Tài liệu Quản lý dạy học môn pháp luật theo chuẩn đầu ra ở các trường trung cấp cảnh sát thuộc bộ công an.

MỤC LỤC DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ MỞ ĐẦU Chương TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN 1 ĐỀ TÀI 1.1. Các công trình nghiên cứu của các tác giả ngoài nước và trong nước có liên quan tới đề tài luận án 1.2. Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học đã công bố và những vấn đề luận án tập trung giải quyết Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN PHÁP LUẬT THEO CHUẨN ĐẦU RA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP CẢNH SÁT 2.1. Dạy học môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra ở các trường trung cấp Cảnh sát 2.2. Quản lý dạy học môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra ở các trường trung cấp Cảnh sát 2.3. Các yếu tố tác động đến quản lý dạy học môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra ở các trường trung cấp Cảnh sát thuộc Bộ Công an Chương 3 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN PHÁP LUẬT Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP CẢNH SÁT THUỘC BỘ CÔNG AN 3.1. Khái quát về giáo dục và đào tạo ở các trường trung cấp Cảnh sát thuộc Bộ Công an 3.2. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng dạy học và thực trạng quản lý dạy học môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra ở các trường trung cấp cảnh sát 3.3. Thực trạng dạy học môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát 3.4. Thực trạng quản lý dạy học môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát 3.5. Thực trạng ảnh hưởng của những yếu tố tác động đến quản lý dạy học môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát Chương 4 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN PHÁP LUẬT THEO CHUẨN ĐẦU RA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP CẢNH SÁT THUỘC BỘ CÔNG AN 4.1. Xây dựng chuẩn đầu ra dạy học môn Pháp luật phù hợp với mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường 4.2. Kế hoạch hóa hoạt động dạy học môn Pháp luật phù hợp với chuẩn đầu ra 4.3. Chỉ đạo đổi mới nội dung chương trình, phương pháp dạy học môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra 4.4. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao chất lượng chuyên môn của giáo viên giảng dạy môn Pháp luật 4.5. Tổ chức hoạt động dạy và học môn Pháp luật đáp ứng chuẩn đầu ra 4.6. Chỉ đạo cải tiến kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên và đảm bảo chất lượng dạy học môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra Chương 5 KHẢO NGHIỆM VÀ THỬ NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN PHÁP LUẬT THEO CHUẨN ĐẦU RA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP CẢNH SÁT THUỘC BỘ CÔNG AN 5.1. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 5.2. Thử nghiệm biện pháp KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN TỚI ĐỀ TÀI LUẬN ÁN DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 5 12 12 27 32 32 55 64 74 74 76 79 87 112 116 116 120 124 130 134 139 148 148 155 166 169 170 180 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Chữ viết đầy đủ Cán bộ quản lý Cảnh sát nhân dân Công an nhân dân Giáo dục và đào tạo Giáo dục pháp luật Hoạt động dạy học Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Phương pháp dạy học Quá trình dạy học Quản lý dạy học Quản lý giáo dục Trường trung cấp Cảnh sát trại giam Trường trung cấp Cảnh sát giao thông Trường trung cấp Cảnh sát nhân dân III Trường trung cấp Cảnh sát vũ trang Chữ viết tắt CBQL CSND CAND GD&ĐT GDPL HĐDH LĐC LTN PPDH QTDH QLDH QLGD T51 T52 T39 T45 DANH MỤC CÁC BẢNG TT Bảng 3.1 Bảng 3.2 TÊN BẢNG Trang Mức độ đánh giá và số điểm quy ước tương ứng 78 Thống kê hệ thống giáo trình, tài liệu và cơ sở vật chất phục vụ dạy học môn Pháp luật 85 Bảng 3.3 Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học môn Pháp luật ở các trường trung cấp cảnh sát 89 Bảng 3.4 Thực trạng quản lý thực hiện chương trình, nội dung, phương pháp dạy học môn Pháp luật 91 Bảng 3.5 Thực trạng tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và năng lực sư phạm cho giáo viên môn Pháp luật 93 Bảng 3.6 Thực trạng tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học môn Pháp luật ở các trường trung cấp cảnh sát 96 Bảng 3.7 Thực trạng bảo đảm các điều kiện dạy học môn Pháp luật 101 Bảng 3.8 Thực trạng thực hiện quy chế, quy định; kiểm tra đánh giá kết quả dạy học môn Pháp luật 102 Bảng 3.9 Thực trạng giám sát dạy học môn Pháp luật (người/điểm) 105 Bảng 3.10 Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến quản lý dạy học môn pháp luật 112 Bảng 5.1 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính cần thiết các biện pháp 149 Bảng 5.2 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 151 Bảng 5.3 So sánh tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 152 Bảng 5.4 Tổng hợp kết quả đổi mới PPDH môn Pháp luật của giáo viên đáp ứng chuẩn đầu ra sau tác động thử nghiệm lần 1. 160 Bảng 5.5 Tổng hợp kết quả đổi mới PPDH môn Pháp luật của giáo viên đáp ứng chuẩn đầu ra sau tác động thử nghiệm lần 2. 161 Bảng 5.6 Tổng hợp kết quả đánh giá PPDH môn Pháp luật của giáo viên đáp ứng chuẩn đầu ra sau 2 lần tác động thử nghiệm 163 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ TT TÊN BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 3.1 Biểu đồ 5.1 Biểu đồ 5.2 Biểu đồ 5.3 Biểu đồ 5.4 Biểu đồ 5.5 Biểu đồ 5.6 Kết quả học tập môn Pháp luật của học viên các trường trung cấp Cảnh sát Tính cần thiết của các biện pháp quản lý Tính khả thi của các biện pháp đề xuất So sánh tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi Kết quả đánh giá PPDH môn Pháp luật của giáo viên đáp 87 150 151 153 ứng chuẩn đầu ra sau tác động thử nghiệm lần 1 Kết quả đánh giá PPDH môn Pháp luật của giáo viên đáp 160 ứng chuẩn đầu ra sau tác động thử nghiệm lần 2 Tổng hợp kết quả đánh giá PPDH môn Pháp luật của giáo 162 viên đáp ứng chuẩn đầu ra sau 2 lần tác động thử nghiệm 163 5 MỞ ĐẦU 1. Lý do lựa chọn đề tài luận án Quán triệt các quan điểm, tư tưởng chỉ đạo về phát triển GD&ĐT, trong những năm qua, GD&ĐT trong các trường CAND đã từng bước được đổi mới, hòa nhập với tiến trình đổi mới chung của nền giáo dục quốc dân, ngày càng đáp ứng tốt hơn yêu cầu GD&ĐT, tuy nhiên để nâng cao hơn nữa chất lượng GD&ĐT cần quản lý tốt hoạt động sư phạm. Bên cạnh những biện pháp mang tính định hướng về thay đổi nội dung, chương trình dạy học cần tiếp tục đổi mới PPDH theo hướng phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học; gắn kết lý luận với thực tiễn, thường xuyên cải tiến phương pháp quản lý phù hợp với từng trình độ đào tạo, loại hình và đối tượng đào tạo, xây dựng đội ngũ giáo viên, CBQL ngày càng giỏi về nghiệp vụ chuyên môn đáp ứng những yêu cầu mới đặt ra… Nhằm bảo đảm và nâng cao chất lượng GD&ĐT đòi hỏi phải có biện pháp quản lý một cách khoa học QTDH và đó là một nhiệm vụ, nội dung của QLGD nhà trường. Trong nhà trường, dạy học là một hoạt động cơ bản, trọng tâm thường xuyên nhằm trang bị kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp theo mục tiêu yêu cầu đào tạo của mỗi đối tượng. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, một trong những biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo là tổ chức dạy học và QLDH theo chuẩn đầu ra. Chuẩn đầu ra là sự phản ánh đòi hỏi của thực tiễn về phẩm chất năng lực, kĩ năng của người được đào tạo và do đó cần bảo đảm chất lượng của các yếu tố của quá trình đào tạo để đạt tới chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo cũng như của mỗi môn học nói chung môn Pháp luật nói riêng. Cũng do mục tiêu yêu cầu đào tạo của mỗi đối tượng mà nhà trường xây dựng chương trình, nội dung phù hợp với nhiều môn học và mỗi môn học có vai trò, nhiệm vụ dạy học khác nhau, trong đó có môn Pháp luật và nó cũng cần được quản lý tốt để đạt được yêu cầu sư phạm và mục tiêu của quản lý nhà trường. Hiện nay trong hệ thống các trường trung cấp CAND, có 04 trường trung cấp: Trường Trung cấp Cảnh sát nhân dân III (T49), Trường Trung cấp Cảnh sát vũ trang (T45), Trường Trung cấp Cảnh sát nhân dân V (T52), 6 Trường Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI (T51). Trong những năm qua QLDH nói chung và QLDH môn Pháp luật nói riêng đã được các trường trung cấp thực hiện tốt, góp phần nâng cao chất lượng GD&ĐT. Với đặc thù thực tiễn công tác, lực lượng CAND thường xuyên sử dụng các kiến thức về pháp luật (đặc biệt là các kiến thức về pháp luật hình sự, tố tụng hình sự, luật dân sự) trong quá trình thực hiện công tác chuyên môn: quá trình khởi tố, điều tra, truy tố, xét xử… và trong quá trình thực hiện các mặt công tác nghiệp vụ khác. Do vậy, trong chương trình đào tạo trình độ trung cấp trong các trường CAND thì môn Pháp luật có vị trí, vai trò rất quan trọng, góp phần trực tiếp trang bị những kiến thức, hiểu biết về pháp luật, giúp cán bộ, chiến sĩ Công an thực thi nhiệm vụ của mình theo đúng pháp luật, giữ vững kỷ cương và ổn định xã hội, thực hiện tốt chức trách, nhiệm vụ mà Đảng và Nhà nước giao cho lực lượng CAND. Môn Pháp luật được bố trí giảng dạy với thời lượng 150 - 180 tiết, được kết cấu thành 04 đến 05 học phần. Xuất phát từ thực tiễn đó, các trường trung cấp CAND đã chú trọng thực hiện các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Pháp luật là một nhiệm vụ then chốt, từ xây dựng kế hoạch dạy học, quản lý chương trình đào tạo; chỉ đạo đổi mới nội dung, PPDH; quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên và học tập của học viên; đến bảo đảm cơ sở vật chất, giáo trình, tài liệu dạy học. Tuy nhiên, qua thực tiễn QLDH môn Pháp luật ở các trường trung cấp CAND trong thời gian qua đang bộc lộ những mâu thuẫn như giữa tổng thời gian đào tạo có hạn với nhu cầu trang bị kiến thức pháp luật ngày một tăng; giữa tổ chức dạy học, trình độ chuyên môn của giáo viên giảng dạy với hiệu quả thực sự của học tập môn Pháp luật; giữa đổi mới chương trình, nội dung, PPDH với sức ỳ tâm lý, phương tiện dạy học còn lạc hậu và một số hạn chế cụ thể từ quá trình xây dựng chương trình môn học, sắp xếp lịch dạy học, tiến trình môn học, bố trí giáo viên giảng dạy, chỉ đạo hoạt động sư phạm môn học; PPDH chưa có nhiều đổi mới; hình thức thi, kiểm tra chủ yếu vẫn áp 7 dụng hình thức thi tự luận; nội dung thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học của học viên chưa đi sâu vào phần kĩ năng, năng lực giải quyết các tình huống xảy ra trong thực tế công tác chiến đấu của lực lượng CAND; trình độ nghiệp vụ sư phạm của một số giáo viên giảng dạy pháp luật còn hạn chế, một số CBQL kinh nghiệm trong QLDH chưa nhiều. Những hạn chế, bất cập đó của QTDH môn Pháp luật có nguyên nhân từ QLDH và đang đặt ra những mâu thuẫn cần sớm được giải quyết để mang lại hiệu quả dạy học môn học, đặc biệt là tổ chức đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra của môn học. Ở phương diện nghiên cứu, đã có một số công trình nghiên cứu khoa học như đề tài, luận án, sách tham khảo chuyên khảo, bài báo khoa học nghiên cứu về QLDH nói chung, nhưng chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu và hệ thống về QLDH môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát. Với những lý do đã trình bày trên, tác giả luận án đã lựa chọn và thực hiện đề tài: “Quản lý dạy học môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra ở các trường trung cấp Cảnh sát thuộc Bộ Công an”. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Luận án nghiên cứu luận chứng những vấn đề lý luận và thực tiễn về QLDH môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra ở các trường trung cấp Cảnh sát, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp QLDH môn Pháp luật một cách khoa học, nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học môn Pháp luật và GD&ĐT ở các trường trung cấp CAND. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Xây dựng cơ sở lý luận về QLDH môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra ở các trường trung cấp Cảnh sát. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng, nguyên nhân của dạy học và QLDH môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát. Đề xuất các biện pháp QLDH môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra ở các trường trung cấp Cảnh sát. 8 Khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp nhằm kiểm chứng tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã được đề xuất trong luận án. 3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 3.1. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường trung cấp CAND. Đối tượng nghiên cứu Quản lý dạy học môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra ở các trường trung cấp Cảnh sát. 3.2. Phạm vi, giới hạn nghiên cứu Phạm vi về nội dung, trên cơ sở luận giải lý luận và thực tiễn QLDH môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra, luận án tập trung nghiên cứu đề xuất các biện pháp QLDH môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra trong quá trình đào tạo ở các trường trung cấp Cảnh sát hiện nay. Phạm vi về khách thể khảo sát, luận án tập trung nghiên cứu thực trạng dạy học và thực trạng QLDH môn pháp luật ở 04 trường trung cấp Cảnh sát thuộc gồm: T45, T51, T52, T49; với các đối tượng cụ thể: Giáo viên, CBQL và học viên. Phạm vi về thời gian, các số liệu sử dụng phục vụ nghiên cứu của luận án được giới hạn trong 5 năm, từ năm 2013 đến năm 2017. 3.3. Giả thuyết khoa học Dạy học môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát thuộc Bộ Công an bên cạnh những ưu điểm hiện còn những hạn chế, bất cập. Chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng dạy môn Pháp luật nói riêng ở các trường trung cấp Cảnh sát thuộc Bộ Công an hiện nay phụ thuộc nhiều vào chất lượng và hiệu quả của quản lý đào tạo. Nếu các trường trung cấp Cảnh sát thực hiện Xây dựng chuẩn đầu ra dạy học môn Pháp luật phù hợp với mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường; Kế hoạch hóa dạy học môn Pháp luật phù hợp với 9 chuẩn đầu ra; Chỉ đạo đổi mới nội dung chương trình, phương pháp dạy và học môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra; Tổ chức bồi dưỡng nâng cao chất lượng chuyên môn của giáo viên giảng dạy môn Pháp luật; Tổ chức hoạt động dạy và học phù hợp đặc điểm dạy học môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra; Chỉ đạo cải tiến kiểm tra, đánh giá và đảm bảo chất lượng dạy học môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra thì có thể nâng cao chất lượng dạy học môn học này. 4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp luận nghiên cứu Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về GD&ĐT; trong đó có các quan điểm về QLGD, dạy học, nâng cao chất lượng dạy học. Quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả còn sử dụng các quan điểm tiếp cận của khoa học giáo dục như: Quan điểm tiếp cận hệ thống – cấu trúc: Xem xét mối quan hệ giữa các chủ thể quản lý; các nội dung và chức năng quản lý; các biện pháp quản lý dạy học môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát được xem xét trong một hệ thống. Quan điểm tiếp cận lôgic - lịch sử: Xem xét giải quyết những vấn đề dạy học, QLDH môn Pháp luật phải được xem xét luận giải theo trình tự và trong mối quan hê ̣ với các yếu tố khác của QTDH. Tổ chức thực hiện QLDH môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát ở mỗi giai đoạn khác nhau đòi hỏi cần có cách xem xét và biện pháp quản lý khác nhau. Quan điểm tiếp cận thực tiễn: Trong định hướng, xem xét, giải quyết các nội dung của luận án dựa trên các luận cứ, luận chứng, kinh nghiệm thực tiễn dạy học và QLDH môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát. 10 Quan điểm tiếp cận hoạt động: Xem xét dạy học môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát với tư cách là một hoạt động với các yếu tố cấu thành và vận hành của các yếu tố đó trong QTDH. Quan điểm tiếp cận chuẩn đầu ra: Trong QLDH môn Pháp luật cần xem xét luận giải các nội dung, PPDH và đánh giá kết quả dạy học phải căn cứ vào yêu cầu, tiêu chí chuẩn đầu ra. Quan điểm tiếp cận chuẩn hóa: Trong QLDH môn Pháp luật, lực lượng giáo viên giảng dạy, chương trình nội dung, PPDH, kiến thức, kĩ năng thái độ của học viên cần dựa trên các tiêu chuẩn, tiêu chí đã xác định. 4.2. Phương pháp nghiên cứu Luận án sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu cụ thể sau đây: Phương pháp tổng hợp, phân tích, khái quát hóa lý luận như: các tư tưởng, quan điểm về GD&ĐT, dạy học qua các tác phẩm, văn kiện nghị quyết, đề tài các cấp, giáo trình, luận án, sách chuyên khảo tham khảo, bài báo khoa học, ... có liên quan đến đề tài luận án. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thiết kế phiếu và tổ chức điều tra để thu thập thông tin về thực trạng dạy học và thực trạng QLDH môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát hiện nay, nhằm đánh giá những ưu điểm và những mặt còn hạn chế và nguyên nhân của thực trạng làm cơ sở để có biện pháp khắc phục (trình bày cụ thể ở mục tổ chức nghiên cứu thực trạng ở chương 3). Phương pháp phỏng vấn sâu: Tiến hành trao đổi chuyên sâu với các đồng chí giáo viên giảng dạy pháp luật, CBQL của các trường T45, T51 về chương trình môn học, chuẩn đầu ra, tiêu chí đánh giá chuẩn đầu ra môn học… để làm rõ những vấn đề về QLDH môn Pháp luật. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến một số CBQL, nhà khoa học có kinh nghiệm về những nội dung thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài. 11 Phương pháp thử nghiệm: Sử dụng phương pháp thử nghiệm song hành có đối chứng để chứng minh tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất. Phương pháp hỗ trợ: Sử dụng toán thống kê, công thức toán học và một số phần mềm tin học để xử lý, biểu đạt các số liệu đã thu thập được. 5. Những đóng góp mới của luận án Xây dựng cơ sở lý luận về QLDH môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra như: Các khái niệm trung tâm của luận án, làm rõ lý luận chuẩn đầu ra môn học, đảm bảo chất lượng dạy học, chuẩn đầu ra dạy học môn pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát. Khái quát các nội dung quản lý và chỉ ra các yếu tố tác động tới QLDH môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát. Qua khảo sát, đánh giá thực trạng cung cấp những tư liệu, số liệu về dạy học và QLDH môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát. Đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra ở các trường trung cấp Cảnh sát. 6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài 6.1. Về mặt lý luận Luận án vận dụng những vấn đề lý luận QLGD vào xây dựng cơ sở lý luận QLDH môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra góp, phần nâng cao chất lượng dạy học và QLDH ở các trường CAND nói chung, chất lượng dạy học ở các trường trung cấp Cảnh sát nói riêng. 6.2. Về mặt thực tiễn Luận án cung cấp cho nhà trường, CBQL, chỉ huy và các đơn vị quản lý học viên, cơ quan chức năng những căn cứ thực tiễn cho việc áp dụng các biện pháp QLDH môn Pháp Luật, nhằm nâng cao chất lượng dạy học và QLDH môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát. Luận án có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo trong nghiên cứu khoa học và trong giảng dạy, học tập, quản lý ở các nhà trường CAND. 7. Kết cấu của luận án 12 Ngoài mở đầu, kết luận, mục lục, các công trình khoa học của tác giả luận án, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục; luận án được cấu trúc gồm 5 chương (18 tiết). 13 Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1. Các công trình nghiên cứu của các tác giả ngoài nước và trong nước có liên quan tới đề tài luận án 1.1.1. Các công trình nghiên cứu về dạy học và quản lý dạy học Hoạt động dạy học ở nhà trường một nhiệm vụ trung tâm, là nền tảng quan trọng để thực hiện thành công mục tiêu giáo dục toàn diện và quyết định đến kết quả đào tạo của các nhà trường… do đó, lịch sử giáo dục thế giới đã sớm ghi nhận nhiều công trình nghiên cứu bàn luận về HĐDH dưới nhiều góc độ khác nhau. J.A.Komensky (1592-1670), trong tác phẩm Khoa sư phạm vĩ đại [118] đã khẳng định vai trò quan trọng của người dạy, người học và môi trường học thông qua phân tích PPDH, các nguyên tắc dạy học và hình thức tổ chức dạy học. Theo Komensky, PPDH phải khiến cho người học ít lao lực hơn, nhà trường đỡ vất vả hơn, loại bỏ được những công việc nhàm chán, vô ích. Quá trình dạy học để truyền thụ và tiếp nhận tri thức phải dựa vào sự vật, hiện tượng do người học tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng quyền uy để bắt buộc, gò ép người học chấp nhận bất kỳ một điều gì. Ông đưa ra một số nguyên tắc dạy học rất có giá trị như: nguyên tắc trực quan, nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của người học, nguyên tắc hệ thống liên tục, nguyên tắc củng cố kiến thức, nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của người học, nguyên tắc dạy học phải thiết thực và dạy học theo nguyên tắc cá biệt. Tư tưởng giáo dục của Komensky là cơ sở lý luận để giải quyết đúng đắn vấn đề mới và hoàn thiện QTDH trong các nhà trường. Ngày nay, các quan điểm của ông vẫn còn có ý nghĩa tích cực đối với lý luận dạy học hiện đại, giúp các nhà QLGD có cơ sở để vận dụng trong chỉ đạo hoạt động sư phạm. Trong tác phẩm Emile, or On Education (1762), Jean-Jacques Rousseau đã xây dựng một phương pháp giáo dục được gọi là “phương pháp tiêu cực”. 14 Bản chất của nó là tìm cách ngăn cản tật xấu đột nhập vào trái tim con người nhằm hoàn thiện con người trước khi bước vào đời, chuẩn bị cho họ đấu tranh chiến thắng các thói hư tật xấu. Theo đó, người học, đặc biệt là vốn kiến thức, kinh nghiệm của người học trong quá trình học tập, được coi trọng. Môi trường dạy học cũng được xem xét, coi như một yếu tố của quá trình dạy học, song môi trường lại được xem xét ở góc độ tiêu cực, những “thói hư, tật xấu” ảnh hưởng tới người học. Vai trò của người thầy được nâng lên, khi mà trong quá trình dạy học phải giúp người học có được vốn kiến thức, kinh nghiệm, đồng thời phải tổ chức môi trường để người học học tập nhưng chủ yếu ở khía cạnh “ngăn cản tật xấu đột nhập vào trái tim con người” [117, tr.35]. Bước sang thế kỷ XIX, phong trào sư phạm tiến bộ phát triển với những đại diện tiêu biểu như Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart, John Dewey… đáng chú ý là tư tưởng dạy học hiện đại của Johann Heinrich Pestalozzi - nhà sư phạm và cải cách Thụy Sỹ tin rằng, mỗi cá nhân có khả năng học tập riêng và quyền được giáo dục. Phương châm của ông là: Học qua đầu, bàn tay và trái tim. Theo ông, người học thông qua các động lực bên trong của mình chứ không phải thông qua ép buộc. Nhiệm vụ của giáo viên là giúp đỡ và hướng dẫn người học thông qua việc học của họ để phát triển cá nhân trong quá trình dạy học. Trong thế kỷ XX, sự phát triển mạnh mẽ của những thành tựu sinh lý học, tâm lý học nhận thức, tâm lý học phát triển; sự ra đời của các lý thuyết học tập như thuyết hành vi (Pavlov, 1928; Thorndike, 1931; Watson, 1968; Skinner, 1976, 1978), thuyết nhận thức (Bandura, 1976, 1979; Piaget, 1976), thuyết kiến tạo (Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, LewS. Wygotzky), thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner…, và sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, truyền thông đã tạo nên mô hình dạy học đa dạng dưới nhiều hình thức: Dạy học dựa vào năng lực (CBE), dạy học dựa 15 vào chuẩn đầu ra (OBE), dạy học trong môi trường học tập ảo (Virtual LearningEnvironment - VLE) (Đỗ Thế Hưng, 2015) [48, tr.10]. Trong các công trình nghiên cứu về QLDH của các nhà sư phạm Xô viết như V. A. Xukhomlinxki, M. I. Kônđakốp, P.V. Zimin, M. I. Kônđakốp và N. I. Saxerđôtốp trong sách Những vấn đề quản lý trường học (1985); các tác giả đều khẳng định vai trò lãnh đạo của CBQL là hết sức quan trọng, kết quả hoạt động của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng đội ngũ CBQL. Các nghiên cứu cũng thống nhất cho rằng: Một trong những biện pháp hữu hiệu nhất để nâng cao chất lượng đội ngũ CBQL là phải xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ CBQL phát huy được tính sáng tạo trong công việc của họ và tạo ra khả năng ngày càng hoàn thiện năng lực QLGD, phải biết lựa chọn CBQL bằng nhiều nguồn khác nhau và bồi dưỡng họ trở thành những CBQL tốt theo tiêu chuẩn nhất định thông qua những biện pháp khác nhau [78]. Nghiên cứu về xu hướng QLDH liên quan tới quản lý lớp học, Muhammad Abdul Malik, Ali Murtaza, Abdul Majeed Khan (2001) trong tác phẩm “Role of Teachers in Managing Teaching Learning Situation”, Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, Vol. 3, No. 5. [120]; đã xem xét vai trò của giáo viên trong các tình huống dạy và học; đánh giá vai trò của giáo viên trong quản lý tình huống giảng dạy; xác định các vấn đề liên quan đến tình huống dạy học mà giáo viên thường gặp phải; đề xuất các giải pháp cho các vấn đề và tình huống liên quan đến việc quản lý dạy và học. Nghiên cứu đã chỉ ra mối quan tâm của giáo viên tập trung vào bối cảnh môn học, sự tương tác giữa các cá nhân, kiểm soát và kỷ luật lớp học, đặc biệt là cách truyền đạt thông tin. Để quản lý giảng dạy, theo các tác giả, ngoài các yếu tố chuyên môn còn cần “bảo đảm sự hợp tác, sự tham gia, can thiệp và liên quan của các thành viên cùng mục đích…”. Khi đề cập đến mức độ quản lý lớp học để đảm bảo cho các hoạt động giảng dạy được diễn ra như kế hoạch, nghiên cứu cũng chỉ ra các vấn đề mà giáo viên phải kiểm soát 16 như phân bổ thời gian, giám sát thời gian, các quy định của lớp học, tốc độ học của học sinh. Hoặc cụ thể hơn là chức năng quản lý của giáo viên trong lớp học được thể hiện qua các khía cạnh: quản trị (định hướng, kiểm soát, quản lý…), quản lý nhân sự, lập kế hoạch, quản lý tài chính, kiểm soát, giám sát và hỗ trợ, quản lý và truyền đạt thông tin. Đặc biệt, mục tiêu cao nhất của QLDH là giáo viên chịu trách nhiệm tạo ra và duy trì môi trường học tập tích cực kể cả trong và ngoài chương trình dạy học. Nghiên cứu về QLDH gắn với phong cách giảng dạy và phong cách học tập của người học, Norbert Michel, John Cater và Otmar Varela (2009) đã chỉ ra ý nghĩa của các nguyên tắc học tập và giảng dạy tích cực có thể đem lại thành tích học tập cao và nhận định rằng để có được những tác động tích cực đến người học thì quản lý hoạt động giảng dạy phải áp dụng các nguyên tắc tích cực khi thực hiện các hoạt động sư phạm trong lớp học, cụ thể qua bốn khía cạnh: bối cảnh học tập - tạo không khí cởi mở và thoải mái của lớp học, chuẩn bị bài (tư duy, kế hoạch bài học cụ thể và sáng tạo trước mỗi giờ dạy), thể hiện trong khi giảng (thực hiện tốt nhất bài học theo kế hoạch) và nâng cao dần (tìm kiếm và sử dụng các ý kiến phản hồi). Khi các yếu tố này được quản lý chặt chẽ hoặc được thực hiện thành thạo trong quá trình giảng dạy của giáo viên thì việc quản lý giảng dạy đã được thực hiện. Nghiên cứu cũng chỉ ra, mặc dù các phương pháp giảng dạy tích cực được phát triển chi tiết nhằm thuận tiện hơn cho quản lý và nâng cao chất lượng giảng dạy, nhưng các nghiên cứu lý luận cho thấy tính hiệu quả chưa cao. Ngoài ra, từ các giả thuyết và nghiên cứu thực tiễn kiểm chứng của nghiên cứu này thể hiện trong kết quả định tính là phương pháp giảng dạy tích cực có ảnh hưởng tốt đến thành tích của học sinh và thuận lợi cho sự giám sát quá trình thực hiện của giáo viên [121]. Nghiên cứu về mối quan hệ giữa quản lý, lãnh đạo nhà trường và HĐDH của giáo viên, Leithwood và cộng sự cho rằng yếu tố lãnh đạo có thể 17 giải thích tới 5 - 7% sự khác biệt trong thành tích học tập của người học: sự giám sát các tiêu chuẩn của dạy và học… đóng góp cho sự phát triển nhà trường [119]. Về bảo đảm chất lượng dạy học, Roger Ellis cho rằng: mục đích của giảng dạy là học tập, vì vậy chất lượng của giảng dạy phải phù hợp với sự thúc đẩy học tập [112]. Theo ông, một cách tiếp cận quan trọng để đảm bảo chất lượng dạy học là chú trọng phát triển đội ngũ giáo viên. Trong giảng dạy đại học, các hoạt động của giảng viên phải hướng tới đem lại việc học tập như mong muốn cho sinh viên. Thông qua nghiên cứu việc giảng dạy và cách thức để nâng cao chất lượng giảng dạy ở nhiều nước như Đức, Nhật Bản, Hoa Kỳ, James W. Stigler và James Hiebert ở sách Lỗ hổng giảng dạy (2012), các tác giả cho rằng cần “quản lý việc nghiên cứu bài học. Hiệu trưởng phải là người trực tiếp tham gia vào phần mở đầu của quá trình và thiết lập nó như là một phần của chương trình học” [57, tr.182]. Việc tham gia của Hiệu trưởng làm cho giáo viên thấy rằng cải tiến giảng dạy là một phần quan trọng nhất trong việc phát triển trường học. Trong nhiều thập niên qua, các nhà tư tưởng, giáo dục Việt Nam đã có không ít những nghiên cứu đóng góp trong lý luận dạy học hiện đại, nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần thúc đẩy công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay. Trong tư tưởng giáo dục của Hồ Chí Minh, Người rất quan tâm tới vấn đề nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học. Về phương pháp, Người luôn coi trọng đối tượng, tôn trọng những đặc điểm của người học. Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp, “vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi ích gì”. Cách tổ chức lớp học cũng phải phù hợp với thực tế. Người phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu 18 nhận không đều. Việc học của người học phải có thái độ đúng và phương pháp đúng, học phải lấy tự học làm cốt” [41, tr.768]. Nghiên cứu về các lý thuyết dạy học, trong sách Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học (1987), tác giả Đỗ Ngọc Đạt đã nêu tiếp cận HĐDH trên ba hướng tiếp cận: 1) Tiếp cận hướng vào giáo viên: Theo lý thuyết này, giáo viên nắm quyền quyết định QTDH, cả mục đích nội dung, phương pháp, không quan tâm đến ý nguyện của học sinh; 2) Tiếp cận hướng vào học sinh: Lý thuyết dạy lấy học sinh làm trung tâm, coi học sinh là chủ thể quyết định cả mục tiêu, nội dung và phương pháp của QTDH; 3) Tiếp cận cộng tác: Đây là sự tích hợp của hai cách tiếp cận trên, đưa ra quan điểm thống nhất biện chứng giữa dạy và học [24, tr.89]. Theo các nhà nghiên cứu lý luận dạy học hiện đại, tư tưởng dạy học hiện nay lấy người học làm trung tâm thay vì lấy người dạy làm trung tâm theo truyền thống. Tác giả Nguyễn Bá Kim đề xuất cần “tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo” [64, tr.3]. Ngoài ra, lý luận dạy học còn hướng vào rèn luyện năng lực tự học, năng lực sáng tạo và những kĩ năng xã hội cần thiết (giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm) cho người học trong bối cảnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của nước ta hiện nay. Sách Dạy học hiện đại - Lý luận - Biện pháp - Kĩ thuật (2002), tác giả Đặng Thành Hưng chỉ rõ: “Các nguyên tắc chủ yếu nhất của quá trình dạy học hiện đại bao gồm: nguyên tắc tương tác, nguyên tắc tham gia hoạt động học tập của người học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học” [46, tr.59]. Những phân tích của tác giả về các triết lý dạy học hiện đại như triết lý hợp tác, triết lý hiện sinh, triết lý dạy học dựa vào vấn đề, triết lý kiến tạo… là tiền đề quan trọng để xây dựng cơ sở lý thuyết cho chiến lược dạy học dựa vào tương tác. Trong HĐDH, vấn đề đặt ra về lý luận cũng như thực tiễn là cần xem xét mối quan hệ thầy trò, dạy - học; đây là hai nhân tố quan trọng trong QTDH làm nên chất lượng, 19 hiệu quả của dạy học. Người thầy với hoạt động dạy phải thiết kế được yêu cầu, nhiệm vụ, nội dung dạy học và các hoạt động trên lớp, lựa chọn PPDH… Người học, trong mối quan hệ dạy - học, có sự tác động trở lại đến thầy với những biểu hiện như: Tạo điều kiện để thầy hoàn thiện hoạt động dạy, thông tin tới thầy tình hình học tập của học sinh, trao đổi nội dung học tập với thầy, mang lại cho thầy kinh nghiệm thực tiễn trong dạy học. Về phương diện quan điểm quản lý, thực tế đã có nhiều nhà khoa học, giáo dục Việt Nam nghiên cứu về QLGD, quản lý nhà trường trong đó có QLDH, nó được coi là nhiệm vụ trọng tâm, thường xuyên của người quản lý ở các cơ sở giáo dục, đồng thời là nội dung nhiệm vụ quan trọng nhất trong quản lý trường học. Xuất phát từ lý luận về QLGD, nhiều tác giả đã đi sâu giải quyết mối quan hệ giữa giáo viên và người quản lý, các nội dung quản lý hoạt động giáo dục của Hiệu trưởng gồm giảng dạy, học tập, hướng nghiệp, công tác quản lý nội bộ, hoặc đi sâu vào công việc và sự quan tâm thiết thực của Hiệu trưởng. Các tác giả đặc biệt nhấn mạnh: Trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, việc quản lý dạy và học (theo nghĩa rộng) là nhiệm vụ trọng tâm của nhà trường; Dạy học và giáo dục trong sự thống nhất với nhau, là hoạt động trung tâm của nhà trường, quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá trình lao động sư phạm của người thầy (Nguyễn Ngọc Quang, 1989). Bản chất của quá trình QLGD là sự tác động có mục đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý (Hà Thế Ngữ, 2001). Công trình nghiên cứu về Tổ chức quá trình dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở đại học quân sự của tác giả Lê Minh Vụ. Nội dung cuốn sách này bàn về những vấn đề chung về đổi mới PPDH các môn khoa học xã hội và nhân văn, kết hợp phương pháp truyền thống và hiện đại trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn, tổ chức bài giảng theo chủ đề và chuyên đề, vận dụng PPDH tích cực trong xêmina, nâng chất lượng biên soạn giáo trình, tài liệu dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn. Tác giả 20 cũng luận chứng rằng, mỗi loại hình bài giảng khác nhau có chức năng trội khác nhau, đó là bài giảng theo chủ đề thường được sử dụng cho các đối tượng người học là học viên ở bậc đại học. Tác giả cũng vạch ra sự khác nhau về nội dung và phương pháp giữa giảng theo kiểu bài học và giảng theo kiểu chủ đề. Công trình nghiên cứu này vừa bàn dạy học nhưng có nhiều nội dung bàn về khía cạnh QLDH. Bàn về đổi mới công tác biên soạn giáo trình, tài liệu khoa học xã hội và nhân văn, tác giả viết: “Công tác quản lý biên soạn giáo trình nói chung, trong đó có giáo trình khoa học xã hội và nhân văn bao gồm quá trình quản lý của khoa giáo viên và quá trình quản lý cơ quan chức năng. Tuy nhiên, các khâu quản lý, nội dung quản lý của các khoa giáo viên và cơ quan chức năng có khác nhau do chức năng, nhiệm vụ của mỗi đơn vị quy định” [105, tr.179]. Theo Nguyễn Phúc Châu với tác phẩm Quản lý nhà trường (2010), QLDH là những tác động có chủ đích, hợp quy luật của chủ thể QLDH (hiệu trưởng) đến khách thể QLDH (đội ngũ giáo viên, nhân viên, sinh viên và các lực lượng giáo dục khác) nhằm huy động tối đa mọi nguồn lực giáo dục của nhà trường, của cộng đồng và xã hội để đưa HĐDH đến mục tiêu (xây dựng và phát triển nhân cách người học) [14, tr.119]. Theo tác giả, nội dung cơ bản của hoạt động QLDH gồm: Quản lý thực thi chế định GD&ĐT trong dạy học, quản lý hoạt động của bộ máy tổ chức và nguồn lực dạy học, quản lý việc huy động và sử dụng tài lực và vật lực, quản lý mối quan hệ trong môi trường dạy học, quản lý ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học. Cụ thể: quản lý thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình, quản lý đổi mới sử dụng PPDH, quản lý việc đề xuất các hình thức tổ chức dạy học, cơ sở vật chất, lực lượng, quản lý môi trường dạy học, đánh giá kết quả và quản lý công tác hành chính giáo vụ. [13, tr.122-129]. Bàn về khả năng quản lý QTDH của giáo viên THCS, trên cơ sở phân tích bốn chức năng quản lý cơ bản, các khâu trong QTDH, kết hợp với các tiêu chí