Tài liệu Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử việt nam ở trường trung học cơ sở tại hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀO ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI -------------------------------- NGUYỄN THỊ THANH THÖY TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI HÀ NỘI Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Lịch sử Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. TS. Nguyễn Văn Ninh 2. TS. Nguyễn Xuân Trƣờng Hà Nội - 2019 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nêu trong luận án là trung thực. Các tài liệu tham khảo, trích dẫn có xuất xứ rõ ràng. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về công trình nghiên cứu của mình. Tác giả NGUYỄN THỊ THANH THÖY LỜI CẢM ƠN Luận án đã được hoàn thành tại Bộ môn Phương pháp dạy học lịch sử, Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu từ các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Văn Ninh và TS. Nguyễn Xuân Trường đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS.TS. Trịnh Đình Tùng, GS.TS. Nguyễn Thị Côi đã gợi ý cho tôi những ý tưởng quý báu trong trình thực hiện đề tài này. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô, các nhà khoa học trong Tổ Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học lịch sử, Ban Chủ nhiệm Khoa cùng các thầy cô Khoa Lịch sử, Phòng sau đại học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy (cô) giáo, các em học sinh ở trường THCS tại Hà Nội đã tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các giáo viên đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm Khoa, các thầy cô giáo và đồng nghiệp trong Khoa Khoa học xã hội, Trường Đại học Thủ đô Hà Nội đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, người thân và bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi trong quá trình học tập và hoàn thành đề tài luận án. Hà Nội, tháng 9 năm 2019 Tác giả luận án NGUYỄN THỊ THANH THÚY DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Viết đầy đủ 01 DHLS Dạy học lịch sử 02 GV Giáo viên 03 GVLS Giáo viên Lịch sử 04 HS Học sinh 05 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 06 LS Lịch sử 07 NXB Nhà xuất bản 08 SGK Sách giáo khoa 09 SGKLS Sách giáo khoa Lịch sử 10 THCS Trung học cơ sở MỤC LỤC MỞ ĐẦU................................................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài ........................................................................................................ 1 2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu............................................................................................ 3 3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................ 3 4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ....................................................... 4 5. Giả thuyết khoa học .............................................................................................................. 4 6. ngh a khoa học và thực tiễn của đề tài ............................................................................. 5 7. Đóng góp của luận án ........................................................................................................... 5 8. Cấu trúc của luận án .............................................................................................................. 5 CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ............................................................................................................................ 6 1.1. Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong l nh vực tâm lí học, giáo dục học ............................................................................................................................... 6 1.1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài ......................................................................... 6 1.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước .......................................................................13 1.2. Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong l nh vực giáo dục lịch sử .......................................................................................................................................20 1.2.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài .......................................................................20 1.2.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước .......................................................................24 1.3. Khái quát các kết quả nghiên cứu, những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục giải quyết .................................................................................................................................30 CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG .............................................................................33 2.1. Cơ sở lí luận .....................................................................................................................33 2.1.1. Quan niệm về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử .........................33 2.1.2. Phân loại hoạt động trải nghiệm ..................................................................................39 2.1.3. Bản chất và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông ..................................................................................................................40 2.1.4. Xuất phát điểm của vấn đề nghiên cứu .......................................................................43 2.1.5. Vai trò, ý ngh a của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông ..................................................................................................................50 2.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................................52 2.2.1. Kinh nghiệm quốc tế về tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học ....52 2.2.2. Khái quát thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở Việt Nam......53 2.2.3. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội .......................................................................................................................55 CHƢƠNG 3. CÁC HÌNH THỨC, BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI HÀ NỘI .........................................................68 3.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình lịch sử Việt Nam ở bậc trung học cơ sở ........................................................................................................................68 3.2. Những nội dung lịch sử có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội ...........................................70 3.3. Yêu cầu, điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở .........................................................................................................72 3.4. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THCS tại Hà Nội ....................................................................................74 3.5. Các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội .....................................................................76 3.5.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học bài lịch sử nội khóa trên lớp .....................................................................................................................................76 3.5.2. Vận dụng quy trình của dạy học dự án vào tổ chức hoạt động trải nghiệm trong các buổi tham quan học tập...........................................................................................99 3.5.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh thông qua các hoạt động ngoại khóa lịch sử .....................................................................................................................................106 CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................124 4.1. Mục đích .........................................................................................................................124 4.2. Đối tượng và địa bàn......................................................................................................124 4.2.1. Đối tượng thực nghiệm...............................................................................................124 4.2.2. Địa bàn.........................................................................................................................124 4.3. Nội dung .........................................................................................................................125 4.4. Phương pháp tiến hành ..................................................................................................125 4.4.1. Thực nghiệm bài nội khóa ở trên lớp.........................................................................125 4.4.2. Thử nghiệm với hoạt động tham quan học tập .........................................................134 4.4.3. Thử nghiệm với hoạt động ngoại khóa......................................................................137 4.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................................139 4.5.1. Đối với bài nội khóa ở trên lớp ..................................................................................139 4.5.2. Đánh giá hiệu quả của biện pháp vận dụng qui trình dạy học dự án vào tổ chức hoạt động trải nghiệm trong buổi tham quan học tập chủ đề “Cổ Loa – vùng đất lịch sử và truyền thuyết” ...................................................................................................................142 4.5.3. Đánh giá hiệu quả của biện pháp tổ chức dạ hội LS "Vũ khúc xanh" (chủ đề “Tết chia sẻ, Tết yêu thương”) ......................................................................................................146 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................................148 1. Kết luận ..............................................................................................................................148 2. Khuyến nghị ......................................................................................................................149 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ............................151 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................152 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Bảng tổng hợp kế hoạch giáo dục cấp Trung học cơ sở ......................................48 Bảng 3.1. Những chủ đề giúp học sinh hiểu sâu kiến thức cơ bản trong SGK ...................70 Bảng 3.2. Những chủ đề giúp học sinh mở rộng kiến thức trong SGK ...............................71 Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức học sinh trao đổi, thảo luận để tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức đầu giờ” .........80 Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức làm việc nhóm để học sinh được trải nghiệm hoạt động tương tác học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên” .................................................................................................84 Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức học sinh đóng vai để trải nghiệm không khí lịch sử” .........................................................89 Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức tranh luận để học sinh được trải nghiệm công tác nghiên cứu của nhà sử học” ..................95 Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức trò chơi lịch sử để kiểm tra hoạt động nhận thức của học sinh” ...................................................99 Bảng 3.8. Mẫu kế hoạch thực hiện dự án (theo nhóm) .......................................................103 Bảng 3.9. Mẫu kế hoạch thực hiện dự án (cá nhân)............................................................103 Bảng 3.10. Mẫu nhật kí theo dõi hoạt động của học sinh (dành cho giáo viên) ...............104 Bảng 3.11. Mẫu tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án ......................................................104 Bảng 3.12. Mẫu tiêu chí đánh giá sự chuyên cần của học sinh ..........................................104 Bảng 3.13. Mẫu lịch trình chi tiết cho buổi tham quan học tập .........................................105 Bảng 3.14. Nhật kí đọc sách .................................................................................................121 Bảng 4.1.Bảng lịch trình chi tiết cho buổi tham quan học tập (xem phụ lục 2b)..............137 Bảng 4.2. Bảng phân phối tần số điểm tại các giá trị ..........................................................140 Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả thử nghiệm biện pháp vận dụng quy trình dạy học dự án vào tổ chức hoạt động trải nghiệm trong buổi tham quan học tập chủ đề “Cổ Loa – vùng đất lịch sử và truyền thuyết” ....................................................145 Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả thử nghiệm biện pháp tổ chức dạ hội LS "Vũ khúc xanh" (chủ đề “Tết chia sẻ, Tết yêu thương”) ...............................................................147 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb ......................................................41 Hình 2.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông.................................................................................................41 Hình 2.3. Biểu đồ thể hiện chất lượng việc học tập bộ môn Lịch sử hiện nay ...................59 Hình 2.4. Biểu đồ thể hiện quan niệm của GV về tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ............................................................................................................60 Hình 2.5. Biểu đồ thể hiện lí do học sinh không thích học Lịch sử .....................................64 Hình 4.1. Biểu đồ thể hiện kết quả kiểm tra bài kiểm tra lớp thực nghiệm và lớp đối chứng...................................................................................................140 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Bước sang thế kỉ XXI, thế giới chứng kiến những biến đổi sâu sắc về mọi mặt của nhân loại. Cuộc cách mạng công nghệ 4.0 ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đem lại nhiều cơ hội, đồng thời cũng đặt ra không ít thách thức đối với mỗi quốc gia, nhất là những quốc gia đang phát triển và chậm phát triển. Trong bối cảnh đó, giáo dục Việt Nam đã không ngừng đổi mới, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực theo hướng chú trọng phát triển các phẩm chất, năng lực và hứng thú của người học, giúp người học có khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Cụ thể, Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo” nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học” [12,tr.5]. Với mục tiêu nói trên, Bộ giáo dục và Đào tạo đã tập trung triển khai xây dựng Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông. Ngày 28/7/2017, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã chính thức được thông qua với những điểm cơ bản: quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu cụ thể, kế hoạch giáo dục, định hướng nội dung và phương pháp giáo dục... Trong đó, mục tiêu cụ thể của bậc trung học cơ sở (THCS) là “giúp học sinh (HS) phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng; có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia và cuộc sống lao động”[12, tr.6]. Trong chương trình giáo dục tiến bộ đó, hoạt động trải nghiệm (HĐTN) được coi là một cấu phần quan trọng từ cấp tiểu học đến trung học phổ thông. Mục tiêu của HĐTN được xác định rõ là hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại. Nội dung được thiết kế theo hướng tích hợp, hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, 2 linh hoạt... Bên cạnh HĐTN chung, ở từng môn học, HĐTN cũng được đặc biệt quan tâm, chú trọng. Mặt khác, bộ môn Lịch sử (LS) ở trường phổ thông có một vị trí, vai trò đặc biệt quan trọng trong giáo dục các thế hệ người Việt Nam, đặc biệt là thế hệ trẻ truyền thống, bản sắc dân tộc để không bị hòa tan khi hội nhập với thế giới, khu vực. LS gắn liền với quá trình phát triển của đất nước. Vì thế, trong thời đại ngày nay, học và tìm hiểu về LS Việt Nam không chỉ giúp HS ghi nhớ công lao v đại của các thế hệ tiền nhân đã hi sinh xương máu gìn giữ đất nước mà quan trọng hơn, học và tìm hiểu LS Việt Nam còn giúp các em xác định nguồn gốc dân tộc, từ đó khẳng định chủ quyền, biên giới lãnh thổ và vị thế của quốc gia trên trường quốc tế. Đối với môn LS, HĐTN đã và đang được vận dụng linh hoạt ở trường phổ thông với hình thức và nội dung phong phú. Việc tổ chức HĐTN trong môn LS có ý ngh a làm sâu sắc, sinh động, phong phú kiến thức môn học. Đây cũng là cơ hội rèn luyện cho HS năng lực thực hành, bồi dưỡng tình cảm say mê, gắn bó với môn học. Qua đó phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực ở HS. Qua khảo sát sơ bộ, chúng tôi nhận thấy giáo viên Lịch sử (GVLS) ở các trường THCS trên địa bàn Hà Nội đã chú trọng và từng bước triển khai các HĐTN trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, do nhận thức chưa đầy đủ về HĐTN nói chung và việc tổ chức HĐTN trong môn LS nên đa số giáo viên (GV) còn lúng túng khi thực hiện. Kết quả là chưa phát huy được vai trò tích cực cũng như ưu thế vốn có của nó. Trước xu hướng phát triển của nền giáo dục nước nhà, Sở giáo dục và Đào tạo Hà Nội đã đẩy mạnh việc tổ chức HĐTN trong chương trình giáo dục phổ thông. Chủ trương trên của Sở đã tạo điều kiện cho các nhà trường, đặc biệt là đội ngũ GVLS đang trực tiếp đứng lớp có cơ hội đổi mới để từ đó nâng cao chất lượng dạy học lịch sử (DHLS). Hà Nội là một tỉnh lớn, là Thủ đô của cả nước, là vùng đất có bề dày LS, văn hóa. LS của Hà Nội gắn liền với sự thăng trầm của LS dân tộc. Nơi đây lại có hệ thống các di tích, danh lam thắng cảnh nhiều nhất cả nước. Do đó, Hà Nội có ưu thế trong tổ chức các HĐTN cho HS trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng. Với những lí do nêu trên, chúng tôi đã chọn vấn đề: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội” làm đề tài luận án Tiến s của mình. Thành công của đề tài sẽ góp phần không nhỏ vào quá trình đổi mới và nâng cao chất lượng DHLS hiện nay tại các trường phổ thông nói chung, các trường THCS ở Hà Nội nói riêng. 3 2. Đối tƣ ng phạm vi nghiên cứu i tư i cứu c d t i Là quá trình tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam ở trường THCS tại Hà Nội; trong đó chúng tôi chủ yếu đi vào các biện pháp tổ chức HĐTN. ạ - ạ vi i cứu vi v lí luậ dạy ọc bộ ô :Trên cơ sở thống nhất quan niệm về HĐTN trong giáo dục học, đề tài tập trung đi vào tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam (LS dân tộc) ở trường THCS. - ạ vi v ội du : Tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam ở các trường THCS tại Hà Nội qua bài học nội khóa và hoạt động ngoại khóa. - ạ vi vậ dụ : Do phạm vi của đề tài rộng (thuộc phần LS Việt Nam từ nguồn gốc đến nay (năm 2000 trong chương trình SGKLS hiện hành) nên chúng tôi tiến hành vận dụng tại 4 khối lớp 6, 7, 8, 9 ở bậc THCS. - ạ vi v đi u tr : Tiến hành điều tra về thực trạng việc DHLS nói chung và thực trạng việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở các trường THCS tại Hà Nội nói riêng theo đặc trưng khu vực (khu vực các quận nội thành, khu vực các huyện ngoại thành và khu vực vùng sâu, vùng xa của Hà Nội). - ạ vi v t ực iệ : Để kiểm tra tính đúng đắn và khả thi của các biện pháp được đề xuất, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở một số trường THCS tại Hà Nội theo đặc trưng khu vực (khu vực các quận nội thành, khu vực các huyện ngoại thành và khu vực vùng sâu, vùng xa của Hà Nội). 3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ục ti u i cứu - Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý ngh a của HĐTN, luận án xác định nội dung LS có thể tổ chức HĐTN. Từ đó luận án đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức HĐTN trong DHLS Việt Nam ở các trường THCS trên địa bàn Hà Nội để góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. iệ vụ i cứu Để đạt được mục đích nói trên, luận án thực hiện các nhiệm vụ cụ thể: - Điều tra về thực trạng việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở các trường THCS tại Hà Nội theo đặc trưng khu vực. 4 - Tìm hiểu lí luận tổ chức HĐTN trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, giáo dục LS. - Tìm hiểu chương trình SGK phần LS Việt Nam ở trường THCS làm căn cứ xác định nội dung có thể tổ chức HĐTN cho HS. - Đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức và tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam ở các trường THCS tại Hà Nội. 4. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 4 Cơ sở p ươ p áp luậ Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm của chủ ngh a Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và giáo dục LS. 4 - ươ ó p áp p ươ i p áp cứu i cứu lí t uyết Nghiên cứu các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, giáo dục LS về vấn đề thực hành, thực tế và tổ chức HĐTN: quan niệm, vị trí, vai trò, nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức. Nghiên cứu nội dung chương trình SGK phần LS Việt Nam ở trường THCS để xác định những nội dung có thể tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS. - ó p ươ p áp i cứu t ực tiễ :điều tra thực tiễn thông qua phiếu khảo sát GV, HS và các cấp quản lí về việc tổ chức HĐTN trong DHLS ở các trường THCS trên địa bàn Hà Nội hiện nay. - T ực iệ sư p ạ : tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần và toàn phần để kiểm chứng hiệu quả của việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội. - ươ p áp t t á ọc: sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm sư phạm, so sánh các giá trị thu được giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng; lấy đó làm cơ sở để đánh giá hiệu quả của các biện pháp luận án đề xuất. 5. Giả thuyết khoa học Chất lượng DHLS ở trường THCS tại Hà Nội sẽ nâng cao nếu xác định được các nội dung LS Việt Nam có thể tổ chức HĐTN và các hình thức, biện pháp tổ chức HĐTN phù hợp đối tượng HS, điều kiện nhà trường. 5 6. ngh a khoa học và thực tiễn của đề tài Luận án hoàn thành có ý ngh a quan trọng về lí luận và thực tiễn: - Về lí luận: Kết quả nghiên cứu góp phần làm phong phú thêm lí luận và phương pháp DHLS nói chung, về tổ chức HĐTN trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông nói riêng. - Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu giúp GV biết vận dụng các hình thức và biện pháp tổ chức HĐTN vào thực tiễn dạy học bộ môn ở trường THCS nhằm nâng cao chất lượng môn học. Đồng thời, kết quả nghiên cứu này còn là tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh ngành Sư phạm LS. 7. Đóng góp của luận án Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ có góp phần: - Khẳng định vai trò, ý ngh a của việc tổ chức các HĐTN trong DHLS. - Xác định được nội dung LS Việt Nam có thể tổ chức HĐTN cho HS trong dạy học ở trường THCS. - Phác họa được bức tranh về thực tiễn dạy học và tổ chức HĐTN trong DHLS hiện nay ở trường THCS tại Hà Nội. - Xây dựng được các yêu cầu, điều kiện cần thiết để việc tổ chức HĐTN trong DHLS được hiệu quả. - Đề xuất các hình thức và biện pháp tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở trường THCS. 8. Cấu tr c của luận án Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận án gồm 4 chương: C ươ : Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài C ươ : Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông C ươ : Các hình thức, biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội C ươ 4: Thực nghiệm sư phạm 6 CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI Trong chương này, trên cơ sở thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến đề tài, chúng tôi tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và trong nước theo hai hướng: Thứ nhất là các công trình nghiên cứu về hoạt động thực hành, thực tế và trải nghiệm trong l nh vực tâm lí học, giáo dục học; thứ hai là các công trình nghiên cứu về hoạt động thực hành, thực tế và trải nghiệm trong l nh vực giáo dục LS. Từ kết quả nghiên cứu về các công trình có liên quan, chúng tôi rút ra những kết luận, những vấn đề luận án kế thừa và những vấn đề đặt ra cần tiếp tục đi sâu nghiên cứu. 1.1. Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong l nh vực tâm lí học, giáo dục học 1.1.1. Nghiên cứu của các tác giả nƣớc ngoài Ngay ở thời tiền sử, khi mới manh nha hiện tượng giáo dục, người nguyên thủy đã giáo dục cho thế hệ sau những gì cần thiết để họ sống, tồn tại. Trong quá trình chung sống, người lớn dạy bảo, truyền thụ vốn kinh nghiệm của mình (kinh nghiệm sản xuất, kinh nghiệm chống thú dữ, những phong tục, tập quán, những luật lệ của công xã…) cho trẻ em một cách trực tiếp. Như vậy, phương pháp giáo dục chính trong thời kì này là dùng lời nói, trực quan và hoạt động thực tiễn. Phải chăng phương pháp giáo dục thông qua các hoạt động thực hành, thực tế và trải nghiệm đã được hình thành từ thời nguyên thủy. Khi con người bước vào xã hội có giai cấp và nhà nước, giáo dục ngày càng có vai trò quan trọng trong cuộc sống nói chung. “Nhà trường” được ra đời và phương pháp giáo dục được chú ý là “học đi với thực hành”. Các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Xôcrát… đã từng nói tới tầm quan trọng của kết hợp việc học với thực hành trong giáo dục. Trong phương pháp giáo dục của mình, Khổng Tử (551– 479 TCN) đã rất coi trọng việc rèn luyện, tu thân; tích cực suy ngh , phát huy năng lực nội sinh; kết hợp học và hành, lí thuyết với thực tiễn trong dạy học. Sau này, nhà triết học, người thầy v đại của Hi Lạp - Xôcrát (470-399 TCN) cũng cho rằng chúng ta được học khi ta làm việc gì đó. Như vậy, trong cách dạy của hai nhà giáo dục cổ điển, người thầy chỉ đóng vai trò gợi mở để người học tìm ra chân lí chứ không bao giờ làm thay học trò. Mặc dù hai ông không nhắc đến các khái niệm thực hành, thực tế, trải nghiệm nhưng thông qua khẳng định vai trò của học thông qua làm thì đó chính là đang nói tới hoạt động thực hành, trải nghiệm trong dạy học ngày nay. Ta có thể coi đó là những tư tưởng đầu tiên về giáo dục thông qua hoạt động thực hành, thực tế và trải nghiệm. 7 Qua thời gian, thực tiễn việc tổ chức hoạt động giáo dục ngày càng phong phú, những lí luận về giáo dục bằng các hoạt động thực thành, thực tế và trải nghiệm ngày càng đa dạng, đặc biệt sau thời kì văn hóa Phục Hưng (thế kỉ XVI) ở châu Âu. Vì vậy, nhiều công trình của các nhà nghiên cứu về dạy học qua thực hành, thực tế ra đời. Trong đó, các tác giả đều ghi nhận vai trò tích cực của nó trong giáo dục. Ở thế kỉ XVII, J.Ia.Comenxki - nhà giáo dục v đại của Tiệp Khắc đã cho ra đời nhiều công trình nghiên cứu về lí luận dạy học. Trong cuốn “Lí luận dạy học vĩ đại” (1632), ông cho rằng việc học không chỉ dựa vào kiến thức sách vở mà phải gắn với thực tế, nội dung dạy học phải phù hợp với trình độ của người học. Vì thế, ông coi nghề dạy học là một nghề vinh quang. Ông đã khái quát kinh nghiệm dạy học của loài người và cho ra đời một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo công tác dạy học; trong đó, nguyên tắc trực quan được coi là nguyên tắc quan trọng nhất (nguyên tắc vàng). Ông yêu cầu thầy giáo phải cho trẻ em tri giác thế giới bằng các giác quan. Có thể nói rằng, đó là những quan điểm học thuật tiến bộ có tác dụng phát huy tính tích cực hoạt động của người học. Cho đến ngày nay, nguyên tắc trực quan vẫn còn nguyên giá trị với sự nghiệp giáo dục của loài người. Jean – Jacques Rousseau (1712-1778), nhà triết học khai sáng người Pháp đã đưa ra quan điểm giáo dục của ông trong cuốn “Emile hay là về giáo dục” (Lê Hồng Sâm, Trần Quốc Dương dịch, NXB Tri thức, 2017). Thông qua nhân vật hư cấu Emile, tác giả muốn chỉ ra mục đích của sự giáo dục là đào tạo một con người tự do, có khả năng bảo vệ, chống lại mọi sự gò ép khiên cưỡng. Do đó, trong phương pháp giáo dục của mình, ông đặt người học vào vị trí trung tâm. Ông coi trọng vốn kiến thức, kinh nghiệm của người học trong quá trình học tập. Tác giả Cai – rốp trong “Giáo dục học”, tập II (Nguyễn Như Hạnh, Nguyễn Tư Huyền, Nguyễn Ngọc San dịch, Khu xá học trung ương xuất bản, 1954) đã đề cập đến việc giáo dục thông qua lao động. Ở chương XII “Giáo dục lao động”, tác giả khẳng định lao động có một tác dụng giáo dục rất lớn với việc phát triển thể lực và đạo đức, ý chí, tính cách một con người đang trưởng thành. Lao động làm con người phát triển toàn diện hơn. Theo tác giả, hình thức hoạt động ngoài lớp có nhiều ưu thế để rèn luyện HS lao động. Vì thế, khi trao đổi về các hình thức dạy học, tác giả dành quan tâm nhiều đến hình thức hoạt động ngoài lớp. Trong chương XVIII “Hoạt động ngoài lớp và hoạt động ngoài trường”, tác giả khẳng định đây là dạng hoạt động bổ sung cho học tập nội 8 khóa trong nhà trường, đồng thời có tác dụng về nhiều mặt. Vì vậy, GV cần tăng cường tổ chức và đa dạng hóa các hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động, ví dụ: tọa đàm ngoại khóa, nói chuyện, diễn giảng, các cuộc du lịch học tập, giới thiệu sách báo, tổ chức ngày hội đọc sách, chọn tác phẩm văn nghệ để đọc, biểu diễn, tổ chức trò chơi… hay tổ chức các hoạt động trong trường (hoạt động văn nghệ, hoạt động tuyên truyền khoa học, hoạt động vấn đáp…). Đây là những gợi ý quan trọng cho chúng tôi trong quá trình tìm hiểu và đề xuất các biện pháp tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS. T.A.Ilina trong cuốn “Giáo dục học”, tập 2 (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973) đã rất đề cao vai trò của các hoạt động thực tiễn. Thực tiễn chính là cơ sở để kiểm nghiệm tính chân lí của kiến thức lí luận. Theo tác giả, dạy học không chỉ có nhiệm vụ trang bị kiến thức mà còn phải rèn luyện các k năng, k xảo cho người học. Và thực tiễn là môi trường hiệu quả nhất để rèn luyện và phát triển k năng cũng như nhận thức của người học. Các nhà giáo dục M.Alêcxêep,V.Onhisuc, M. Crugliăc, V. Zabotin, X. Vecxcle trong “Phát triển tư duy học sinh” (Hoàng Yến dịch, NXB Giáo dục, 1976) cũng nói về vai trò của hoạt động thực hành, thực tế nhưng lại phân tích ở góc độ vận dụng các phương pháp tích cực nhằm phát triển tư duy, sự liên tưởng, rèn k năng tự học cho HS. Về bản chất, đó cũng chính là HS đang được trải nghiệm, nhưng là trải nghiệm trong tư duy, trong ý ngh . Trong bài viết “Tri thức và tư duy”, tác giả M. Crugliăc đặc biệt đề cao tính tích cực trong tư duy của người học. Ông nói “tính tích cực của việc dạy học là một trong những nguyên tắc chủ yếu của lý luận dạy học xô viết” [1, tr.68]. Từ đây, ông chỉ ra rằng dạy học gợi vấn đề chính là một hình thức phát huy tính tích cực của tư duy HS và có hiệu quả cao. Nghiên cứu của ông đã cho chúng tôi có cái nhìn toàn diện hơn trong cách tiếp cận các hình thức, biện pháp tổ chức HĐTN. Chúng tôi có thể tổ chức cho HS tham gia các HĐTN ở nhiều hình thức (trong lớp, ngoài lớp…) với các biện pháp phong phú. Trong công trình “Những cơ sở của lí luận dạy học”, tập 2 (Phan Huy Bích, Nguyễn Thế Trường dịch), E.I.Gôlan lại quan tâm đến hoạt động tham quan. Tác giả cho rằng tham quan có vai trò quan trọng trong việc tạo biểu tượng đồng thời làm phong phú thêm kinh nghiệm của HS. Tham quan được coi như một hình thức công tác trí dục và đức dục, khắc phục bệnh giáo điều, nói suông trong dạy học. Tham quan có ý ngh a tăng cường mối quan hệ giữa nhà trường và đời sống, gắn lí thuyết với thực hành và giáo dục cho HS lòng yêu quê hương, tổ quốc. Cách diễn đạt tuy khác nhau nhưng cả Ilina và Gôlan đều thống nhất trong nhận thức về vai trò quan trọng của các hoạt động mang tính chất ngoại khóa trong quá trình tổ chức dạy học. 9 H.V.Savin trong “Giáo dục học”, tập 1 (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1978) cũng đề cập đến một số vấn đề lí luận của phương pháp thực hành. Theo tác giả, mục đích của hoạt động thực hành là củng cố và cụ thể hóa tri thức lí luận mà HS đã thu nhận được, thực hiện đầy đủ mối quan hệ hữu cơ giữa lí luận và thực tiễn. Khi HS được thực hành, ấy là lúc các em phải tư duy, phải sáng tạo và nảy sinh những nhu cầu nhận thức mới. Vì thế, thực hành được ông xem là là một trong sáu phương pháp dạy học hiệu quả. Từ đó, ông nhấn mạnh việc lựa chọn và tổ chức thực hành sao cho chúng có thể góp phần làm sâu sắc thêm kiến thức, hình thành các k năng, k xảo cho người học. A.N.Leonchiev trong cuốn “Hoạt động, nhân cách, ý thức” (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1989) có đề cập đến sự cần thiết phải tổ chức các hoạt động tham quan, thực hành, thực tế trong giáo dục HS. Khi tham gia vào các hoạt động ấy, HS “dường như là có thể sờ, mó, nắn được đối với chúng; thế giới động vật hiện ra trong tính đa dạng của nó, sự kiện LS được thể hiện một cách trong sáng hơn…” [65, tr.305]. Như vậy, tư tưởng về trải nghiệm trong giáo dục được đề cập đến từ rất lâu. Tuy nhiên, phải đến thế kỉ XX, giáo dục dựa trên kinh nghiệm mới trở thành một lí thuyết giáo dục. Nó đã và đang đóng vai trò trung tâm trong nền giáo dục tiến bộ, trở thành xu hướng giáo dục trong thế kỉ XXI. Nó được nhiều nhà khoa học như: John Dewey (1859-1952), Mary Parker Follett (1868-1933), Kurt Lewin (1890-1947), Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934), Can Jung (1875-1961), Carl Rogers (19021987), Paulo Freire (1921-1997) … đi sâu nghiên cứu. Theo đó, các nhà giáo dục khẳng định, giáo dục là việc nhận thức và chuyển đổi từ kinh nghiệm. John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận giáo dục có ảnh hưởng nhất của thế kỷ XX. Ông đã để lại nhiều công trình giá trị viết về đến giáo dục. Trong cuốn“Kinh nghiệm và giáo dục”, (Phạm Tuấn Anh dịch, NXB Trẻ, 2012), Dewey bàn về nền giáo dục truyền thống và nền giáo dục tiến bộ, về những nhược điểm cơ bản của cả hai nền giáo dục. Từ đó, ông cho rằng nhà trường có nhiệm vụ chuẩn bị những điều kiện cho trẻ em tự mình tạo dựng kiến thức cho chính mình bằng các công cụ của chúng: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân…và công cụ quan trọng số một là tư duy. Trẻ em cần được phát triển hết tầm, sẵn sàng sử dụng mọi công cụ của chúng, đó chính là sự chuẩn bị đích thực cho cuộc sống tương lai. Từ đó, Dewey khẳng định triết lý giáo dục của ông là: “việc học của trẻ em phải đi từ trải nghiệm của chúng. Trải nghiệm vừa là nội dung vừa là phương pháp… Không có nội dung hoặc giá trị giáo dục hoặc giá trị bản thân mang tính tuyệt đối, bất biến được áp đặt từ bên ngoài cho trẻ em. Mọi thứ đều phải do 10 từng cá nhân trẻ em tự mình tìm ra. Khi trẻ em tự mình trải nghiệm thì chúng mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm” [30, tr.16, 17]. Những tư tưởng của Dewey đã khẳng định và đặt nền móng cho toàn bộ hệ thống lí luận về HĐTN sau này. Đó cũng là cơ sở giúp chúng tôi xây dựng khung lí luận cho đề tài nghiên cứu của mình. Tiếp theo, Kurt Lewin trong “The conceptual representation and measurement of psychological forces” (Durham, NC: Duke University Press, 1938) đã cho rằng học tập tốt nhất là trong môi trường, đặc biệt là từ những kinh nghiệm cụ thể. Ông khẳng định kinh nghiệm của cá nhân là thành phần quan trọng trong học tập trải nghiệm. Từ đó, ông xác định chu trình học tập trải nghiệm gồm các giai đoạn: người học suy ngh về tình huống, lập kế hoạch giải quyết tình huống, tiến hành kế hoạch và quan sát các kết quả đạt được. Đó là một quá trình liên tục của hành động và đánh giá hệ quả của các hành động đó. Nghiên cứu của Kurt Lewin là tham khảo quan trọng cho chúng tôi trong quá trình xây dựng quy trình tổ chức các HĐTN cho HS trong DHLS. Carl Rogers trong “Freedom to Learn” (“Tự do học tập”, Columbus, Ohio: Charles E. Merrill, cop. 1969) đã đề cao vai trò của học tập qua trải nghiệm. Do đó, GV nên hướng tới cung cấp nhiều cơ hội cho HS tương tác với các đối tượng học tập, với môi trường. Kiến thức chỉ có ý ngh a khi nó được vận dụng vào thực tiễn. Từ đây, ông chỉ ra những điều kiện của học tập trải nghiệm: cá nhân tham gia, được đánh giá bởi người học, các hiệu ứng rộng rãi đến người học. Trong cuốn “Thinking Through Teaching: A Framework for Enhancing Participation and Learning” (“Suy nghĩ thông qua giảng dạy: Một khuôn khổ để tăng cường sự tham gia và học tập”, 2000), Susan Hart đã đưa ra một cách tiếp cận mới đầy thách thức để tăng cường học tập của trẻ em thông qua một quá trình phân tích phản ánh được gọi là “tư duy đổi mới”. Nó cung cấp một khuôn khổ để xem xét và phản ánh trải nghiệm trong lớp học. Maria Montessory trong “Giáo dục vì một thế giới mới” (Nghiêm Phương Mai dịch, NXB Tri Thức, 2016) đã nêu ra quan điểm về tầm quan trọng của giáo dục. Vì lẽ đó, mỗi đứa trẻ cần được giáo dục ngay từ khi nó sinh ra. Theo bà, giáo dục không phải là cái mà người thầy đã truyền cho, giáo dục là một quá trình tự nhiên tiến hành tự phát bởi cá thế con người, và được tiếp thu không phải bằng cách nghe lời giảng dạy mà bằng sự thí nghiệm lên môi trường. Bà khẳng định, giáo dục bằng cách giúp đứa trẻ tự làm cho chính mình, tự có ý muốn của chính mình, tự suy ngh cho chính mình. 11 Trong cuốn “Teaching Creative and Critical thinking” (“Dạy học tư duy sáng tạo”, Rl; Workbook Edition, Product Dimensions, 7/2016), tác giả Marjorie Schiering cho thấy cách HS học thông qua các hoạt động học tập mang tính tương tác. Từ đó, tác giả nhấn mạnh nên tập trung vào việc thiết kế các hoạt động vui nhộn để HS tham gia vào quá trình tương tác với bạn bè, với GV. Có thể nói, với cuốn sách, tác giả đã truyền cảm hứng cho chúng tôi nhìn nhận việc dạy học thông qua lăng kính trải nghiệm. Trước sự phát triển của nền giáo dục thế giới, các nhà giáo dục Trung Quốc đã tuyển chọn, biên dịch một số công trình nổi tiếng về cải cách giáo dục của các nước phát triển trên thế giới. Trong đó, bộ sách “Cải cách giáo dục ở các nước phát triển” (NXB Giáo dục, 2010) do Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh chủ biên đã nêu ra những quan điểm và kinh nghiệm quan trọng cho giáo dục các nước học hỏi. Ví dụ: trong giảng dạy, GV cần để HS tham gia tích cực vào quá trình học tập. Muốn làm được điều đó, đòi hỏi người GV phải sử dụng nhiều biện pháp, cần đề cao học tập gắn liền với thực tế. Cụ thể: Trong cuốn “Cải cách giáo dục ở Pháp và Đức”, (Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh chủ biên, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2010), các tác giả đã phân tích thực trạng giáo dục và con đường cải cách giáo dục ở 2 quốc gia này. Trong đó, tác giả đặc biệt quan tâm tới nền giáo dục phổ thông ở Pháp cuối thế kỉ XX với những đặc điểm: khép kín, cứng nhắc, nội dung giáo dục xa rời thực tế…. Từ đó, các tác giả đưa ra những biện pháp để giải quyết tình trạng nói trên. Trong đó, tính thực tế được đặc biệt nhấn mạnh. Cuốn “Cải cách giáo dục ở Nhật và Ôxtrâylia” (Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh chủ biên, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2010) nêu rõ vào những năm 80 của thế kỉ XIX, Nhật Bản phải đối diện với tình trạng suy thoái trong giáo dục. Niềm tin đối với văn hóa của dân tộc suy yếu, theo đó các chuẩn mực xã hội truyền thống mất đi. Từ đó, Nhật Bản xác định trọng tâm của cải cách giáo dục là tổ chức HS đi sâu vào đời sống xã hội, tăng cường phương pháp giao lưu với các cơ quan giáo dục ngoài nhà trường. Tại Hoa Kỳ, vấn đề tổ chức các hoạt động thực hành, thực tế trong dạy học cũng được đặc biệt chú trọng. Nội dung này thể hiện khá rõ trong bộ sách “Đổi mới phương pháp dạy học” của các nhà giáo dục Hoa Kỳ. Cụ thể: Trong cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (tác giả: Robert J. Marzano, Debra J. Pickering – Jane E. Pollock, Nguyễn Hồng Vân dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011), trên cơ sở nghiên cứu thực tế giảng dạy và tổng hợp lý thuyết, các tác giả đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các phương pháp thực hành. Hoạt động thực hành của HS rất đa dạng, từ thực hành các k năng trên lớp cho đến hoạt động làm các