Tài liệu Rèn năng lực khái quát hóa cho học sinh trong dạy học phần sinh học cơ thể cấp trung học phổ thông.

LỜ AM OAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, các kết quả trong luận án này là trung thực và chƣa đƣợc tác giả khác công bố trong bất cứ công trình nào khác. Hà Nội, ngày18 tháng 6 năm 2019 Tác giả luận án ặn ùn ũn LỜ M ƠN Luận án này đƣợc hoàn thành tại Bộ môn Lý luận và Phƣơng pháp dạy học Sinh học, Khoa Sinh học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Hiền và TS. Ngô Văn Hƣng đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cám ơn tập thể thầy, cô giáo bộ môn Lý luận và Phƣơng pháp dạy học Sinh học, Khoa Sinh học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án này. Tôi xin chân thành cám ơn Sở GD&ĐT Hà Nội, Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng THPT Phúc Thọ, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội, Trƣờng THPT Ba Vì, huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội, trƣờng THPT Hai Bà Trƣng, huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội, Trƣờng THPT Lý Nhân, huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam, trƣờng THPT Kiến Thụy, huyện Kiến Thụy, thành phố Hải Phòng, trƣờng THPT Nhƣ Thanh, huyện Nhƣ Thanh, tỉnh Thanh Hóa và các thầy cô giáo dạy môn Sinh học của thành phố Hà Nội, thành phố Hải Phòng và tỉnh Hà Nam đã tham gia quá trình khảo sát và thực nghiệm sƣ phạm cho luận án này. Tôi xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo, các nhà khoa học đã góp ý để luận án này đƣợc hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cám ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Hà Nội, ngày 18 tháng 6 năm 2019 Tác giả luận án ặn ùn ũn MỤ LỤ Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cám ơn MỤC LỤC BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT DANH MỤC BẢNG BIỂU DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ MỞ ẦU .................................................................................................................... 1 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .......................................................................................... 1 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ................................................................................... 3 3. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU.................................................. 3 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................... 3 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................................... 3 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................................................................... 4 7. THỜI GIAN VÀ GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU ........................................................ 5 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ............................................................ 6 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN ................................................................................ 6 K T QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................................................... 7 ƢƠN 1: Ơ SỞ LÝ LU N VÀ THỰC TIỄN CỦA Ề TÀI ....................... 7 1.1. LƢỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ K QU T ÓA, NĂN LỰC KHÁI QUÁT HÓA ................................................................................................... 7 1.1.1. Trên thế giới ...................................................................................................... 7 1.1.2. Ở Việt Nam ..................................................................................................... 12 1.2. Ơ SỞ LÝ LU N............................................................................................. 17 1.2.1. Khái quát hóa trong quá trình tƣ duy .............................................................. 17 1.2.2. Năng lực khái quát hóa ................................................................................... 21 1.2.3. Vai trò của việc rèn năng lực khái quát hóa cho học sinh .............................. 28 1.2.4. Một số phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học có thể rèn năng lực khái quát hóa .............. 29 1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................................................................ 35 1.3.1. Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp điều tra .................................................... 35 1.3.2. Nội dung điều tra ............................................................................................. 36 1.3.3. Kết quả điều tra thực trạng .............................................................................. 36 Kết luận c ƣơn 1 ................................................................................................... 45 ƢƠN 2: RÈN NĂN LỰC KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH TRONG D Y HỌC PHẦN SINH HỌ Ơ T Ể CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .............................................................................................. 47 2.1. PHÂN TÍCH PHẦN SINH HỌ Ơ T Ể ................................................... 47 2.1.1. Đặc điểm, vị trí, mục tiêu và nội dung phần sinh học cơ thể ........................... 47 2.1.2. Tham khảo các dấu hiệu tƣơng đồng của thực vật và động vật trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới ....................................................................... 49 2.1.3. Hƣớng nghiên cứu của đề tài .......................................................................... 51 2.2. X ỊNH N I DUNG KHÁI QUÁT HÓA PHẦN SINH HỌ Ơ T Ể ... 52 2.2.1. Khái quát hóa từng dấu hiệu tƣơng đồng ở thực vật ....................................... 52 2.2.2. Khái quát hóa từng dấu hiệu tƣơng đồng ở động vật ...................................... 54 2.2.3. Khái quát hóa từng dấu hiệu tƣơng đồng ở cơ thể sinh vật ............................ 56 2.2.4. Cơ thể sinh vật là một thể thống nhất ............................................................. 58 2.2.5. Cấp tổ chức sống cơ thể bao hàm cấp tổ chức sống tế bào ............................. 60 2.3. QUY TRÌN RÈN NĂN LỰC KHÁI QUÁT HÓA .................................. 61 2.3.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn năng lực khái quát hóa ........................... 61 2.3.2. Quy trình rèn năng lực khái quát hóa .............................................................. 62 2.3.3. Sử dụng quy trình rèn năng lực khái quát hóa trong dạy học phần Sinh học cơ thể cấp trung học phổ thông .......................................................................... 84 2.3.4. Thiết kế các hợp đồng dạy học để rèn năng lực khái quát hóa ....................... 86 2.4. N NĂN LỰC KHÁI QUÁT HÓA .............................................. 88 2.4.1. Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực khái quát hóa ............................... 88 2.4.2. Xây dựng đƣờng phát triển năng lực khái quát hóa ........................................ 95 2.4.3. Xây dựng bộ công cụ và các bƣớc thực hiện đánh giá năng lực khái quát hóa trong dạy học sinh học cơ thể cấp trung học phổ thông ..................................... 97 Kết luận c ƣơn 2 ................................................................................................. 100 ƢƠN 3.1. MỤ 3. T ỰC NGHIỆM SƢ P Í M ........................................................ 102 T ỰC NGHIỆM ...................................................................... 102 3.2. N I DUNG THỰC NGHIỆM ...................................................................... 102 3.2.1. Nội dung tiến hành thực nghiệm ................................................................... 102 3.2.2. Nội dung đánh giá thực nghiệm .................................................................... 102 3.3. P ƢƠN P P T ỰC NGHIỆM ............................................................. 103 3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thực nghiệm ...................................................................... 103 3.3.2. Chọn giáo viên tham gia thực nghiệm .......................................................... 103 3.3.3. Bố trí thực nghiệm ........................................................................................ 105 3.4. K T QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ BIỆN LU N .......................................... 110 3.4.1. Đánh giá thôSng qua sản phẩm hợp đồng ..................................................... 110 3.4.2. Đánh giá thông qua bài kiểm tra ................................................................... 127 Kết luận c ƣơn 3 ................................................................................................. 134 K T LU N V Ề NGHỊ ................................................................................... 136 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC QUAN Ã ÔN Ố LIÊN N Ề TÀI ............................................................................................. 138 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 139 PHỤ LỤC ẢN STT ỤM TỪ V T TẮT ữ viết tắt ọc l 1 DH Dạy học 2 ĐC Đối chứng 3 ĐG Đánh giá 4 CHVC&NL Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng 5 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 6 GV Giáo viên 7 HS Học sinh 8 NL Năng lực 9 NLKQH Năng lực khái quát hóa 10 KN Kỹ năng 11 KQH Khái quát hóa 12 SGK Sách giáo khoa 13 ST&PT Sinh trƣởng và phát triển 14 TD Tƣ duy 15 THPT Trung học phổ thông 16 TN Thực nghiệm 17 TV&ĐV Thực vật và động vật DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Biểu hiện hành vi của các KN thành phần trong NLKQH ................... 28 Bảng 1.2. Đối tƣợng, địa điểm và thời gian khảo sát ............................................ 35 Bảng 1.3. Thực trạng nhận thức của GV về rèn NLKQH - Rèn NLKQH ............ 37 Bảng 1.4. Nội dung, công cụ, biện pháp rèn các KN của NLKQH ở trƣờng THPT ..... 38 Bảng 1.5. Thực trạng sử dụng công cụ đánh giá rèn NLKQH trong DH Sinh học ....... 40 Bảng 1.6. Những khó khăn khi rèn NLKQH trong DH Sinh học.......................... 41 Bảng 1.7. Kết quả NLKQH khi nghiên cứu phần Sinh học cơ thể của HS ........... 42 Bảng 2.1. Bảng tiêu chí đánh giá KN khi tiến hành KQH ..................................... 89 Bảng 2.2. Bảng tiêu chí đánh giá KN khi tiến hành KQH khi TN ........................ 93 Bảng 2.3. Quy định cấp độ NLKQH tƣơng ứng mức độ biểu hiện hành vi .......... 96 Bảng 2.4. Công cụ đánh giá NLKQH của HS khi TN ........................................... 98 Bảng 2.5. Quy đổi điểm khi đánh giá NLKQH của HS trong TN ......................... 99 Bảng 3.1. Phân bố HS tham gia TN sƣ phạm ở các trƣờng THPT ...................... 103 Bảng 3.2. Phân bố GV cộng tác TN sƣ phạm ở các trƣờng THPT...................... 104 Bảng 3.3. Cách thu và xử lý mẫu hợp đồng DH rèn NLKQH trong TN ............. 105 Bảng 3.4. Kết quả cấp độ và mức độ của NLKQH của HS trong quá trình TN .. 115 Bảng 3.5. Quy ƣớc biểu hiện hành vi về mỗi KN của NLKQH để vẽ biểu đồ ... 117 Bảng 3.6. Mức độ và cấp độ NLKQH của HS tốp đầu trong TN ........................ 117 Bảng 3.7. Mức độ và cấp độ NLKQH của HS tốp giữa trong TN ...................... 119 Bảng 3.8. Mức độ và cấp độ NLKQH của HS tốp cuối trong TN ....................... 121 Bảng 3.9. Cấp độ NLKQH của 9 HS đại diện 3 nhóm trong TN ........................ 123 Bảng 3.10. Một số tham số thống kê khi kiểm định sự khác biệt trung bình cộng các bài kiểm tra của cùng nhóm TN ........................................... 126 Bảng 3.11. Quy đổi nội dung trình bày bài kiểm tra sang KN của NLKQH ........ 127 Bảng 3.12. Kết quả cấp độ và mức độ của NLKQH của HS qua bài kiểm tra ...... 127 Bảng 3.13. Điểm trung bình, độ lệch chuẩn và độ tin cậy trƣớc TN ..................... 129 Bảng 3.14. Tham số thống kê sự khác biệt trung bình cộng các bài kiểm tra ....... 131 Bảng 3.15. Một số tham số thống kê khi kiểm định sự khác biệt trung bình cộng các bài kiểm tra của cùng nhóm ĐC và TN ................................ 132 DANH MỤC SƠ Ồ - BIỂU Ồ Sơ đồ 1.1. Cấu trúc NLKQH .............................................................................. 26 Sơ đồ 2.1. Quy trình rèn NLKQH theo con đƣờng quy nạp .............................. 63 Sơ đồ 2.2. Quy trình rèn NLKQH theo con đƣờng diễn dịch ............................ 74 Sơ đồ 2.3. Đƣờng phát triển NLKQH ................................................................ 97 Biểu đồ 3.1. Kết quả biểu hiện hành vi KN xác định mục tiêu KQH ................. 111 Biểu đồ 3.2. Kết quả biểu hiện hành vi KN lựa chọn nhóm đối tƣợng để KQH. 112 Biểu đồ 3.3. Kết quả biểu hiện hành vi KN phân tích các dấu hiệu ở từng đối tƣợng trong nhóm đối tƣợng đã chọn .............................................. 112 Biểu đồ 3.4. Kết quả biểu hiện hành vi KN xác định các dấu hiệu chung và bản chất của nhóm đối tƣợng đã chọn ............................................ 113 Biểu đồ 3.5. Kết quả biểu hiện hành vi KN rút ra kết luận và diễn đạt nội dung KQH..... 114 Biểu đồ 3.6. Sự phát triển NLKQH của HS trong quá trình TN ......................... 115 Biểu đồ 3.7. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS1.1 ...................................... 117 Biểu đồ 3.8. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS1.2 ...................................... 118 Biểu đồ 3.9. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS1.3 ...................................... 118 Biểu đồ 3.10. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS2.1 ...................................... 119 Biểu đồ 3.11. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS2.2 ...................................... 120 Biểu đồ 3.12. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS2.3 ...................................... 120 Biểu đồ 3.13. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS3.1 ...................................... 121 Biểu đồ 3.14. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS3.2 ...................................... 122 Biểu đồ 3.15. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS3.3 ...................................... 122 Biểu đồ 3.16. Sự phát triển NLKQH của 9 HS đại diện 3 nhóm trong TN........... 124 Biểu đồ 3.17. Tần suất có gắn đƣờng cong chuẩn (Histogram)TN theo hợp đồng ...... 125 Biểu đồ 3.18. Sự phát triển NLKQH của HS qua bài kiểm tra ............................. 128 Biểu đồ 3.19. Tần suất có gắn đƣờng cong chuẩn (Histogram) theo bài kiểm tra ...... 130 Biểu đồ 3.20. Điểm trung bình mỗi bài kiểm tra ở nhóm ĐC và TN ................... 131 1 MỞ ẦU 1. LÝ O ỌN Ề TÀI Luật Giáo dục Nƣớc Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (14/6/2005) tại khoản 2 Điều 28 đã quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [38]. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã khẳng định: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Quan điểm này tiếp tục đƣợc khẳng định tại Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về đổi mới chƣơng trình, sách giáo khóa giáo dục phổ thông. Mục tiêu giáo dục Việt Nam là đổi mới theo hƣớng hội nhập, sử dụng tiếp cận năng lực (NL) thay cho tiếp cận nội dung (ND). Để thực hiện đƣợc mục tiêu này, giáo dục Việt Nam cần đƣợc đổi mới một cách toàn diện, từ công tác chỉ đạo, quản lý đến xây dựng, thực hiện chƣơng trình, ND phƣơng pháp dạy học (DH) ở các cấp. Năng lực khái quát hóa (NLKQH) là NL cao của tƣ duy (TD), NLKQH vừa là phƣơng tiện, mục tiêu đồng thời cũng là sản phẩm của quá trình học tập. Vì vậy, việc rèn NLKQH là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của bất cứ nền giáo dục nào khi tiếp cận NL, nó giúp ngƣời học lĩnh hội tri thức từ đó vận dụng để giải quyết những tình huống phát sinh trong cuộc sống. Năm 2009 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trƣơng mềm dẻo trong quy định thực hiện chƣơng trình của môn học ở trung học phổ thông (THPT) theo hƣớng quy 2 định tổng số tiết, còn số tiết cụ thể cho bài học thì giáo viên (GV) chủ động biên soạn. Năm 2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) ban hành hƣớng dẫn để nhà trƣờng tự rà soát ND chƣơng trình, sách giáo khoa (SGK) hiện hành, cấu trúc và sắp xếp lại ND từng môn học, xây dựng kế hoạch DH, phân phối chƣơng trình phù hợp với đối tƣợng HS và điều kiện thực tế của nhà trƣờng. Nhƣ vậy, GV đƣợc quyền chủ động trong việc thiết kế ND và các hoạt động DH phù hợp với điều kiện thực tế. Hoạt động học tập không dừng ở tập trung khai thác kiến thức và diễn ra chủ yếu trên lớp học mà chuyển sang học tập định hƣớng NL và diễn ra ở nhiều môi trƣờng, nhiều hoạt động khác nhau. Hình thức tổ chức hoạt động dạy và học nhƣ vậy đã từng bƣớc làm thay đổi căn bản lối truyền thụ áp đặt theo một chiều, ghi nhớ máy móc cho HS từ đó làm thay đổi nhận thức về đào tạo ở các cấp học đặc biệt là cấp hoạc THPT. Đây chính là kết quả thực hiện tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của Bộ GD&ĐT, mục tiêu của DH không chỉ dừng lại ở việc tổ chức để HS tiếp nhận tri thức mà cao hơn đó là phát triển NL. Để làm đƣợc điều này cần phải có những cách thức, biện pháp DH phù hợp, vì vậy để tài tác giả nghiên cứu là một tong những hƣớng đi đó. Trên thực tế, ở nhiều trƣờng THPT đa số GV cho rằng việc rèn NLKQH cho HS vẫn chƣa đƣợc quan tâm. Một trong những nguyên nhân dẫn đến hiện tƣợng này là do GV chƣa có công cụ phù hợp để rèn NL quan trọng này cho HS. Vì lẽ đó, việc nghiên cứu xây dựng quy trình cũng nhƣ biện pháp rèn NLKQH trong từng môn học là rất quan trọng. Nghiên cứu theo hƣớng này giúp GV có công cụ rèn NLKQH cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng DH bộ môn, đƣa nền giáo dục Việt Nam bắt kịp xu hƣớng chung của thế giới. Đặc điểm kiến thức phần Sinh học cơ thể có nhiều điểm phù hợp với việc rèn NLKQH cho HS, bởi vì cấp độ sống cơ thể là cấp tổ chức sống cơ bản của sinh giới. Khi nghiên cứu cấp cơ thể HS có thể tiến hành so sánh, phân tích, tổng hợp để rút ra những đặc điểm giống nhau ở các đối tƣợng khác nhau, từ đó đƣa ra những nhận định và phát biểu thành khái niệm, quy luật, quá trình... hoặc cũng có thể từ những nội dung KQH về một vấn đề nhất định HS tiến hành xác định các dấu hiệu chung 3 và bản chất rồi phân tích dấu hiệu, tính chất chung của nhóm đối tƣợng, cuối cùng trình bày nội dung phân tích đó để làm rõ cho nội dung KQH đã chọn. Đây chính là những thao tác cơ bản của quá trình khái quát hóa (KQH). Điều này cho thấy vai trò vô cùng quan trọng của NLKQH trong quá trình DH nói chung và DH Sinh học nói riêng. Hiện nay, với lƣợng kiến thức vô cùng đa dạng và phong phú của nhân loại yêu cầu HS phải có NLKQH để lĩnh hội đƣợc lƣợng kiến thức khổng lồ đó. Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài: “Rèn năn lự s n trong ạy 2. MỤ Í N p ần S n ơ t ể ấp trun á quát ó cho p ổ t ôn ” ÊN ỨU Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NLKQH; Thiết kế quy trình và công cụ nhằm rèn NLKQH cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT. 3. Ố TƢỢN V K i tƣợn n T ỂN ÊN ỨU i n cứu: Quy trình và biện pháp rèn NLKQH cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT. K ác t ể n 4. i n cứu: Quá trình DH Sinh học cơ thể theo hƣớng rèn NLKQH. Ả T UY T K OA Ọ Nếu đề xuất đƣợc cấu trúc NLKQH, xác định đƣợc các chủ đề nội dung KQH, thiết kế quy trình, công cụ rèn NLKQH và vận dụng hợp lý trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT thì có thể rèn đƣợc NLKQH cho HS đồng thời nâng cao chất lƣợng lĩnh hội kiến thức môn học. 5. N ỆM VỤ N ÊN ỨU 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL, KQH, NLKQH và rèn NLKQH cho HS trong DH Sinh học cơ thể cấp THPT. 5.2. Điều tra thực trạng rèn NLKQH cho HS trong DH Sinh học nói chung và trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT nói riêng. 5.3. Phân tích chƣơng trình Sinh học THPT nói chung và phần Sinh học cơ thể nói riêng, xác định chủ đề nội dung KQH để xây dựng quy trình và biện pháp sử dụng công cụ rèn NLKQH cho HS. 5.4. Xây dựng quy trình và biện pháp sử dụng công cụ DH hợp đồng để rèn NLKQH cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT. 4 5.5. Xây dựng các tiêu chí, bộ công cụ ĐG NLKQH của HS trong DH hợp đồng phần Sinh học cơ thể cấp THPT. 5.6. Thực nghiệm (TN) sƣ phạm để ĐG kết quả rèn NLKQH cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT qua đó chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu. 6. P ƢƠN P PN 6.1. P ƣơn p áp n ÊN ỨU i n cứu lý t u ết Nghiên cứu các Nghị quyết của Đảng, Nhà nƣớc và Bộ Giáo dục và Đào tạo về thực hiện đổi mới ND và phƣơng pháp DH. Nghiên cứu lý thuyết về NL, NLKQH, rèn NLKQH qua tra cứu, phân tích các tài liệu có liên quan đến ND nghiên cứu của đề tài để rút ra những vấn đề cần thiết làm cơ sở khoa học cho hƣớng nghiên cứu. Nghiên cứu các phƣơng pháp, kỹ thuật DH để thiết kế công cụ rèn NLKQH cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT. Nghiên cứu tài liệu sinh học phổ thông nhằm tìm hiểu ND kiến thức, mục tiêu cần đạt của bậc học để xác định vị trí, nội dung các kiến thức cần khai thác trong quá trình thiết kế các công cụ rèn NLKQH cho HS. Nghiên cứu các tài liệu về ĐG quá trình học tập của HS để thiết kế bộ công cụ ĐG NLKQH khi TN. 6.2. P ƣơn p áp nghiên cứu t ực tiễn Điều tra nhận thức của giáo viên về NLKQH, thực trạng DH rèn NLKQH và những khó khăn gặp phải khi DH thông qua nghiên cứu giáo án, phỏng vấn GV, dự giờ trên lớp và bằng phiếu hỏi. Điều tra nhận thức của HS về kiến thức Sinh học cơ thể và NLKQH thông qua phỏng vấn và phiếu hỏi. 6.3. P ƣơn p áp tham vấn chuyên gia Trao đổi trực tiếp và xin ý kiến các nhà nghiên cứu, các chuyên gia phƣơng pháp DH và các chuyên ngành Sinh học về ND chƣơng trình, quy trình, biện pháp rèn NLKQH cho HS. Xin ý kiến đóng góp của chuyên gia về các vấn đề liên quan đến quá trình điều tra thực trạng và TN sƣ phạm. 5 6.4. P ƣơn p áp t ực n iệm sƣ p ạm TN sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng quy trình và công cụ rèn NLKQH trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT (lớp 11) mà đề tài đã đề xuất thông qua ĐG NLKQH của HS. Quá trình TN đƣợc tiến hành trên một số trƣờng THPT thuộc thành phố Hà Nội, thành phố Hải Phòng, tỉnh Hà Nam và tỉnh Thanh Hóa. Căn cứ vào kết quả học tập và phân loại HS trong năm học trƣớc (lớp 10) và kết quả kiểm tra khảo sát đầu năm, chúng tôi lựa chọn ở mỗi trƣờng các lớp TN và ĐC có số lƣợng, trình độ và chất lƣợng học tập của HS là tƣơng đƣơng nhau. Tại trƣờng TN ở các lớp TN và ĐC đều có cùng GV cộng tác giảng dạy. GV cộng tác giảng dạy TN là GV Sinh học có từ 5 năm công tác trở lên, có trình độ chuyên môn nghiệp vụ vững vàng, đƣợc đồng nghiệp và HS tin yêu và kính trọng. Thống nhất với GV cộng tác về nội dung cũng nhƣ cách thức tổ chức TN theo hƣớng nghiên cứu của đề tài. 6.5. P ƣơn p áp t n k toán ọc Tiến hành xử lý số liệu điều tra thực trạng và TN sƣ phạm bằng phƣơng pháp thống kê toán học để ĐG các kết quả thu đƣợc thông qua sử dụng phần mềm Microsoft Excel, SPSS 23.0 (Statistical Package for the Social Sciences 23.0) để xử lý trên phần mềm SPSS chúng tôi mã hóa các câu hỏi trong phiếu hỏi (phụ lục 3). Tiến hành xác định các tham số thống kê nhƣ giá trị trung bình (mean) và các thông số độ lệch chuẩn (Standard deviation), tƣơng quan (Correlation), độ tin cậy (Sig) nhằm xác định mức độ trung bình của các thông số thống kê là tin cậy; hệ số Cronbach's Alpha nằm trong khoảng từ 0,6 đến 0,9 thì các câu hỏi sử dụng là tƣơng đối tốt và có liên quan đến nhau, ngƣời đƣợc phỏng vấn nghiêm túc khi trả lời, kiểm định phân phối điểm của các bài kiểm tra để vẽ biểu đồ phân phối với đƣờng cong chuẩn để xác định các kết quả thống kê là hợp lý.... Các thông tin sau xử lý đƣợc đối chiếu với các nguồn tài liệu khác nhau từ đó rút ra kết luận khoa học tin cậy. 7. T Ờ AN V Ớ NN ÊN ỨU Thời gian nghiên cứu bắt đầu từ tháng 10 năm 2015 đến tháng 10 năm 2018. Giới hạn nghiên cứu: Chúng tôi nghiên cứu rèn NLKQH cho HS bằng DH hợp đồng phần Sinh học cơ thể cấp THPT. 6 8. N ỮN ÓN ÓP MỚ ỦA Ề T 8.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về rèn NLKQH cho HS trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng. 8.2. Nghiên cứu thực tiễn việc rèn NLKQ cho HS trong DH Sinh học nói chung và DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT nói riêng làm cơ sở cho hƣớng nghiên cứu. 8.3. Xây dựng đƣợc logic kiến thức Sinh học cơ thể theo định hƣớng rèn NLKQH cho HS để xác định và xây dựng các chủ đề học tập theo hƣớng nghiên cứu. Xây dựng đƣợc nguyên tắc và quy trình rèn NLKQH cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT. 8.4. Đề xuất quy trình và biện pháp DH bằng DH hợp đồng để rèn NLKQH cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT. Xây dựng cấu trúc các hợp đồng DH để rèn NLKQH cho HS thông qua các chủ đề học tập. 8.5. Xây dựng bảng tiêu chí, bộ công cụ ĐG NLKQH thông qua DH hợp đồng và ĐG khả năng lĩnh hội kiến thức phần Sinh học cơ thể của HS. 8.6. Tổ chức TN sƣ phạm tại một số trƣờng THPT thuộc các tỉnh, thành phố ĐG kết quả rèn NLKQH cho HS qua DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT, chứng minh đƣợc tính đúng đắn của giả thuyết khoa học. 9. ẤU TRÚ ỦA LU N N Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và phụ lục, Luận án đƣợc chia thành 3 chƣơng: + Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài + Chƣơng 2: Rèn NLKQH cho học sinh trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT + Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 7 K T QUẢ N ƢƠN 1.1. LƢỢ ÊN ỨU 1: Ơ SỞ LÝ LU N V T Ự T ỄN ỦA Ề T SỬ N ÊN ỨU VỀ K QU T ÓA, NĂN LỰ K QUÁT HÓA 1.1.1. Tr n t ế iới KQH và NLKQH đã đƣợc rất nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu từ những năm cuối thế kỷ XIX trên nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Tuy nhiên để có khả năng KQH thì đòi hỏi ngƣời học phải có TD nhất định bởi lẽ KQH đƣợc xem nhƣ là một thao tác TD. Vì vậy những nghiên cứu về TD sẽ góp phần quan trọng để nghiên cứu KQH và NLKQH. iai đoạn từ t ời cổ đại c o đến t ế kỷ XIX: TD đã đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu từ rất lâu. Ngay từ thời cổ đại những nhà triết học, giáo dục học phƣơng đông (Khổng Tử (551 - 479), Mạnh tử (372 - 289)... trƣớc công nguyên) và phƣơng tây (Socrate (470 - 399), Đêmôcrit (460 - 370), Aristot (384 - 322)... trƣớc công nguyên) đã đề cập đến TD trong các tác phẩm của mình, đặc biệt đề cao đến TD quá trình học tập, đây chính là những tiền đề cho sự phát triển của những lý thuyết về TD cũng nhƣ các NL trong quá trình giáo dục sau này [19, Tr. 57]; [45, Tr. 7, Tr. 32]; [68, Tr. 61]. M. Laue (1789 - 1860) đã khẳng định việc tiếp thu kiến thức không quan trọng bằng phát triển NL TD. Điều này một lần nữa khẳng định vai trò của TD trong quá trình học tập và nghiên cứu [45, Tr. 8]. Khoa học tâm lí học nghiên cứu khả năng TD và các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình TD. Đầu tiên là hai tác phẩm “Thiên tài di truyền” (1869) và “Thừa kế tự nhiên” (1889) của F. Gantông (1822 - 1891). KQH bắt đầu đƣợc đề cập đến trong lĩnh vực này, đại diện trƣờng phái liên tƣởng nhƣ Đ.Gartli, Đ.Um, Giêm Prinxtli, A.Bên… mà tiêu biểu là Claparet (1886) cho rằng, KQH là sự tổng hợp đặc điểm của các sự vật hiện tƣợng. Bản chất đây là thuyết mò mẫm, là hình thức cơ bản của mọi động vật để thích ứng với môi trƣờng biến động [9, Tr. 149], [29, Tr. 16]. Đến cuối thế kỷ XIX, khi nghiên cứu về giáo dục, John Dewey (1859 - 1952) 8 cho rằng: “Mục đích giáo dục thế hệ trẻ không phải là ở chỗ thông tin cho họ các giá trị của quá khứ mà giúp họ sáng tạo ra các giá trị của tương lai”. Ông khẳng định, “Nền giáo dục đích thực là nền giáo dục khuyến khích mọi NL của người học, thông qua sự đòi hỏi của hoàn cảnh xã hội, mà trong đó người học luôn tìm được chính mình trong quá trình đó” [45, Tr. 13]. Nhƣ vậy, từ thời cổ đại cho đến cuối thế kỷ XIX, các nhà triết học, tâm lí học và giáo dục đã khẳng định bản chất của giáo dục là hình thành ở HS NL TD, khả năng suy nghĩ, phân tích, so sánh và đã đề cập đến KQH. Từ t ế kỷ XX đến na : Tron lĩn vực triết ọc: John Dewey (1859 - 1952) cho rằng ngƣời biết TD là ngƣời biết xét đoán thận trọng mọi hoạt động, đề nghị hay niềm tin với tri thức của mình để có giải pháp thích hợp [theo 90, Tr. 703-732]. Piaget (1928/1995, 1970), TD của con ngƣời là nhằm mục đích cảm nhận thế giới. TD không chỉ là lĩnh hội tri thức cơ bản của nhân loại mà TD còn có thể tạo ra tri thức mới [89, Tr. 184 - 214]. Những quan điểm này đã ảnh hƣởng tới quá trình nghiên cứu sau này về KQH. Tron lĩn vực tâm lí ọc: Hans J. Eysenck (1916) cho rằng, trí tuệ là kết quả của 80% di truyền và 20% do môi trƣờng giáo dục [85, Tr. 24]. Còn Charles Spearman (1904, 1950) khẳng định TD của con ngƣời bắt nguồn từ một chức năng duy nhất gọi là trí tuệ [92, Tr. 15], [93]. Francis Galton (1979) khẳng định, “Thiên tài là do di truyền và sự phát triển trí tuệ liên quan đến nhiều yếu tố khá phức tạp” [84]. Nhƣ vậy các tác giả này đều cho rằng yếu tố di truyền có vai trò quyết định nên TD của con ngƣời. Từ quan điểm này đã ảnh hƣởng tới quan điểm về KQH. G.Piagiê (1963) cho rằng “KQH thông qua sơ đồ hành động, được hình thành trong quá trình người học thực hiện hành động với sự vật, hiện tượng và nó là cái chung nhất được lưu giữ trong các hành động”. Nhƣ vậy, theo quan điểm của G.Piagiê vai trò của hành động trong quá trình nhận thức và nó phụ thuộc vào chính ngƣời nhận thức đó (yếu tố di truyền), đây là bƣớc tiến lớn so với thuyết liên tƣởng. Nhìn chung vấn đề KQH chƣa đƣợc G.Piagiê nghiên cứu riêng mà chủ yếu đƣợc thể hiện ra từ sự mô tả của mình về sơ đồ hành động [87, Tr. 52 - 58]. 9 Alfred Brinet (1980) cho rằng có thể phát triển TD của một đứa trẻ ngay cả khi nó không có khả năng bẩm sinh. Ông khẳng định yếu tố di truyền là điều kiện quan trọng, yếu tố môi trƣờng rất có ý nghĩa trong quá trình phát triển của TD [98]. Theo L.Vygotsky và cộng sự (1980), TD của một đứa trẻ phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động trong xã hội, đặc biệt là trong sự giao lƣu giữa ngƣời lớn và trẻ em [95]. V.V.Đa-Vƣ-đôv (2000) cho rằng TD của một ngƣời riêng biệt là sự vận hành của các hình thái hoạt động của xã hội trong quá trình lịch sử mà ngƣời đó lĩnh hội đƣợc [15, Tr. 305]. Đây là những quan điểm cho rằng yếu tố môi trƣờng mới quyết định TD của con ngƣời, từ đó đã ảnh hƣởng tới những nghiên cứu về KQH sau này. Trong những năm gần đây, nhiều nhà khoa học cho rằng TD của con ngƣời là siêu nhận thức, đó chính là khả năng mà con ngƣời cần thể hiện trong quá trình TD. Theo đó thì trí tuệ của con ngƣời bắt nguồn từ khả năng xử lý thông tin của bộ não đó chính là các siêu thành tố bao gồm các thành tố thể hiện và các thành tố tiếp nhận kiến thức. Những công trình nghiên cứu của Bakracevic, Marcel V.J.Veenman ... đã nghiên cứu cụ thể, đa dạng hơn về các thành tố tạo nên TD và từ đó đã khẳng định rõ hơn vai trò của môi trƣờng đặc biệt là quá trình giáo dục tới hoạt động TD của con ngƣời [81]; [92, Tr. 128 - 134]. Theo L.X.Vƣgotxki (1997) KQH là chỉ một lớp đối tƣợng, là kết quả của các thao tác TD có dùng từ ngữ. Ông đã đƣa ra ba mức độ KQH cơ bản là: Cụ thể tổng hợp; Tổ hợp và Khái niệm. Quan điểm của ông đã tiến bộ hơn hẳn G.Piagiê về KQH, G.Piagiê mới chỉ đề cập KQH ở mức độ sơ khai thông qua sơ đồ hành động, trong khi đó L.X.Vƣgotxki đã chỉ rõ con đƣờng KQH, các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình KQH [80, Tr. 146-202]. X.L.Rubinstein (2000) xem xét KQH trong quá trình TD nhƣ hoạt động của chủ thể tác động qua lại với thế giới khách quan nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể. Ông đã chỉ ra hai con đƣờng KQH thể hiện hai trình độ KQH là: KQH kinh nghiệm đƣợc thực hiện bằng cách so sánh và KQH khoa học đƣợc thực hiện bằng phân tích thông qua tổng hợp và trừu tƣợng hóa [15, Tr. 246-254]. R.Siegle (2001) cho rằng KQH là sự vận dụng thông tin vào những vấn đề, 10 tình huống khác nhau. Có bốn cơ chế chủ yếu cùng nhau tạo nên những thay đổi trong KN nhận thức của trẻ là: (1) Mã hóa là cơ chế đƣa thông tin vào trí nhớ; (2) Tự động hóa là khả năng xử lý thông tin tốn ít sức lực; (3) Chiến lƣợc tạo lập là sự khám phá quy trình mới xử lý thông tin; (4) KQH là sự khái quát hay vận dụng thông tin vào những vấn đề, tình huống khác nhau. Nhƣ vậy, KQH là thao tác của TD, quan điểm này tƣơng tự những quan điểm của L.X.Vƣgotxki và X.L.Rubinstein về vị trí của NLKQH trong các NL của TD [88, Tr. 238]. Theo A.V.Daparogiet (2001), “KQH là việc hợp nhất trong ý nghĩ những sự vật, hiện tượng của hiện thực có một số thuộc tính chung nào đó”. Quan điểm này thống nhất với các nhà tâm lí khác, KQH là một trong những thành phần cấu thành TD chịu tác động của các yếu tố di truyền và môi trƣờng [15, Tr. 10]. Tron lĩn vực iáo dục ọc: E.Stern (1993) đã đƣa ra mối quan hệ giữa TD và giải quyết vấn đề [83]. N.Perkins (2000), Đại học Harvard, trong bài viết “Dạy TD thông qua nội dung” cho rằng tri thức nhƣ một sự kiến tạo đƣợc vận dụng tích cực trong DH, các bƣớc dạy TD đƣợc xây dựng theo cách đặt câu hỏi kiến tạo [5]. P.Ia.Ganperin (1978) khẳng định KQH là một trong những khả năng cơ bản quyết định chất lƣợng hành động, là cơ sở để định hƣớng hành động [[27, Tr. 361370]. G.Pôlya (1995) cho rằng, “KQH là chuyển từ việc nghiên cứu một tập hợp đối tượng đã cho đến việc nghiên cứu một tập lớn hơn, bao gồm cả tập hợp ban đầu” [62, Tr. 21]. M.N.Sacđacov (1996), xem xét KQH dƣới góc độ NLKQH đặc trƣng cho các giai đoạn phát triển. KQH phát triển từ KQH cảm tính thông qua KQH hình tƣợng và khái niệm dẫn đến KQH khái niệm trừu tƣợng [theo 28, Tr. 9 - 10]. X.Roegiers (1996) cho rằng KQH thể hiện trong sự phân loại nội dung giảng dạy (vấn đề DH hay đối tƣợng học tập), những lớp (những tập hợp yếu tố có ít nhất một tính chất chung), những quan hệ (những mệnh đề chung lại nhận những giá trị đặc biệt) [64, Tr. 66-70, Tr. 76-79]. V.V.Đa-vƣ-đov (2000) cho rằng, KQH đƣợc hình thành trong hoạt động DH, dựa vào nội dung các môn học và phƣơng pháp DH. Ông phân hai loại KQH là: KQH kinh nghiệm là quá trình dựa trên những kinh nghiệm và logic hình thức bên 11 ngoài của sự vật và hiện tƣợng; KQH lí luận là sự phát hiện ra bản chất của sự vật và hiện tƣợng hiểu nhƣ là tính quy luật, là cái quy định sự phát triển của chúng. V.V.Đa-vƣ-đov khẳng định để hình thành TD lí luận ở HS, quá trình DH phải dựa trên cơ sở của KQH lí luận, cụ thể là quá trình này phải đƣợc thực hiện bằng hai cách: Một là theo con đƣờng tạo ra sự trừu tƣợng hóa và KQH đƣợc ghi lại bằng các khái niệm về “các tế bào” của hệ thống; Hai là đi từ trừu tƣợng đến cụ thể để KQH lại ở mức cao hơn [15, Tr. 11-31]. Denyse Tremblay (2002) cho rằng, “NL là khả năng hành động đạt được thành công. Sự tiến bộ của NL nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. Nhƣ vậy, để hình thành và phát triển NLKQH cần sự kết hợp một cách hài hòa tất cả các yếu tố đã cấu thành nên NL đó nhƣ kiến thức, kỹ năng (KN), thái độ [82]. Robert J. Swartz, DN Perkins (2016) trong tác phẩm Teaching Thinking (Tƣ duy và Dạy học) cho rằng không thể phân chia dứt khoát các suy nghĩ khác nhau nên không có phân loại lý tƣởng về TD do bối cảnh của TD là rất phức tạp. Vì vậy việc DH thông qua một chƣơng trình theo nhiều cách khác nhau sẽ đạt kết quả khác nhau [94, Tr. 36-67; Tr. 93 -129]. James E. Mazur (2017) trong tác phẩm Learning and Behavior (Học và Hành vi) cho rằng từ những phân tích các tình huống học tập và nghiên cứu những sự vật, hiện tƣợng một cách chi tiết, sau đó sẽ KQH những đặc điểm chung thành bản chất nhóm sự vật hiện tƣợng đó [91, Tr. 171 - 201]. James Shiveley, Thomas Misco (2018) cho rằng, sử dụng KQH trong DH trong trƣờng phổ thông là rất cần thiết nó giúp ngƣời học sẽ năng động hơn vì bài học có đầy thử thách và các vấn đề cần giải quyết. HS sau khi học tập nghiên cứu có thể tự kiểm tra khả năng KQH của mình và bạn học thông qua các sản phẩm của chính quá trình học tập nghiên cứu. KQH giúp tăng động lực cho ngƣời học, huy động tiềm năng của ngƣời học từ đó dẫn đến tăng hiệu quả học tập, tăng cƣờng sự hiểu biết về nội dung và nâng cao điểm số trong kiểm tra [101]. Nhƣ vậy, từ thế kỷ XX đến nay, KQH và NLKQH đã đƣợc nghiên cứu trên 12 nhiều lĩnh vực. Các quan điểm triết học, tâm lí học hay giáo dục học đều khẳng định vai trò rất quan trọng của TD đối với quá trình KQH và đã đƣa ra cách phân biệt cũng nhƣ con đƣờng hình thành NLKQH, điều này rất có ý nghĩa cho định hƣớng nghiên cứu của đề tài. 1.1.2. Ở Việt Nam Nhiều nhà khoa học cũng cho rằng KQH là thao tác của TD, KQH và NLKQH đƣợc đề cập và nghiên cứu trên nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau đặc biệt là những năm gần đây. Trong đó có một số nghiên cứu đáng chú ý trên các lĩnh vực tâm lí học và giáo dục học nhƣ sau: Tron lĩn vực tâm lí ọc: Phạm Minh Hạc (1992) cho rằng, “NL là một vấn đề rất cơ bản của tâm lí học sư phạm, vì một trong những việc cơ bản của công tác giáo dục là hình thành cho HS NL này hay NL kia” [32, Tr. 79]. Đoàn Văn Điểu (2001) cho rằng, “NL là sức mạnh cần thiết để thực hiện một nhiệm vụ nhất định” [22, Tr. 18]. Nguyễn Quang Uẩn (2005) cho rằng, “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [78, Tr. 87, Tr. 178]. Vũ Dũng (2000) khẳng định, KQH là sản phẩm của hoạt động TD, hình thức phản ánh các dấu hiệu và những thuộc tính chung của hiện thực khách quan, KQH còn thể hiện là phƣơng tiện của hoạt động TD [14, Tr. 122 - 123]. Võ Quang Nhân và Trần Thế Vỹ (2014) cho rằng, “KQH là dùng những câu cú xúc tích, đơn giản để cung cấp cho người đọc nội dung vấn đề từ một hay nhiều khía cạnh. Càng đi sâu và đi rộng ta càng tạo ra khung cảnh sát thực của vấn đề hơn” [16]. Tron lĩn vực iáo dục ọc: Về T : Phạm Hoàng Gia (1978) đã đƣa ra các biện pháp rèn luyện TD chủ yếu là bằng khái niệm trên bình diện ngôn ngữ trừu tƣợng [[28, Tr.26]. Hồ Ngọc Đại (1983) cho rằng, TD của HS chắc chắn đƣợc đảm bảo tối ƣu khi quá trình hình thành và phát triển khoa học càng hiện đại [16]. Đồng Ngọc Toàn (1996) đã so sánh TD kinh nghiệm và TD lí luận; Phân tích mối quan hệ qua lại giữa hình thành khái niệm và phát triển TD [71, Tr. 30]. Hà Sĩ Hồ và cộng sự (2001) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của các thao tác TD nhƣ phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa và KQH đối với TD logic [37, Tr. 13 -18].