Tài liệu Thiết kế phương án dạy học bài dòng điện trong chất điện phân định luật farađây vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực tự

ĐẠI HỌC Q U Ố C GIA HÀ NỘI KHOA S ư PHẠM BINH HỔNG TIỆP THIẾT KÊ PHUƠNG ÁN DẠY HỌC BÀI DÒNG ĐIỆN TRONG CHẤT ĐIỆN PHÂN - ĐỊNH LUẬT FARADÂY - VẬT LÝ 11 THEO HƯỚNG TỒ CHÚC HOẠT ĐỘNG NHÓM NHẰM PHAT HUY TÍNH TÍCH cc ự Tự CHỦ VÀ BỐI DƯỬNG NĂNG Lực SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH m • m m C h u y ên ngành'. Lý lu ậ n và p h ư ơ n g p h á p d ạ y học (Bộ m ô n V ật lý) M ã số .*60 14 10 LUẬN VĂN THẠC s ĩ SƯ PHẠM V Ậ T LÝ • • • • Người hướng dẫn khoa học: TS. NGÔ DIỆU NGA ioc Q U O C : DẠI • ! ĩ RUNG G IA HÀ N IÂM ÎHÔNGT1N TH Ự ; V-ỊC/ ẩầ ã HÀ NỘI - 2009 LỜI CẨM CflV S m xin cẴân thành cảm an tới các thầy cô giáo, Ẽran cẴù nẮiệm mìoa,fỉÃoa ìư Ịiíìạn cùa biuàncj ctại ỉiọa Q.UÔC CỊÍa, các iẮầy cô ỹià o iẮuộc tổỊìÃuơncỳ Ịi&ảp. ắạìj ííọc n /ậ i íỷ - í ĩ’ Z uxờnỹ íỉ^ạ i íìọa cSư iP&am / ác ịịici 1 7 !Ỉ5ùĩA czHonj *UiỊỊi DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIÊT TẮT BC bán chất ĐK điều kiện GV giáo viên ƯD ứng dụng HS học sinh SKG sách giáo khoa THPT trung học phổ thông THTN tiến hành thí nghiệm TN thí nghiệm MỤC LỤC MỞ Đ Ẩ U ...................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài......................................................................................................1 2. Mục tiêu nghiên cứu...............................................................................................2 3. Phạm vi nghiên cứ u................................................................................................ 2 4. Đòi tượng nghiên cứ u.............................................................................................2 5. Mẫu khảo s á t........................................................................................................... 2 6. Vấn đé nghiên cứu.................................................................................................. 2 7. Giá thuyết khoa h ọ c ............................................................................................... 3 8. Phương pháp nghiên cứu đề tà i............................................................................ 3 9. Luận cứ..................................................................................................................... 3 10. Cấu trúc của luận văn.......................................................................................... 4 Chương 1: c ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA VIỆC THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HƯỚNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM.....................................................................5 1.1. Quan niộm hiện đại vể dạy học......................................................................... 5 1.1.1. Nhiệm vụ của quá trình dạy h ọ c .................................................................... 5 1.1.2. Bán chất của học và chức năng của dạy trong hộ tươngtác dạy h ọ c..........5 1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh..................................................................................................................9 1.2.1 Tích tích cực của học sinh trong học tập....................................................... 9 1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh ......................................................................12 1.2.3. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh................................................... 16 1.2.4. Bài lèn lớp............................................................................................... 20 1.3. Tổ chức dạy học theo nhóm......................................................................... 23 1.3.1. Khái niệm và cơ sở của việc dạy học theo nhóm....................................... 23 1.3.2. Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm.............................28 1.3.3. Một số cấu trúc hoạt động nhóm..................................................................29 1.3.4. Các cách chia nhỏm........................................................................................ 32 1.3.5. Quán lí hoạt động nhóm................................................................................. 33 1.3.6. Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm............................................................34 1.3.7. Ba mức độ tổ chức hoạt động nhóm.......................................................... 35 1.4. Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể.........................35 1.4.1. Lập sơ đồ cấu trúc nôi dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức................................................................................................ 36 1.4.2. Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thức cụ th ể.............................................. 36 1.4.3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể.......37 1.5. Những khó khăn, sai lầm của học sinh khi học về "Dòng điện trong chất điện phân” ..........................................................................38 Chương 2: T H IÊ T KÊ TIÊN TRÌNH DẠY H Ọ C BÀI DÒNG ĐIỆN T R O N G CHẤT ĐIỆN P H  N ..................................................41 2.1. Phàn tích một số nội dung kiến thức khoa học bài "Dòng điện trong các môi trường"..............................................................................................................41 2.1.1 .Dòng điộn-Mật độ dòng điện...................................................................... 41 2 .1.2. Cưòng độ dòng đ iệ n .................................................................................... 43 2 .1.3. Thuyết điện l i ............................................................................................... 43 2.1.3. Sơ đồ logic của tiến trình xúy dựng mạch kiến thức chương "Dòng diện trong các mồi trường"...................................................................... 47 2.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài "Dòng điện trong chất điộn ph ân "........49 2.2.1. Vị trí hài "Dòng điện trong chất điện phân” trong chương trình Vật lý 11” .............................................................................. 49 2.2.2 . Sơ đồ câu trúc nội dung bài “Dòng điện trong chất điện phânĐịnh luật Fa-ra-đây” ...............................................................................................50 2.2.3. Sơ đồ logic của tiến trinh xây dựng mạch kiến thức bài “ Dòng điện trong chất điện phân-Định luật Fa-ra-đủy”.....................................5 I 2.2.4. Các càu hỏi cơ bản và kết luận tương ứng với từng đơn vị kiên thức cần dạy....................................................................................................... 52 2.2.5. Sơ đồ tiến trình xây dựng từng đưn vị kiến th ứ c........................................55 2.2.6. Mục tiêu dạy học............................................................................................66 2.2.7. Tổ chức hoạt động dạy h ọ c ...........................................................................69 Chương 3: T H ự C N GHIỆM SƯ PHẠ M ...........................................................82 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.......................................82 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư ph ạm ..............................................................82 3.4 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư ph ạm .....................................83 3.4.1 .Tiêu chí để đánh g iá...................................................................................... 83 3.4.2. Diễn biến của thực tập sư phạm ....................................................................83 3.4.3 Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo với việc nấm vững kiến thức, phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh................................................................................................................99 3.4.4 Kiểm tra, đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức của học sin h.........100 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NG HỊ................................................ 108 TÀI LIỆU THAM K H Ả O ........................................................................... 110 PH Ụ LỤC MỎ ĐẨU 1. Lý do chọn đề tài: Đất nước ta đã và đang bước vào một thời kỳ mới, thời kỳ công nghiệp hoá và hiện đại hoá. Mọi ngành nghể đê có những bước thay đổi đáng kể. Trong không khí hội nhập WTO, ngành giáo dục cũng đang có những bước đổi mới mạnh mẽ vể mọi mặt nhằm đào tạo ra những con người có đủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuộ và phẩm chất đạo đức tốt đáp ứng được yêu cầu của công nghệ và nển kinh tế tri thức. Nghị quyết TW2 khoá 8 nhấn mạnh: “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyộn thành nếp tư duy sáng tạo của người học... Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh...” Trong những năm gần đây, nước ta đã có nhiều công trình, đề tài nghiên cứu việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực tự chủ và hổi dưỡng năng lực sáng tạo cùa học sinh, nhung có ít để tài để cập đến vấn đề tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lý. Dạy học bằng hình thức tổ chức hoạt động nhóm có tác dụng không những giúp học sinh tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà còn có ích cho viộc phát triển những kỹ năng trí tuệ bậc cao như suy luận, đề xuất và giải quyết vấn đề, đồng thời góp phần phát triển các quan hệ xã giao, các kỹ năng giao tiếp cá nhân, khả năng hợp tác giữa các thành viên trong nhóm và trong lớp. Tuy nhiên, không phải bất cứ ở đề tài Vật lý phổ thông nào cũng sử dụng được hình thức dạy học theo nhóm. Qua tìm hiểu chương trình và mục tiêu dạy học môn Vật lý ở cấp THPT, chúng tôi nhận thấy khi dạy học phần “Dòng điộn trong chất điện phân” thuộc chương trình Vật lý 11 có thể tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm, học sinh được trực tiếp xây dựng kiến thức theo từng nhóm sẽ phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh. 1 Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài là: “Thiết k ế phư ơng án dạy học bài “ Dòng điện trong chất điện phân- Định luật Fa-ra-đây ” Vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực , tự ch ủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh ” 2. Mục tiêu nghiên cứu - Nghiên cứu hộ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lý phổ thông. - Nghiên cứu việc tổ chức dạy học Vật lý phổ thông theo hình thức hoạt động nhóm. - Nghiên cứu nội dung kiến thức phần “Dòng điện trong chất điện phân” -Vật iý lớp 11, và thực trạng dạy học các kiến thức đó ở một số trường THPT. - Nghiên cứu xây dựng phương án dạy học bài “ Dòng điện trong chất điện phân- Định luật Fa-ra-đây” Vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực , tự chủ và bổi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh. 3. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu xây dựng phương án dạy học bài “ Dòng điộn trong chất điộn phân- Định luật Fa-ra-đây” Vật lý 11 Iheo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực , tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh. 4. Đối tượng nghiên cứu - Tổ chức dạy học Vật lý phổ thông theo hình thức hoạt động nhóm. 5. Mẫu khảo sát - Hoạt động dạy học bài “ Dòng điện trong chất điộn phân- Định luật Fa-ra-đây” -Vật lý lớp 11 lớp 11 trường THPT Ngô quyền-Hải Phòng 6. Vấn đề nghiên cứu Thiết kế phương án dạy học bài “ Dòng điện trong chất điện phân- Định luật Fa-ra-đây” Vật lý 11, như thế nào để phát huy tính tích cực, tự chủ và bổi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh? 2 7. Giả thuyết khoa học Dạy học bằng hình thức tổ chức hoại động nhóm có tác dụng không những giúp học sinh tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà còn có ích cho viộc phát triển những kỹ năng trí tuộ bậc cao như suy luận, đẻ xuất và giải quyết vấn để, đồng thời góp phần phát triển các quan hộ xã giao, các kỹ năng giao tiếp cá nhân, khả năng hợp tác giữa các thành viên trong nhóm và trong lớp. Thiết kế phương án dạy học bài “ Dòng điện trong chất điên phân- Định luật Fa-rađây”-Vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm sẽ phát huy tính tích cực , tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh. 8. Phương pháp nghiên cứu đề tài 8.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết + Phân tích và tổng hợp cơ sở lí luận của luận văn dựa trên các nghiên cứu khoa học đă được công bô' ở trong và ngoài nước. + Phân tích và tổng hợp kiến thức vé “ Hiộn tượng điện phân” 8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Điều tra thực trạng dạy học Vật lý THPT + Phân tích và tổng hợp kinh nghiộm dạy học Vật lý phổ thông. + Thực nghiêm sư phạm 8.3. Phương pháp thống kê toán học. 9. Luận cứ 9.1. Ỷ nghĩa khoa học Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiộn đại vể viộc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh Ưong dạy học Vật lý phổ thông và tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm để thiết kế phương án dạy học một đề tài Vật lý phổ thông cụ thể. 9.2. Ý nghĩa thực tiễn Thiết kế phương án dạy học một đề tài Vật lý phổ thông cụ thể theo hình thức hoạt động nhóm thì phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. 3 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, mục lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Thiết kế phương án dạy học bài “ Dòng điện trong chất điện phânĐịnh luật Fa-ra-đây” Vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực , tự chủ và bổi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh. -Xác định nội dung kiến thức cần dạy của chương. 'Thiết kế phương án dạy học. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4 Chương 1. Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA VIỆC THIẾT KÊ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HI/ỚNG T ổ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM 1.1. Quan niệm hiện đại về dạy học Ị . 1.1. Nhiệm vụ của quá trình dạy học Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức tâm lý tích cực có liên quan đến nhu cầu hứng thú của học sinh. Dạy học không những chỉ chú ý phát triển động cơ học tập của học sinh ngay trong quá trình dạy học mà còn phải đi trước sự phát triển. Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ờ sự hình thành các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà phải phát triển được trí tuệ, hình thành và phát triển được nhân cách toàn diện của học sinh. Sự phát triển trí tuộ vừa là điểu kiện đảm bảo cho học sinh năm vững kiến thức, vừa đảm bảo cho học sinh có khả năng tiếp thu, nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết những nhiệm vụ học tập, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn sau này. Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, sự học tập của học sinh sẽ được tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự tranh luận với bạn qua vùng phát triển gần nhất. Bởi vậy, học tập của học sinh cần được tổ chức theo các hình thức làm việc khác nhau: Cá nhân, theo nhóm và giữa các nhóm. 1.1.2. Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tương tác dạy học 1.1.2.1. Bàn chất của sự học Không thể quan niộm sự học của học sinh chỉ là sự in vào đầu óc của họ những kiến thức xem như những cái có sẩn đã được diễn đạt bẳng ngôn ngữ và tổn tại độc lập với học sinh. Tâm lý học và lý luận dạy học hiộn đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo là phải đưa học sinh vào được chủ thể hoạt động nhận thức: “Nắm vững kiến thức, thực sự lĩnh hội chúng, cái đó học sinh phải tự làm lấy, bằng trí tuệ của bản thân”. 5 Theo quan điểm tủm lý học tư duy, sự học là sự phát triển về chất của cấu trúc hành động. Cùng một biểu hiện hành vi bể ngoài giống nhau nhưng chất lượng, hiệu quả của sự học vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát triển của cấu trúc hành động của chủ thể. Ở đây, hành vi được xem như biểu hiện ra bề mặt của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động. Theo quan niệm hiện đại, sự học phải là một quá trình hình thành và phát triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá và sự điều tiết, nhờ đó người học phát triển năng lực, thể nhất, tinh thần và nhân cách. Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tinh huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở người học năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự tích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích úmg này là học sinh của người học xây nên tri thức mới với tính cách là phương tiên tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức thực tiễn và nhân cách của người học. Nhưng học sinh chưa đủ điểu kiện để có thể tự lực giải quyết vấn đé trong các tình huống và thông qua đó tìm được các quy tắc, quy luật logic mà chỉ đúc rút được kinh nghiêm thông qua hành động học tập hàng ngày dưới sự giúp đỡ của giáo viên. ỉ .1.2.2. Bản chất của sự dạy Theo AM.Machinski thì dạy học phải làm cho người học phát triển được trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy, sự dạy là sự tổ chức, hình thành và phát triển nhân cách. Dạy học phải luôn tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lý, tạo ra xung đột xã hội, nhận thức trong bản thân học sinh, nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá trình học tập. 6 Theo GS. Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động xây dựng kiến thức cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy học ỉà dạy hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng kiến thức. Do đó, trong dạy học, giáo viên phải tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của học sinh để qua đó học sinh chiếm lĩnh được tri thức, đổng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình, v ề mặt nhận thức luận, dạy học có vai trò điều khiển, tổ chức nhận thức tri thức khoa học cụ thể của học sinh theo một tiến trình nhận thức khoa học: Để xuất vấn để, suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết và thực nghiệm, kiểm tra vận dụng kết quả. 1.1.2.3. Hệ tương tác dạy học Trong hộ tương tác dạy học, mỗi hành động của người học được diễn ra theo các pha: “Định hướng - Chấp hành - Kiểm tra” , trong đó cơ sờ định hướng có vai trò quan trọng đối với chất lượng, hiộu quả của hành động. Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở khái quát hành động của học sinh. Đó là cơ sở định hướng bao gồm những nội dung cơ bản nhất cần thiết cho sự thực hiện thành công hành động của chủ thể. Như vậy, muốn đạt được chất lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học bao gồm người dạy (giáo viên), người đọc (học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trường) thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hưcmg hành động của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng cho mình và do đó đổng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diộn của họ từng bước phát triển. Có thể mô tả sự tương tác giữa dạy và học trong hệ dạy học bằng sơ đồ mồ hình: 7 Hệ tương tác dạy học Hành động của giáo viên với tự liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu và qua đó cung cấp tư liệu và lạo tình huống cho hoạt động học của học sinh. Tác động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự định hướng của giáo viên đôi với hành động của học sinh với tư liệu, là sự định hướng của giáo viên với sự tương tác trao đổi giữa học sinh với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hộ ngược từ phía học sinh cho giáo viên. Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của giáo viên đối với hành động của học sinh. Hành động của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của của học sinh với tính huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của học sinh với tư liệu đem lại cho giáo viên những thông tin liên hộ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học sinh. Tương tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân học học sinh tranh thủ sự hỗ trự xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của học sinh với tư liệu 8 đem lại cho giáo viên những thông tin liên hê ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học sinh. 1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh 1.2.1. Tích tích cực của học sinh trong học tập ỉ .2.2.1. Các biểu hiện của tính tích cực học tập Theo PGS. TS Thái Duy Tuyên, để giúp giáo viên phát hiện được học sinh có tích cực hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây: - Các em có chú ý học tập không? - Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép...) - Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không? - Có ghi nhớ tốt những điểu đã học không? - Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? - Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không? - Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? - Tốc độ học tập có nhanh không? - Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học? - Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? - Có sáng tạo ưong học tập không? 7.2.7.2. Mức độ tích cực của học sinh. Về mức độ tích cực của học sinh có thể dựa vào một số dấu hiệu sau: - Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài? (gia đình, bạn bè, xã hội ...) - Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa? - Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? - Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần? - Có kiên trì, vượt khó hay không? 9 1.2.1.3. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức Tích tích cực nhận thức của học sinh tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là hiệu quả của nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thảm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây: - Hứng thú - Nhu cầu - Động cơ - Năng lực - Ý chí - Sức khoẻ - Môi trường Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có những nhân tô' chỉ được hình thành qua một quá trình lâu đài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động. Như vậy, việc tích cực hoá hoạt nhận thức của học sinh đòi hỏi một kế hoạch lâu và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội. 1.2.1.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vần đề mới. Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bồi như Không Tử, Aritstot... đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đã nói lên nhiéu iện pháp huy tính tích cực nhận thức. J.A.Komenxki - nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ 17 đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ đề tự nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng. J.J.Ruxô cũng cho rằng phải hướng học sinh tích cực tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo. 10 A.Distecvec thì cho rằng người giáo viên tồi là người cung cấp cho học sinh chân lý, người giáo viên giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lý. K.D. Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điêu khiển, dẫn dắt học sinh của thầy giáo. Trong thế kỷ 20, các nhà giáo đều tìm kiếm con đường tích cực hoá hoạt động dạy học. Chúng ta thường kể đến tư tưởng của nhà giáo dục nổi tiếng như B.P.Êxipôp, M.A.Danilôp, M.N.Xeatkin, I.F.Kharlamôp, L.I.Xamôva (Lên xô), Okon (Ba Lan), Skinner (Mĩ)... Ở Việt Nam, các nhà lý luận dạy học cũng đã viết nhiều vể tính tích cực nhận thức, tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta. Các biện pháp nâng cao tích tích cực nhận thức của học sinh trong giờ lên lớp được phản ánh tóm tắt như sau: - Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. - Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa lạ với học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em. - Phải dùng các phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đẻ, thí nghiệm, thực hành, so sánh... làm viộc độc lập và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ. - Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ. Dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong viộc kích thích hứng thú của học sinh. - Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiêm... - Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào các tình huống mới. 11 Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi - Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên với học sinh, động viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt. 1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh 1.2.2.ỉ. Tư duy Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những m ối quan hẹ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hộ mới. Tư duy có các đặc điểm: - Tư duy có quan hộ mật thiết với nhận thức cảm tính - Tư duy có tính trừu tượng và khái quát - Tư duy có tính gián tiếp. - Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ - Tư duy chỉ bắt đầu khi con người gặp “tình huống có vấn đề” 1.2.2.2. Các loại tư duy Có nhiêu cách phân biệt tư duy, dự theo những dấu hiệu khác nhau. Trong dạy học Vật lý, người ta quan tâm đến những loại tư duy chủ yếu dưới đây: - Tư duy kinh nghiêm - Tư duy lý luận - Tư duy logic - Tư duy Vật lý ỉ .2.2.3. Các biện pháp phát triển tư duy của học sinh * Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh. Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu học sinh. Tư duy chỉ thực sự có hiộu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình để thực hiện. Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiên một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có 12 không đủ để giải quyết nhiêm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới. Lúc đó, học sinh vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một trinh độ cao hơn trên con đường nhận thức. Ta nói rằng học sinh được đạt vào “tình huống có vấn đề”. Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bén ngoài, chẳng hạn: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước... Những sự kích thích này không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiểu vào hoàn cảnh của mỗi học sinh. Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức. Những tình huống điển hình hay gặp trong gặp trong dạy học Vật lý là: + Tinh huống phát triển: Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới. + Tinh huống lựa chọn: Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay phương pháp nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn. Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết được cách nào đem lại kết quả như mong muốn. + Tình huống bế tắc: Học sinh đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điểu bí mật của tự nhiên. Bây giờ, họ được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lý giải rõ ràng nhưng chưa biết dựa vào đâu. + Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: Học sinh đứng trước một hiện tượng xảy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường, do đó kích thích 13 Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi sự tò mò, lỏi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình. + Tinh huống lạ: Học sinh đứng trước một hiộn tượng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của họ mà họ chưa thấy bao giờ. * Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh Vật lý học đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là Vật lý được trình bày dưới dạng hiên đại nhất của khoa học, bỏi nếu như vậy thì nhiều khi học sinh không thể hiểu được. Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải tự lực hoạt động để xây dựng, để chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ học sinh để họ có thể làm được việc ấy. Mặc dù nhiều khi Vật lý trong nhà trường phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn Vật lý trong khoa học thực sự nhưng không được trái với tinh thần của khoa học hiện đại. Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến thức của học sinh sẽ được hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với khoa học Vật lý hiện đại. Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, còn cần phải chọn lựa một con đường hình thành thích hợp. Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt đông để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên cẩn phải phân chia một vấn đé lớn thành một chuỗi những vấn đé nhỏ hơn mà học sinh có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của giáo viên. Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề học sinh có thể vận dụng kiến thức, phương pháp đã biết để giải quyết và cũng có cả những vấn đẻ phải đòi hỏi kiếm thức mới phương pháp mới. Công viộc này đòi hỏi người giáo viên một sự sáng tạo chứ không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại như trong lối dạy học giảng giải minh học, truyển thụ một chiều. * Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập Vật lý. 14