, thuận lợi và khoa khăn khi ứng dụng CNTT & TT vào dạy học. Các tài liệu về ứng dụng CNTT & TT trong DHLS ở trường phổ thông xuất hiện muộn và ít hơn so với các môn khoa học tự nhiên. Các tác giả Davis Gardner (1998), Deidre McCann (2001)... đã đề cập một số yêu cầu, ý tưởng trong việc khai thác thông tin Multilmedia có nội dung lịch sử từ các CD-Rom, Internet... nhằm giúp HS có cơ hội tiếp cận, trao đổi thông tin lịch sử một cách đa dạng, tích cực giữa GV với HS và giữa HS với HS. 5 Bên cạnh đó còn có những tài liệu về việc ứng dụng CNTT vào dạy học, trước hết phải kể đến bộ giáo trình “Teach to the Future” (Dạy học cho tương lai) của Intel và bộ giáo trình “Partner in Learning” của Microsoft. Tuy nhiên, các tài liệu này chủ yếu nêu ra các ứng dụng CNTT vào dạy học các môn học nói chung mà chưa chú trọng và đề cập đến việc phát triển năng lực cho HS thông qua DHLS đặc biệt là NLSD CNTT. 2.2. Các tài liệu, công trình nghiên cứu ở trong nước Trong nước, từ giữa năm 90 của thế kỉ XX, hướng nghiên cứu về ứng dụng CNTT trong dạy học mới bắt đầu được quan tâm. Dù tiếp cận ở góc độ nào, các tác giả đều khẳng định vai trò của CNTT trong việc cải tiến và nâng cao chất lượng dạy học. Nhằm tìm ra các giải pháp đẩy mạnh việc ứng dụng CNTT trong dạy học, từ năm học 2000 – 2001, ngành giáo dục nước ta liên tục tổ chức các hội thảo khoa học, nhiều báo cáo đề xuất hình thức, biện pháp ứng dụng theo đặc trưng môn học; những thuận lợi và khó khăn khi ứng dụng CNTT trong dạy học... Tuy nhiên, báo cáo khoa học thuộc về lĩnh vực tự nhiên vẫn chiếm tuyệt đối so với các ngành khoa học xã hội. Gần đây, một số nhà giáo dục Lịch sử các trường đại học, cao đẳng và GV hổ thông bước đầu quan tâm, nghiên cứu về sử dụng CNTT như một thiết bị, phương tiện trực quan dạy học hiện đại. Đáng chú ý là bộ giáo trình “Phương pháp DHLS” tập 1 và tập 2 của Phan Ngọc Liên (Chủ biên); “Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử” của Nguyễn Thị Côi (Chủ biên) dùng để đào tạo sinh viên sư phạm các trường đại học, cao đẳng. Tài liệu có phần đề cập đến lợi ích của phần mềm Powerpoint, Violet đồng thời cũng đưa ra những yêu cầu, quy trình thiết kế và tiêu chí đánh giá bài giảng điện tử. Trên tạp chí chuyên ngành, hội thảo khoa học và đề tài ngiên cứu các cấp cũng có một số bài viết liên quan: “Ứng dụng CNTT nhằm góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT” của Đoàn Văn Hưng; “Ứng dụng CNTT trong DHLS ở các trường THPT khu vực trung du, miền núi phía Bắc Việt Nam” của Đỗ Hồng Thái, “Nâng cao chất lượng dạy học môn Lịch sử ở các trường THPT với sự hỗ trợ của CNTT” của Nguyễn Mạnh Hưởng... Các tác giả Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ trong cuốn “Ứng dụng CNTT trong dạy học” (2006) đã đề cập tới vai trò quan trọng của máy tính đối với quá 6 trình dạy học, đặc biệt đi sâu vào việc thiết kế bài giảng điện tử trên phần mềm Microsoft Power Point. Cuốn “Ứng dụng CNTT trong đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá môn Sử” do nhóm tác giả Trịnh Đình Tùng và Nguyễn Mạnh Hưởng biên soạn (2009) đề cập tới các vấn đề: tổng quan về đổi mới phương pháp DHLS ở trường THPT với sự hỗ trợ của CNTT, hướng dẫn GV các thao tác sử dụng một số công cụ, phần mềm trong DHLS và chia sẻ một số kinh nghiệm ứng dụng CNTT vào dạy học, kiểm tra đánh giá bộ môn. Nguyễn Chí Thuận trong “Ứng dụng CNTT & TT kết hợp sách bài tập để đổi mới phương pháp DHLS ở trường THPT” cho chúng ta biết thực trạng ứng dụng CNTT & TT kết hợp với sách bài tập trong đổi mới phương pháp DHLS ở trường THPT, nêu ra một số biện pháp ứng dụng CNTT & TT để thiết kế và sử dụng giáo án điện tử. Đặc biệt, trong nhiều tài liệu, bài viết của tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng đi sâu vào hướng nghiên cứu ứng dụng CNTT vào DHLS. Ví dụ như: “Thiết kế và trình diễn trực quan bài giảng bằng Microsoft Power Point trong DHLS ở trường phổ thông”; “Đặc trưng của việc DHLS và con đường hình thành kiến thức cho HS với sự hỗ trợ của CNTT”... đặc biệt là luận án Tiến sĩ: “Nâng cao chất lượng dạy học môn Lịch sử ở trường THPT với sự hỗ trợ của CNTT” đã đi sâu nghiên cứu về vai trò, ý nghĩa của việc ứng dụng CNTT trong dạy học, đề xuất nhiều biện pháp ứng dụng CNTT trong các giờ học nội khóa, ngoại khóa để góp phần nâng cao hiệu quả bộ môn. Việc phát triển năng lực cho HS thông qua DHLS đã được đề cập đến trong nhiều bài viết, trong đó phải kể đến các tài liệu phục vụ cho chương trình tập huấn do Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức như “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS trong trường trung học cơ sở vùng khóa khăn nhất”. Tài liệu đã đề cập đến vấn đề dạy học phát triển năng lực của HS, chỉ ra được các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử tuy nhiên mức độ đề cập rất khái quát, chưa cụ thể cho từng năng lực đặc thù của bộ môn Lịch sử. Hay trong cuốn “Phát triển kĩ năng tự học Lịch sử cho HS” của tác giả Nguyễn Thị Thế Bình đã đề cập đến một trong tám năng lực của HS cấp THPT. Nội dung của cuốn sách đề cập một cách có hệ thống, toàn diện, nhiều vấn đề có liên 7 quan đến DHLS nói chung, tự học Lịch sử của HS ở trường THPT nói riêng; lí giải một loạt vấn đề mà nhiều GV lịch sử quan tâm như những kĩ năng tự học lịch sử nào cần hình thành và phát triển cho HS? Làm thế nào để phát triển kĩ năng tự học cho HS trong DHLS?... Từ năm 2007, bắt dầu có một số công trình nghiên cứu và bài viết về năng lực của học sinh ở trường phổ thông. Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007): năng lực của học sinh được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm cụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học. Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó. Điều này cũng có nghĩa là năng lực của học sinh sẽ là kết quả cuối cùng cần đạt được (outcomes) của quá trình dạy học hay giáo dục. Nói cách khác, thành phần cuối cùng và cơ bản của mục tiêu giáo dục là các phẩm chất và năng lực được chế định bởi sự phát triển của con người và xã hội. Năng lực vừa được coi là điểm xuất phát đồng thời là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục. Vì vậy, những yêu cầu về phát triển năng lực học sinh cần được đặt đúng chỗ của chúng trong mục tiêu giáo dục. Các công trình nghiên cứu thường chỉ xét về năng lực nói chung và việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học mà chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống vấn đề phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh. Do đó, tôi chọn vấn đề này làm hướng nghiên cứu chính của mình. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình phát triển NLSD CNTT cho HS trong DHLS lớp 10 ở trường THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu: - Về nội dung: đề tài tập trung vào việc phát triển NLSD CNTT cho HS trong DHLS học phần LSTG cổ đại và trung đại lớp 10 – chương trình chuẩn. - Về hình thức tổ chức dạy học: tập trung vào bài học nội khóa. - Về phạm vi điều tra, khảo sát: tiến hành khảo sát GV tại các trường THPT tại các địa bàn Hà Nội, Nam Định, Hải Phòng, Thái Bình… và HS tại các trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội, THPT Lê Hồng Phong – Hải Phòng. 8 4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của CNTT trong DHLS từ đó đề xuất một số biện pháp phát triển NLSD CNTT cho HStrong DHLSthế giới cổ đại và trung đại lớp 10 ở trường THPT. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu. - Tìm hiểu thực trạng phát triển NLSD CNTT cho HS trong DHLS lớp 10 ở trường THPT. - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc phần LSTGcổ đại và trung đại lớp 10 và đề xuất một số biện pháp phát triển NLSD CNTT cho HS phổ thông. - Thử nghiệm và đánh giá tính hiệu quả, khả thi của việc xây dựng một số biện pháp phát triển NLSD CNTT cho HS trong DHLS. 5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Cơ sở phương pháp luận Dựa trên những quan điểm của chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm đường lối của Đảng và Nhà nước ta về lịch sử, giáo dục. 5.2. Phương pháp nghiên cứu 5.2.1. Nghiên cứu lý thuyết Đọc và phân tích các tài liệu lịch sử, các tài liệu về lý luận và PPDH, các tài liệu về tâm lý học, tài liệu về lý luận dạy học bộ môn Lịch sử; các bài báo, bài viết, các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài. 5.2.2. Nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát: dự giờ để thu thập thông tin, đánh giá NLSD CNTT của HS trong DHLS lớp 10 ở trường THPT. - Phương pháp điều tra, phỏng vấn: tìm hiểu thực trạng phát triển NLSD CNTT cho HS trong DHLS lớp 10 ở trường THPT. - Phương pháp thử nghiệm: thử nghiệm các biện pháp phát triển NLSD CNTT cho HS trong DHLS thế giới cổ đại và trung đại lớp 10. - Phương pháp thốngkê toán học: xử lý, thống kê, phân tích số liệu thống kê được trong quá trình thử nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đã đề ra. 9 6. Giả thuyết khoa học Nếu trong quá trình DHLS, GV chú trọng đến việc thiết kế các hoạt động học tập đa dạng có yêu cầu sử dụng CNTT thì sẽ phát triển được NLSD CNTT cho HS, đáp ứng được mục tiêu DHLS nói chung, dạy học phần Lịch sử thế giới cổ đại và trung đại nói riêng, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn lịch sử ở trường THPT hiện nay. 7. Đóng góp của đề tài Thực hiện tốt những nhiệm vụ đề ra, luận văn góp phần: - Khẳng định vai trò, ý nghĩa, sự cần thiết của việc phát triển NLSD CNTTtrong dạy học lịch sử choHS phổ thông. - Đánh giá được thực trạng phát triển NLSD CNTT cho HStrong DHLS ở trường THPT. - Đề xuất một số biện pháp phát triển NLSD CNTT cho HStrong DHLS thế giới cổ đại và trung đại lớp 10 THPT. 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài - Ý nghĩa khoa học: đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận dạy học bộ môn về vấn đề dạy học phát triển năng lực đặc biệt là phát triển NLSD CNTT cho HS phổ thông. - Ý nghĩa thực tiễn: đề tài là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên, GV môn Lịch sử và bản thân tác giả trong quá trình DHLS ở trường THPT. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo luận văn tốt nghiệp được trình bày trong 2 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 ở trường trung học phổ thông. Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 ở trường trung học phổ thông. Thử nghiệm sư phạm. 10 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬLỚP 10 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Các khái niệm cơ bản 1.1.1.1. Khái niệm CNTT CNTT & TT (Information and Communication Technology – ICT) là một thành tựu lớn của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật hiện nay.Nó thâm nhập và chi phối hầu hết các lĩnh vực nghiên cứu khoa học, ứng dụng công nghệ trong sản xuất, giáo dục, đào tạo và các hoạt động chính trị - xã hội khác. Theo Nghị quyết 49/CP của Chính phủ ban hành ngày 04 tháng 08 năm 1993 về phát triển CNTT ở nước ta trong những năm 90 nêu: “CNTT là tập hợp các phương pháp khoa học, các phương tiện và công cụ kỹ thuật hiện đại - chủ yếu là kỹ thuật máy tính và viễn thông - nhằm tổ chức, khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin rất phong phú và tiềm tàng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội”. Khoản 1 điều 4 Luật CNTT năm 2006 cũng giải thích “CNTT là tập hợp các phương pháp khoa học, công nghệ và công cụ kỹ thuật hiện đại để sản xuất, truyền đưa, thu thập, xử lý, lưu trữ và trao đổi thông tin số” [37, tr.1]. 1.1.1.2. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Trong tiếng Anh, khái niệm năng lực hay khả năng tương ứng với các thuật ngữ “competence”, “ability” hay “capability”. Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo từ điển tiếng Việt, năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao, hay “khả năng làm việc tốt” [46, tr. 676]. Trong cuốn Từ điển thuật ngữ Tâm lý học tác giả Vũ Dũng lại cho rằng: “năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [15]. 11 Từ điển Giáo dục học giải thích: “năng lực là khả năng được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp” [21, tr. 272]. Trước đây, theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang được nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp. Theo Barnett: “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn” [18]. Chú trọng hơn đến tính thực hành của năng lực, Rogiers cho rằng: “Năng lực là biết cách sử dụng các kiến thức và kĩ năng trong một tình huống có nghĩa”. Đề cập đến tính định lượng của năng lực, Howard Gardner (1999) khẳng định: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [47, tr. 11]. Theo quan điểm triết học của John Erpenbeck (2001): “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, xếp đặt như là các khả năng, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”. Nhà giáo dục học F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Denys Tremblay (2002), nhà tâm lý học người Pháp quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) lại cho rằng: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [48, tr. 12]. Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [13, tr.22]. Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc 12 trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [40, tr.11]. Với đối tượng cụ thể là HSTHPT, tác giả Nguyễn Thị Minh Phương cho rằng: “Năng lực cần đạt được của HSTHPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” [36, tr.12]. Như vậy, năng lực có thể được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng. Từ những quan điểm trên, chúng tôi cho rằng năng lực là khả năng giải quyết (thực hiện) một cách hiệu quả các vấn đề đặt ra của cuộc sống trên cơ sở hiểu biết về lí thuyết (nhận thức) của đối tượng. Năng lực là nói đến khả năng đạt được một kết quả nhất định của một công việc cụ thể do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực lao động, năng lực quan sát…). Năng lực không tồn tại chung chung, trừu tượng. Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là tổ chức các thuộc tính độc đáo của nhân cách, là điểm hội tụ của những yếu tố như tri thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động, trách nhiệm đạo đức… Năng lực không chỉ dừng ở hiểu biết của con người, mà quan trọng là sự ứng dụng nó bằng những hoạt động cụ thể trên cơ sở vận dụng kiến thức, kĩ năng phù hợp. Năng lực không phải là cái có sẵn, mang tính bẩm sinh mà bẩm sinh con người chỉ có những tư chất của năng lực. Những tư chất này sẽ dần hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động. Hoạt động chính là cơ sở, là điều kiện cần thiết cho sự hình thành và phát triển năng lực. Nếu không tổ chức các hoạt động và con người không hoạt động thì năng lực không thể bộc lộ và phát triển. Trong đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập đến năng lực của cá nhân con người. Một cách khái quát, có thể hiểu“năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí của con người đảm bảo thực hiện một hoạt động nào đó đạt được kết quả”. Hoặc “năng lực là sự tích hợp kiến thức, kĩ năng và sức lực bởi một thái độ đúng để thực hiện thành công một công việc nhất định, trong điều kiện nhất định”. Như vậy, dạy học chuyển từ hình thành và phát triển kiến thức sang hình thành và phát triển năng lực có nghĩa là mục tiêu của dạy học phải đảm bảo người học thực hiện được một công việc, giải quyết được một vấn đề, tình huống nào đó trong một điều kiện nhất định chứ không chỉ có những hiểu biết kiến thức rời rạc hoặc có kĩ năng đơn lẻ. 1.1.1.3. Khái niệm phát triển năng lực Khái niệm “phát triển” có nhiều cách định nghĩa, xuất phát từ những cấp độ xem xét khác nhau. Ở cấp độ chung nhất, “phát triển” [29] được hiểu là: 13
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan